legislação educacional unisanta

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LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL 
Me. Artur Fontes de Andrade 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 2019 
 
 
1 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. O QUE É POLÍTICA EDUCACIONAL. A EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA 
PÚBLICA. 
 
A expressão Política Pública tem por objetivo definir ou mesmo especificar uma 
situação delimitada da política considerada em seu sentido amplo. 
 
Desta forma, podemos definir política pública como a participação do povo nas 
decisões da cidade ou do seu território. 
 
Porém, historicamente essa participação assumiu feições distintas, no tempo e no 
lugar, podendo ter acontecido de forma direta ou indireta. 
 
De toda sorte, um agente sempre foi fundamental no acontecimento da política 
pública, qual seja, o Estado. 
 
Desta feita, hodiernamente destacamos que a discussão acerca das políticas 
públicas tomou nas últimas décadas uma dimensão muito ampla, haja vista o avanço das 
condições democráticas em todos os recantos do mundo e a gama de arranjos institucionais 
de governos, que se tornou necessário para se fazer a governabilidade, esta, compreendida 
como as condições adequadas para a estabilidade dos governos. 
 
Entende-se por governabilidade as condições adequadas para que os governos se 
mantenham estáveis. São essas condições adequadas, enquanto atitudes de governos 
(sejam eles de âmbito nacional, regional/estadual ou municipal), que caracterizam as 
políticas públicas. 
 
Em outras palavras, o processo de formulação de política pública é aquele através 
do qual os governos traduzem seus propósitos em programas e ações, que produzirão 
resultados ou as mudanças desejadas no mundo real fazer, com todos os impactos de suas 
ações e de suas omissões. 
 
Há neste momento que se diferenciar política de políticas públicas, notadamente 
quanto a seus atores e extensão. 
 
 
 
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Isto porque a população de um determinado Estado atua diretamente na política, 
mas não atua diretamente na prática de políticas públicas, senão pela influência que podem 
exercer sobre os governantes (Executivo e Legislativo), estes sim responsáveis por pinçar 
dentre os inúmeros anseios da sociedade em qual o Estado priorizará. 
 
 A organização social é fundamental para que decisões coletivas sejam favoráveis 
aos interesses do grupo. Por fim, é importante dizer que os grupos de interesse, 
organizados socialmente, traçam estratégias políticas para pressionaram o governo a fim 
de que políticas públicas sejam tomadas a seu favor. 
 
A literatura mais autorizada sobre o tema aponta três tipos de políticas públicas a 
saber: as redistributivas, as distributivas e as regulatórias. 
 
As políticas públicas redistributivas, pela obviedade da nomenclatura, consistem em 
redistribuição de renda na forma de recursos muitas vezes implantados por programas 
governamentais como bolsa-escola, bolsa-família, renda cidadã, isenção de impostos, 
dentre outros. 
 
As políticas públicas distributivas implicam nas ações cotidianas que todo e qualquer 
governo precisa fazer guardando íntima relação com a oferta de equipamentos e serviços 
públicos, mas sempre feita de forma pontual ou setorial, de acordo com a demanda social 
ou a pressão dos grupos de interesse. 
 
As políticas públicas distributivas estão associadas à atuação de manutenção dos 
equipamentos públicos ou do próprio andamento da gestão tais como recapeamento do 
asfalto, as podas de árvores, os reparos na estrutura dos equipamentos públicos, dentre 
outros. 
 
O seu financiamento é feito pela sociedade como um todo através do orçamento 
geral de um estado. 
 
Por último, há as políticas públicas regulatórias. Elas consistem na elaboração das 
leis que autorizarão os governos a fazerem ou não determinada política pública 
redistributiva ou distributiva. 
 
 
 
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Se estas duas implicam no campo de ação do poder executivo, a política pública 
regulatória é, essencialmente, campo de ação do poder legislativo. 
 
Como conclusão, ressaltamos ainda que esse tipo de política possui importância 
fundamental, pois é por ela que os recursos públicos são liberados para a implementação 
das outras políticas. 
 
Contudo, o seu resultado não é imediato, pois enquanto lei ela não possui a 
materialidade dos equipamentos e serviços que atendem diariamente a população. 
 
Assim, os grupos sociais tendem a ignorá-la e a não acompanhar o seu 
desenvolvimento, permitindo que os grupos econômicos, principalmente, mais organizados 
e articulados, façam pressão sobre os seus gestores (no caso do Brasil, vereadores, 
deputados estaduais, deputados federais e senadores). 
 
No que tange as políticas públicas educacionais, em uma definição muito simplista 
consiste em tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer na área da educação, ou 
seja, transformar programas em ações. 
 
Porém, educação é um conceito muito amplo para se tratar das políticas 
educacionais. Isso quer dizer que políticas educacionais é um foco mais específico do 
tratamento da educação, que em geral se aplica às questões escolares. 
 
Em outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas educacionais dizem 
respeito à educação escolar. 
 
Destacamos isto pois a educação é conceito que transcende o ambiente escolar. 
 
Tudo o que se aprende socialmente é educação. Porém, a educação só é escolar 
quando ela for passível de delimitação por um sistema que é fruto de políticas públicas e 
atuação estatal, direta ou indireta. 
 
Nesse sistema, é imprescindível a existência de um ambiente próprio do fazer 
educacional, que é a escola, que funciona a partir de um processo complexo formado por 
 
 
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alunos, professores, servidores, pais e Estado (enquanto sociedade política que define o 
sistema através de políticas públicas). 
 
Portanto, políticas públicas educacionais dizem respeito às decisões do governo que 
têm incidência no ambiente escolar enquanto ambiente de ensino-aprendizagem. 
 
Tais decisões envolvem questões como: construção do prédio, contratação de 
profissionais, formação docente, carreira, valorização profissional, matriz curricular, gestão 
escolar, dentre outros. 
 
Consoante iremos destacar em outros textos, a educação como desdobramento dos 
direitos humanos positivados na Constituição da República como direito e garantia 
fundamental, além de estar em constante evolução, sofre influência também do fenômeno 
da globalização, portanto, ao mudar o desenho político e econômico do mundo, exigiu 
também a incorporação de novas preocupações e tecnologias na educação nunca se 
olvidando das matrizes constitucionais. 
 
Neste diapasão, o desafio inicial deste módulo é o de entender o contexto de 
Políticas Públicas voltadas à educação, notadamente tomando conhecimento das 
legislações pátrias e como agente e sujeitos ativos do mister constitucional da efetivação 
do direito à educação e coadunar notadamente com as novas dinâmicas constitucionais. 
 
Assim, neste primeiro momento entende-se por políticas públicas educacionais 
aquelas que regulam e orientam os sistemas de ensino, instituindo a educação escolar. 
 
Essa educação orientada (escolar) moderna, massificada, remonta à segunda 
metade do século XIX. Ela se desenvolveu acompanhando o desenvolvimento do próprio 
capitalismo, e chegou na era da globalização resguardando um caráter mais reprodutivo, 
haja vistaa redução de recursos investidos nesse sistema que tendencialmente acontece 
nos países que implantam os ajustes neoliberais. 
 
 
 
 
 
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2. LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA. SÍNTESE HISTÓRICA E 
DIRIETO EDUCACIONAL E EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI. 
 
Do ponto de vista histórico, a educação da criança esteve sob a responsabilidade 
exclusiva da família durante séculos, porque era no convívio com os adultos e outras 
crianças que ela participava das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. 
 
Na sociedade contemporânea, por sua vez, a criança tem a oportunidade de 
frequentar um ambiente de socialização, convivendo e aprendendo sobre sua cultura 
mediante diferentes interações com seus pares. 
 
Dessa maneira, neste texto (aula) objetivamos traçar limiares da trajetória histórica 
da educação infantil no Brasil, analisando, criticamente, os avanços e retrocessos dessa 
modalidade educacional e sinalizando para os desafios que se colocam na busca pela 
qualidade na organização do trabalho pedagógico dessas instituições. 
 
Inegavelmente inúmeros são os avanços tecnológicos, bem como a contribuição das 
ciências ao longo dos anos e o avanço significativo da legislação brasileira no que diz 
respeito ao direito da criança à educação de qualidade desde o nascimento. 
 
A realidade denuncia um grande descompasso entre o discurso da lei e o cotidiano 
de muitas escolas infantis. 
 
Isto porque o cotejamento acerca dos avanços e retrocessos da educação no Brasil, 
notadamente na educação infantil, pressupõe conhecer, num primeiro momento, as marcas 
do processo de criação e expansão dessas instituições na Europa e Estados Unidos, 
procurando mostrar que tanto as creches como as escolas maternais tiveram uma 
preocupação com as questões pedagógicas e não somente com os cuidados da criança. 
 
Este posicionamento derruba o discurso de que, na sua origem, essas instituições 
tiveram apenas uma função assistencialista, diferenciando-se de outros estabelecimentos, 
como, por exemplo, os jardins de infância, que, já na sua criação, apresentavam um 
trabalho voltado não só para os cuidados infantis, mas para um trabalho eminentemente 
pedagógico. 
 
 
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A educação da criança no movimento universal na Europa data da transição do 
feudalismo para o capitalismo em que houve a passagem do modo de produção doméstico 
para o sistema fabril, e, consequentemente, a substituição das ferramentas pelas máquinas 
e a substituição da força humana pela força motriz provocando toda uma reorganização da 
sociedade. 
O enorme impacto causado pela revolução industrial fez com que toda a classe 
operária se submetesse ao regime da fábrica e das máquinas. Desse modo, essa revolução 
possibilitou a entrada em massa da mulher no mercado de trabalho, alterando a forma da 
família cuidar e educar seus filhos. 
 
A utilização das máquinas franqueadas pela Revolução Industrial estabeleceu um 
meio de diversificar os assalariados, colocando, nas fábricas, todos os membros da família 
do trabalhador, independentemente do sexo e da idade de cada um. 
 
Se, até então, o trabalhador vendia somente sua própria força de trabalho, passou a 
vender a força da mulher e dos filhos. 
 
Mas os pais não queriam vender o tempo parcial das crianças mais barato do que 
vendiam antes o tempo integral, mesmo que as condições de trabalho fossem péssimas. 
Portanto, o nascimento da indústria moderna alterou profundamente a estrutura 
social vigente, modificando os hábitos e costumes das famílias. 
 
 As mães operárias que não tinham com quem deixar seus filhos, utilizavam o 
trabalho das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem pelo não trabalho nas 
fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem e cuidarem dos filhos de outras mulheres. 
 
Em função da crescente participação dos pais no trabalho das fábricas, outras 
formas surgiram de arranjos mais formais de serviços de atendimento das crianças. 
 
As atividades relacionadas ao desenvolvimento de bons hábitos de comportamento 
e de internalização de regras morais eram reforçadas nos trabalhos dessas voluntárias. 
 
Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos 
de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única, pobre 
e despreparada mulher. 
 
 
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A preocupação das famílias pobres era sobreviver, de modo que os maus tratos e o 
desprezo pelas crianças tornaram-se aceitos como regra e costume pela sociedade de um 
modo geral. 
 
As mazelas contra a infância se tornaram tão comuns que, por filantropia, algumas 
pessoas resolveram tomar para si a tarefa de acolher as crianças desvalidas que se 
encontravam nas ruas. 
 
A partir dessas premissas as primeiras instituições na Europa e Estados Unidos 
tinham como objetivo cuidar e proteger as crianças enquanto as mães saíam para o 
trabalho. 
 
Desta maneira, sua origem e expansão como instituição de cuidados à criança estão 
associadas à transformação da família, de extensa para nuclear. 
 
As creches, escolas maternais e jardins de infância tiveram, somente no seu início, 
o objetivo assistencialista, cujo enfoque era a guarda, higiene, alimentação e os cuidados 
físicos das crianças. 
 
De acordo com seus objetivos, nesses espaços, as crianças deveriam aprender 
diferentes habilidades, como adquirir hábitos de obediência, bondade, identificar as letras 
do alfabeto, pronunciar bem as palavras e assimilar noções de moral e religião. 
 
Ainda sobre a respectiva histórica, a própria literatura traz o jardim de infância como 
uma instituição exclusivamente pedagógica e que, desde sua origem, teve pouca 
preocupação com os cuidados físicos das crianças. 
 
Na evolução do conceito de educação, portanto, nas escolas cuidava-se não só de 
educar e cuidar das crianças, mas de transformar a estrutura familiar como um todo, 
possibilitando às famílias que cuidassem melhor dos seus infantes. 
 
Os estudos que atribuem aos Jardins de Infância uma dimensão educacional e não 
assistencial, como outras instituições de educação infantil, deixam de levar em conta as 
evidências históricas que mostram uma estreita relação entre ambos os aspectos: a que a 
assistência é que passou, no final do século XIX, a privilegiar políticas de atendimento à 
 
 
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infância em instituições educacionais e o Jardim de Infância foi uma delas, assim como as 
creches e escolas maternais. 
 
A partir da segunda metade do século XIX, o quadro das instituições destinadas à 
primeira infância era formado basicamente da creche e do jardim de infância ao lado de 
outras modalidades educacionais, que foram absorvidas como modelos em diferentes 
países. 
 
No Brasil, por exemplo, a creche foi criada exclusivamente com caráter 
assistencialista, o que diferenciou essa instituição das demais criadas nos países europeus 
e norte-americanos, que tinham nos seus objetivos o caráter pedagógico. 
 
Lamentavelmente, na nossa atuação política vemos inúmeros municípios que ainda 
se encontram estacionados neste método absolutamente arcaico. 
 
Há que se destacar ainda que outro fato de preponderância para o surgimento 
dessas instituições foram as iniciativas de acolhimento de abandonados pelas mães 
solteiras para evitar a vergonha social, típica da sociedade patriarcal da época.Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutrição generalizada e o 
número significativo de acidentes domésticos, fizeram com que alguns setores da 
sociedade, dentre eles os religiosos, os empresários e educadores, começassem a pensar 
em um espaço de cuidados da criança fora do âmbito familiar. 
 
A partir dessas mazelas sociais é que a sociedade muda o viés de análise da figura 
da criança, enfatizando neste momento um viés sociológico, filantrópico. 
 
Já neste momento surge a necessidade das primeiras decisões de Políticas Públicas 
para a educação, já que para as famílias mais abastadas era possível a contratação de 
outras pessoas. 
 
Já para os menos abastados havia a necessidade de deixar os filhos em tempo 
integral e que fosse de forma gratuita. 
 
 
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No século XIX, período da abolição da escravatura no país, quando se acentuou a 
migração para as grandes cidades e o início da República, houve iniciativas isoladas de 
proteção à infância, no sentido de combater os altos índices de mortalidade infantil. 
 
Neste período ainda um número significativo de creche foi criado, não pelo poder 
público, mas exclusivamente por organizações filantrópicas. 
 
Se, por um lado, os programas de baixo custo, voltados para o atendimento às 
crianças pobres, surgiam no sentido de atender às mães trabalhadoras que não tinham 
onde deixar seus filhos, a criação dos jardins de infância foi defendida, por alguns setores 
da sociedade, por acreditarem que os mesmos trariam vantagens para o desenvolvimento 
infantil. 
 
As tendências que acompanharam a implantação de creches e jardins de infância, 
no final do século XIX e durante as primeiras décadas do século XX no Brasil, foram: a 
jurídico-policial, que defendia a infância moralmente abandonada, a médico-higienista e a 
religiosa, ambas tinham a intenção de combater o alto índice de mortalidade infantil tanto 
no interior da família como nas instituições de atendimento à infância. 
 
Devido a muitos fatores, como o processo de implantação da industrialização no 
país, a inserção da mão-de-obra feminina no mercado de trabalho e a chegada dos 
imigrantes europeus no Brasil, os movimentos operários ganharam força. 
 
Eles começaram a se organizar nos centros urbanos mais industrializados e 
reivindicavam melhores condições de trabalho; dentre estas, a criação de instituições de 
educação e cuidados para seus filhos. 
 
Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a força dos movimentos 
operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo novas formas de 
disciplinar seus trabalhadores. 
 
Eles buscavam o controle do comportamento dos operários, dentro e fora da fábrica. 
Para tanto, vão sendo criadas vilas operárias, clubes esportivos e também creches e 
escolas maternais para os filhos dos operários. 
 
 
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O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches, escolas 
maternais e jardins de infância, montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por 
alguns empresários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operárias produziam 
melhor. 
 
Consoante os avanços das décadas novas conquistas foram alcançadas, 
notadamente a partir dos movimentos feministas ocorridos nos Estados Unidos, onde o 
significado das instituições de atendimento à criança passou por uma nova reformulação 
do enfoque, defendendo a ideia de que tanto as creches como as pré-escolas deveriam 
atender a todas as mulheres, independentemente de sua necessidade de trabalho ou 
condição econômica. 
 
Podemos verificar aqui que as demandas sociais ensejavam igualmente uma nova 
perspectiva de Políticas Públicas de Educação. 
 
 O resultado desse movimento culminou no aumento do número de instituições 
mantidas e geridas pelo poder público. 
 
Considera-se, portanto, a educação como promotora da melhoria social, o que é uma 
maneira de esconder os reais problemas da sociedade e de evitar a discussão dos aspectos 
políticos e econômicos mais complexos. 
 
A proposta que ressurge, de elaborar programas de educação pré-escolar a fim de 
transformar a sociedade no futuro, é uma forma de culpar o passado pela situação de hoje 
e de focalizar no futuro quaisquer possibilidades de mudança. 
 
Assim, fica isento de realizar no presente ações ou transformações significativas que 
visem a atender às necessidades sociais atuais. 
 
Enquanto as instituições públicas atendiam às crianças das camadas mais 
populares, as propostas dos particulares, de cunho pedagógico, funcionavam em meio 
turno, dando ênfase à socialização e à preparação para o ensino regular. 
 
Nota-se que as crianças das diferentes classes sociais eram submetidas a contextos 
de desenvolvimento diferentes, já que, enquanto as crianças das classes menos 
 
 
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favorecidas eram atendidas com propostas de trabalho que partiam de uma ideia de 
carência e deficiência, as crianças das classes sociais mais abastadas recebiam uma 
educação que privilegiava a criatividade e a sociabilidade infantil. 
 
Com a preocupação de atendimento a todas as crianças, independente da sua 
classe social, iniciou-se um processo de regulamentação desse trabalho no âmbito da 
legislação. 
 
Tratando especificamente sobre a legislação infantil verifica-se que até meados do 
final dos anos setenta, pouco se fez em termos de legislação que garantisse a oferta desse 
nível de ensino. 
 
Já na década de oitenta, diferentes setores da sociedade, como organizações não-
governamentais, pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica, população 
civil e outros, uniram forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direito da 
criança a uma educação de qualidade desde o nascimento. 
 
Não podemos olvidar que foi somente com a Constituição Federal de 1988 que a 
criança tece garantido o seu direito à educação nas mais legislações. 
 
Assim, foi possível sensibilizar a maioria dos parlamentares e assegurar na 
Constituição brasileira o direito da criança à educação. A pressão desses movimentos na 
Assembleia Constituinte possibilitou a inclusão da creche e da pré-escola no sistema 
educativo ao inserir, na Constituição Federal de 1988, em seu em seu artigo 208, o inciso 
IV o que segue: 
 
 “[...] O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de 
oferta de creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade”. 
 
A partir dessa Lei, as creches, anteriormente vinculadas à área de assistência social, 
passaram a ser de responsabilidade da educação. Tomou-se por orientação o princípio de 
que essas instituições não apenas cuidam das crianças, mas devem, prioritariamente, 
desenvolver um trabalho educacional. 
 
 
 
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A Constituição representa uma valiosa contribuição na garantia de nossos direitos, 
visto que, por ser fruto de um grande movimento de discussão e participação da população 
civil e poder público positivou1 o direito à educação, outrora elevado apenas à categoria de 
uma vertente dos direito humanos à categoria de direito e garantia fundamental. 
 
Na realidade, foi somente com a Constituição que a criança de zero a seis anos foi 
concebida como sujeito de direitos. Dois anos após a aprovação da Constituição Federal 
de 1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90, que,ao 
regulamentar o art. 227 da Constituição Federal, inseriu as crianças no mundo dos direitos 
humanos. 
 
De acordo com seu artigo 3º, a criança e ao adolescente devem ter assegurados os 
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, para que seja possível, desse modo, ter 
acesso às oportunidades de desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em 
condições de liberdade e dignidade. 
 
O ECA, cujo teor voltado à educação será objeto de estudo adiante, estabeleceu um 
sistema de elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas para a infância, tentando 
com isso impedir desmandos, desvios de verbas e violações dos direitos das crianças. 
 
Serviu ainda como base para a construção de uma nova forma de olhar a criança: 
uma criança com direito de ser criança. 
 
Conduto, não significa dizer que são atores do próprio desenvolvimento. Nos anos 
seguintes à aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, entre os anos de 1994 a 
1996, foi publicado pelo Ministério da Educação uma série de documentos importantes 
intitulados: “Política Nacional de Educação Infantil”. 
 
Tais documentos estabeleceram as diretrizes pedagógicas e de recursos humanos 
com o objetivo de expandir a oferta de vagas e promover a melhoria da qualidade de 
atendimento nesse nível de ensino. 
 
1 Pos i t i vação no l ingua jar ju r íd ico cons is te na prev i são expressa de a lgum ins t i tu to ou d i re i to 
prev is to na leg is lação. 
 
 
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 Esses documentos foram importantes no sentido de garantir melhores 
possibilidades de organização do trabalho dos professores no interior dessas instituições. 
 
Além da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente de 
1990, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que, ao 
tratar da composição dos níveis escolares, inseriu a educação infantil como primeira etapa 
da Educação Básica. 
 
Essa Lei define que a finalidade da educação infantil é promover o desenvolvimento 
integral da criança até seis anos de idade, complementando a ação da família e da 
comunidade. 
 
De acordo com o Ministério da Educação, o tratamento dos vários aspectos como 
dimensões do desenvolvimento e não áreas separadas foi fundamental. 
 
Desse modo, verifica-se um grande avanço no que diz respeito aos direitos da 
criança pequena, uma vez que a educação infantil, além de ser considerada a primeira 
etapa da Educação Básica, embora não obrigatória, é um direito da criança e tem o objetivo 
de proporcionar condições adequadas para o desenvolvimento do bem-estar infantil, como 
o desenvolvimento físico, motor, emocional, social, intelectual e a ampliação de suas 
experiências. 
 
Diante dessa nova perspectiva, três importantes objetivos devem necessariamente 
consubstanciar essa nova modalidade educacional: 
• Objetivo Social: associado à questão da mulher enquanto participante da vida 
social, econômica, cultural e política; 
• Objetivo Educativo: organizado para promover a construção de novos 
conhecimentos e habilidades da criança; 
• Objetivo Político: associado à formação da cidadania infantil, em que, por meio 
deste, a criança tem o direito de falar e de ouvir, de colaborar e de respeitar e ser 
respeitada pelos outros. 
 
Importante destacar que, apesar do avanço da legislação no que diz respeito ao 
reconhecimento da criança à educação nos seus primeiros anos de vida, também é 
importante considerar os inúmeros desafios impostos para o efetivo atendimento desse 
 
 
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direito, que podem ser resumidos em duas grandes questões: a de acesso e a da qualidade 
do atendimento. 
 
Quanto ao acesso, mesmo tendo havido nas últimas décadas uma significativa 
expansão do atendimento, a entrada da criança na creche ainda deixa a desejar, em 
especial porque as crianças de famílias de baixa renda estão tendo menores oportunidades 
que as de nível socioeconômico mais elevado. 
 
A busca da qualidade envolve outras questões complexas essa autora, como o 
projeto educativo das instituições, formação e valorização do professor e recursos 
financeiros destinados a essa faixa etária, sendo necessário, contudo, garantir que esses 
recursos sejam efetivamente empregados nesse nível de ensino. 
 
Para que essa finalidade seja cumprida no âmbito da legislação, foi aprovada, 
no ano de 2001, a Lei nº 10.172/2001 – Plano Nacional de Educação, que teve por 
objetivo principal estabelecer as metas para todos os níveis de ensino, cuja vigência se 
estendeu até o ano de 2010. 
 
Um dos objetivos desse documento foi reduzir as desigualdades sociais e regionais 
no que diz respeito à entrada e à permanência da criança e do adolescente no ensino 
público, princípio que se aplica à educação infantil, visto ser a desigualdade de acesso 
bastante significativa nas classes menos favorecidas. 
 
Esta lei estabeleceu originalmente para a educação infantil vinte e seis metas para 
serem alcançadas no decorrer dos seus anos de vigência, dentre elas aquelas destinadas 
a questões fundamentais de concretização de todas as demais metas, qual seja, a oferta e 
o atendimento à educação infantil. 
 
 A primeira meta trata da ampliação crianças de zero a seis de idade, dificilmente 
será alcançada, haja vista que a elevação do número de vagas exige um investimento 
financeiro bastante elevado para esse nível de ensino. 
 
Como uma das prioridades do PNE é a extensão da escolaridade obrigatória para 
crianças de seis anos de idade, incluindo-as nos anos iniciais do ensino fundamental, 
 
 
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provavelmente, diminuirá o número de crianças frequentando a educação infantil; fator que 
poderá minimizar o impacto de demanda desse nível de ensino. 
 
A segunda meta que destacamos propõe a oferta e o atendimento com qualidade 
que embora não haja dúvida de que o cumprimento só trará benefícios às crianças, o 
problema é que a meta que prevê a adoção progressiva do atendimento em tempo integral 
inviabiliza tal atendimento. 
 
A terceira meta que destacamos propõe a realização de estudos sobre o custo da 
educação infantil, com o intuito de melhorar a qualidade do atendimento desse nível de 
ensino para se atingir essa meta. 
 
Assim necessário se faz, primeiramente, definir quais são os parâmetros de 
qualidade que devem primordialmente ser primordialmente atingido primeiro. 
 
No que se refere à questão da oferta e atendimento desse nível de ensino entendo 
que por mais esforço do legislador e do executivo em buscar está efetivação, fato é que 
assevera dificilmente serão alcançadas num futuro próximo, eis que desde o início de 
vigência do PNE inúmeros documento, são os pontos mesmo considerando a colaboração 
das diversas esferas do Poder a serem trabalhados, notadamente na educação infantil. 
 
Em consonância com a legislação vigente e o processo histórico que acompanhou a 
trajetória das instituições de atendimento à infância, seja a creche ou a pré-escola, o 
Ministério da Educação, tomando por base seus documentos de 1994 e 1995, já citados 
anteriormente, definiu o ano de 2006 como o ano da Política Nacional de Educação Infantil, 
com suas diretrizes, objetivos, metas e estratégias para esse nível de ensino 
recomendando que a prática pedagógica considera os saberes produzidos no cotidiano por 
todos os sujeitos envolvidos no processo. 
 
Imperiosa é a necessidade que Estados e municípios elaboremou adéquem seus 
planos de educação em consonância com a Política Nacional de Educação Infantil, que as 
instituições de educação infantil ofereçam, no mínimo, quatro horas diárias de atendimento 
educacional, ampliando progressivamente para tempo integral, considerando a demanda 
real e as características da comunidade atendida nos seus aspectos socioeconômicos. 
 
 
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Não podemos deixar de destacar os profissionais que trabalham com essa faixa 
etária, é importante ressaltar que, em função das novas exigências previstas na Lei, faz-se 
necessário uma formação inicial sólida e constante atualização em serviço. 
 
Na realidade, a formação do professor que é desenvolvida no interior das 
universidades se organiza em campos disciplinares, criando-se a equivocada tradição de 
priorizar determinados campos de conhecimento em detrimento de outros. 
 
Destacamos ainda que, embora a chamada formação continuada não deva se 
caracterizar como algo eventual, nem apenas um instrumento que se usa para suprir 
deficiências teóricas e práticas de uma formação acadêmica malfeita, é importante que 
esse profissional busque a capacitação em serviço e a atualização constante, aprofundando 
as experiências científicas e cotidianas que está vivendo e as vividas anteriormente. 
 
É importante que, ao longo da carreira do magistério, o professor possa frequentar 
não só os cursos de atualização, grupos de estudos ligados ao fazer pedagógico na sala 
de aula, mas, sobretudo, estar atento às questões políticas, sociais e econômicas, 
acompanhando as transformações da sociedade como um todo. 
 
A alta rotatividade no emprego, a falta de opção em relação a outros serviços, a baixa 
assiduidade e as características individuais de personalidade da cada profissional também 
interferem nesse processo. 
 
Assim sendo, a partir deste breve apanhado legislativo, podemos afirmar que embora 
dos inegáveis avanços no tratamento da educação e na efetivação deste direito 
constitucionalmente assegura, fato é que em termos de políticas públicas educacional 
estamos muito aquém do desejável segundo alguns fatores que destacamos, que ainda 
estão distantes das metas estabelecidas pela própria PNE. 
 
 
 
 
17 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
3. A EDUCAÇÃO NACIONAL. ORGANIZAÇÃO FEDERATIVA NA 
EDUCAÇÃO E O DESAFIO DO REGIME DE COLABORAÇÃO. 
 
Nas aulas que antecederam a esta, muito tratamos do histórico e evolução da 
educação, destacando o tratamento legislativo dispensado. 
 
Tivemos a oportunidade de verificar também que o direito à educação consiste em 
um desdobramento dos Direitos Humanos e a partir da positivação constitucional é 
elevado ao patamar de direito e garantia fundamental. 
 
Com efeito, bem ou mal, as aspirações sociais demandaram do Estado a atenção 
básica a esta premissa, de modo que desde a Constituição Imperial temos assegurado 
direitos de natureza educacional, quando em seu artigo 179 instituía que a instrução 
primária fosse gratuita para todos os cidadãos, nunca se dissociando dos motivos que 
ensejaram esta previsão constitucional como vimos na aula 1. 
 
Vimos também, e servimos da repetição para contextualizar a nossa presente aula 
que a Constituição Federal de 1988 adotou a educação como um direito social em seu 
artigo 6º, bem como a regulamentou em um capítulo próprio (Capítulo III – Da Educação, 
da Cultura e do Desporto), previsto expressamente no Título VIII- Da Ordem Social. 
 
Como um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, a 
Constituição elencou o princípio da solidariedade ao determinar a educação como um 
direito de todos e dever do Estado e da família, assim como deve ser incentivada com a 
colaboração da sociedade. 
 
Além da previsão geral do art. 6º da Constituição, que consagra o direito à 
educação como direito de todos e dever do Estado, o texto constitucional detalhou seu 
conteúdo mínimo, nos art. 205 a 214. 
 
Nesse sentido, estabeleceu uma série de princípios norteadores da atividade do 
Estado com vistas a efetivar esse direito, tais como a igualdade de condições para o 
acesso e permanência na escola, assim como o pluralismo de ideias e de concepções 
pedagógica e a autonomia universitária. 
 
 
18 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
O princípio da igualdade de condição para o acesso e permanência na escola 
reflete a interação que o texto constitucional objetivo em reduzir as desigualdades sociais 
e regionais com a erradicação da marginalização e da pobreza. 
 
Para isso, é assegurado constitucionalmente o ensino obrigatório e gratuito nos 
estabelecimentos oficiais, tendo por base a garantia de um ensino de qualidade para uma 
educação mais digna e democrática. 
 
Entretanto, a Constituição também definiu o pluralismo de ideias e de 
concepções pedagógicas e a coexistência de instituições públicas e privadas de 
ensino. Trata-se de uma liberdade facultativa para os pais ou responsáveis dos menores 
educandos no que tange à escolha do seu ensino e da sua aprendizagem. 
 
O direito a educação é um direito público subjetivo. Dessa forma, obriga o Estado 
a presta-lo de forma eficiente, universal e progressiva. O seu não oferecimento ou a sua 
prestação de forma irregular incorre na responsabilidade estatal, conforme orientação do 
artigo 209, § 2º, da Constituição Federal de 1988. 
 
A educação, de acordo com o art. 205 tem por desígnio o desenvolvimento do 
indivíduo, a preparação para a cidadania efetiva e a sua qualificação como um profissional 
digno. Todavia, para que o direito educacional seja concretizado na sua forma mais justa 
e igualitária, é necessário que as suas diretrizes estejam determinadas e esboçadas em 
regulamentos normativos de devido alcance. 
 
Diante disso, em seu artigo 214, a Constituição Federal determinou a criação de 
um plano nacional que organizasse o sistema nacional de educação, que visasse a 
contribuir para a erradicação do analfabetismo, a melhoria na qualidade do ensino, a 
profissionalização e dentre outras diretrizes educacionais. 
 
Hodiernamente o Plano Nacional de Educação tem fundamento no artigo 214 da 
Constituição Federal de 1988, com redação determinada pela Emenda Constitucional 
nº 59/2009. 
 
Reza o dispositivo constitucional que lei definirá o plano nacional de educação, de 
duração decenal, tendo por objetivo a organização do sistema nacional de educação para 
 
 
19 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
definir diretrizes e metas que assegurem o desenvolvimento do ensino em seus diversos 
níveis e modalidades federal, estadual e municipal. 
 
Também como já mencionamos alhures, no ano de 2001 foi publicada a Lei 
nº 10.172/01 que estabelece normas gerais a respeito do Plano Nacional de Educação. 
 
Com a vigência da lei em território nacional, os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios devem elaborar planos decenais que tenham por objetivos as metas traçadas 
pelo PNE. 
 
O mecanismo que acompanha e fiscaliza estas diretrizes é de competência da 
União através do Sistema Nacional de Avaliação, como determina o art. 4º da mencionada 
lei. 
 
O Plano Nacional de Educação com fulcro no artigo 214 da Constituição tem por 
objetivos “a erradicação do analfabetismo, a melhoria da qualidade de ensino, a formação 
para o trabalho, a promoção humanística, científica e tecnológica do País, a 
universalização do atendimento escolar e o estabelecimento de meta de aplicação de 
recursospúblicos em educação como proporção para o produto interno bruto”. 
 
De acordo com o texto constitucional, em seu artigo 212, a receita oriunda de 
impostos será aplicada para o desenvolvimento e a manutenção da educação. 
 
A União aplicará anualmente nunca menos de dezoito por cento, e os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios nunca menos de vinte e cinco por cento da receita. 
 
Entretanto, o anexo da Lei do Plano Nacional de Educação reconhece a limitação 
dos recursos financeiros e, por essa razão a sua aplicação será de forma progressiva e 
em conformidade com as metas constitucionais e as necessidades sociais. 
 
Não obstante já tenhamos visto oportuno destacar que em 1996 foi instituída a Lei 
nº 9.394/96 que dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Esta lei 
conceitua a educação em seu artigo 1º como o processo de formação que se aperfeiçoa 
na vida em família, na convivência social, no ambiente de trabalho, bem como nas 
 
 
20 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
instituições de ensino e pesquisa e nas manifestações sociais e culturais. Para este 
conceito a educação deverá estar vinculada ao trabalho e à pratica social. 
 
A lei reforça a ideia do Constituinte ao firmar em seu artigo 2º que a educação é 
dever da família e do Estado. Também robustece o conteúdo dos princípios da educação 
nacional informados no artigo 206 da Constituição Federal de 1988, como por exemplo, a 
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, a garantia de padrão de 
qualidade, a gestão democrática do ensino público e a sua gratuidade. 
 
Além disso, tal dispositivo normativo detalha didaticamente as regulamentações 
referentes aos fins da educação, assim como dos direitos da educação e dos deveres de 
educar. 
 
Define as diretrizes e metas que deverão ser obrigatoriamente seguidas pelas 
unidades federativas, bem como a sua organização. A União, os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios formarão, na forma de colaboração, os sistemas de ensino. 
 
Compete a União organizar o sistema federal de ensino e aos Municípios 
incumbem prioritariamente o ensino fundamental e a educação infantil. Enquanto 
que aos Estados resta atuarem prioritariamente no ensino fundamental e médio. 
 
Cumpre ressaltar que as unidades federativas não atuam em cada sistema de 
ensino de forma exclusiva, mas sim prioritária. 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional sistematizou de forma 
abrangente os níveis e as modalidades da educação e ensino destacando o tratamento 
dado em primazia à educação de base. 
 
Ao tratarmos, assim, do novo paradigma da educação de base, obrigatória no nas 
legislações pátrias, de acordo com a Constituição Federal de 1988, é dever do Estado a 
garantia do acesso à educação básica obrigatória e gratuita para os educandos de 4 
(quatro) aos 17 anos de idade. 
 
 
 
21 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Da mesma forma, para a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional, 
considera-se educação básica a formada pela educação infantil, o ensino fundamental e 
o ensino médio. 
 
A educação infantil será gratuita para as crianças de até 5 (cinco) anos de idade e 
compreende a creche ou outra instituição equivalente para crianças de até 3 (três) anos 
de idade e a pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idades. 
 
Trata-se da primeira etapa da educação básica e tem por finalidade o 
desenvolvimento integral da criança em conformidade com os aspectos psicológico, físico, 
intelectual e social. É imperiosa nesta fase a participação da família e da comunidade. 
 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/90) reforça esta matéria 
quando determina que a criança e o adolescente serão asseguradas o direito ao acesso 
à escola pública próxima de sua residência, assim como a progressiva extensão da 
obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio, dentre outros direitos garantidos nos 
artigos 53, 54 e 55 do respectivo diploma normativo cuja leitura recomenda-se. 
 
Quanto ao ensino fundamental, com alteração da Lei 11.274/06, esta modalidade 
de ensino passou a ter duração de 9 anos. 
 
O ensino fundamental deverá ser gratuito na escola pública e se inicia aos 6 (seis) 
anos de idade. Tem por objetivo, a formação básica do aluno para o fortalecimento dos 
vínculos em família, de solidariedade humana, para o desenvolvimento da capacidade de 
aprendizado, bem como outros objetivos elencados no artigo 32 da Lei de Diretrizes e 
Bases. 
 
O ensino médio é reconhecido como a etapa final da educação básica e terá 
duração mínima de 3 (três) anos. De acordo com o artigo 36-A da LDB, este ensino 
poderá preparar o educando para a habilitação profissional técnica e poderá ser articulada 
com o ensino médio ou após a sua conclusão. 
 
Em conformidade com o artigo 208 do diploma constitucional, a educação de base 
será oferecida também àqueles que não tiveram acesso na idade apropriada. O 
dispositivo constitucional foi regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
 
 
22 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Nacional que detalhou a educação de jovens e adultos que não tiveram oportunidade em 
concluir os estudos. 
 
Para tanto, o Poder Público deverá viabilizar a permanência do trabalhador na 
educação escolarizada, a qual deverá articulá-la preferencialmente com a educação 
profissional, com a consequente escolha de optarem por cursos supletivos de conclusão 
do ensino de base. 
 
Para a efetivação do direito à educação, destaca-se na Lei de Diretrizes e 
Bases que na hipótese de omissão do Poder Público, ou na oferta irregular do ensino é 
possível mover o Poder Judiciário para concretizar o direito à educação digna e de 
qualidade. 
 
Fato é que ao analisarmos a organização federativa no Brasil, vimos eu cada ente 
da federação, União, Estados e Municípios possui sua atribuição e papel na concretização 
do direito a educação, a priorizar determinadas modalidades, mas sem excluir a atuação 
conjunta de todos os entes. 
 
A prática nos mostra que não obstante a dedicação da legislação em regulamentar 
o direito à educação e sua efetivação, por vezes encontramos significativos déficits na 
atuação estatal sob a desculpa da falta de recursos, não obstante a educação possua 
mecanismos próprios de financiamento e gestão de recursos, que será objeto de análise 
na nossa terceira semana de aulas. 
 
Ao tratarmos da organização federativa da educação no que tange a política de 
educação, pode-se dizer que o art. 23 da Constituição Federal, ao estabelecer a educação 
como competência comum, cuja efetivação se dá como tarefa de todos os entes 
federativos, pressupõe a existência de um modelo de sistema federativo de políticas 
públicas, o que se agrega ao estabelecimento do Regime de Colaboração conforme 
prescrito no artigo 211, ao determinar que a União, os estados, o Distrito Federal e os 
municípios organizarão seus sistemas de ensino de forma colaborativa. 
 
O objetivo do Regime de Colaboração é articular os entes federativos nas várias 
ações educacionais que lhes cabem, devido ao caráter intergovernamental da política e a 
existência de redes duais, particularmente no ensino fundamental. 
 
 
23 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Cabe ressaltar que a ideia de Regime de Colaboração foi utilizada somente nas 
regras relativas à área de educação. Dessa forma, seria necessária a cooperação entre os 
mais diversos níveis de governo para evitar ações descoordenadas capazesde causar 
efeitos adversos na qualidade da política. 
 
Na redação original do artigo 211 antes da emenda constitucional n. 59, as 
atribuições dos entes se davam da seguinte maneira: “A União, os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios organizarão em Regime de Colaboração seus sistemas de ensino. 
§ 1o A União organizará e financiará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, e 
prestará assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios 
para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à 
escolaridade obrigatória. § 2o Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino 
fundamental e pré-escolar. 
 
Ocorre que a implementação desse modelo educacional não ocorreu como o 
planejado, principalmente no que diz respeito a municipalização do ensino. 
 
 Os resultados apresentaram fragilidades, devido, principalmente, à falta de um 
modelo intergovernamental que organizasse o processo de descentralização na área da 
educação. 
 
Não havia critérios claros de repasse de funções, incentivos financeiros, gerenciais 
ou de democratização que guiassem a relação entre os níveis de governo, e sua necessária 
colaboração. 
 
Neste contexto, um dos problemas foi a ausência de uma definição clara do que viria 
a ser o Regime de Colaboração e como este seria implementado com o propósito de criar 
parâmetros nacionais e combater desigualdades. 
 
A noção de colaboração e de federalismo cooperativo proposto para a área 
educacional, ainda que com seus limites e condicionantes, veio a ser reforçada e melhor 
esclarecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), principal legislação 
educacional brasileira, aprovada em 1996 e amparada pela Emenda Constitucional n°14 de 
1996. 
 
 
24 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A LDB de 1996 regulamenta o sistema educacional do Brasil, da educação básica 
ao ensino superior, seja ele público ou privado. 
 
 Aprovada em 20 de dezembro de 1996, ela lançou as bases do Regime de 
Colaboração, por meio de um maior esclarecimento da distribuição de competências à 
União, aos estados e municípios, atribuindo responsabilidades específicas para com os 
níveis de ensino. 
 
Na sequência da aprovação da LDB, foi aprovada a Emenda Constitucional nº 
14/1996. Com esta, o artigo 211 ganhou contornos mais bem definidos no que tange as 
responsabilidades de cada ente no Regime de Colaboração. 
 
Um ponto a ser ressaltado, é que naquele contexto, apesar do avanço na definição 
de responsabilidades, as ausências de normas para a cooperação suficientemente 
regulamentadas ainda deixavam lacunas de articulação federativa, o que poderiam resultar, 
e efetivamente resultavam, em descontinuidade de políticas, desarticulação de programas, 
insuficiência de recursos, entre outros problemas que são históricos no Brasil. 
 
Essas lacunas são mais visíveis no campo da educação básica em função da 
obrigatoriedade e da consequente necessidade de universalização. 
 
Conforme vimos alhures abordado o sistema federativo de políticas públicas supõe 
a ideia de um modelo em que a União exerce um papel coordenador, com a promoção de 
uma articulação federativa nacional, sem ignorar a autonomia dos governos de outras 
esferas. 
 
Notamos que a própria legislação, tanto na Constituição Federal de 1988 quanto na 
LDB de 1996, supõe a existência desse modelo de sistema federativo de políticas públicas 
ao propor a definição do papel da União como condutor das diretrizes e normas nacionais, 
ao que se soma a sua função redistributiva e supletiva. 
 
Dessa forma, apesar da necessidade da criação de outras normas para a 
cooperação, a Constituição Federal de 1988 organizou um modelo de federalismo 
cooperativo proposto para a área educacional que veio a ser reforçado pela LDB de 1996. 
 
 
25 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Nesse modelo, a divisão de competências mais descentralizadas na execução dos 
serviços, com um peso importante aos municípios, somada à definição de um papel 
importante da União de produzir diretrizes e normas nacionais completavam-se com as 
noções de Regime de Colaboração e de competência comum. 
 
Cabe aos gestores escolares, leia-se aqui professores, agentes políticos e 
sociedade, a tarefa de conjecturar o Regime de Colaboração para que as políticas públicas 
de educação nos mais diversos entes da federação em relação às suas respectivas 
competências. 
 
 
 
 
26 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4. EDUCAÇÃO INFANTIL. ASPECTOS LEGAIS E TRATAMENTO 
LEGISLATIVO NO BRASIL. 
 
Nesta aula, passaremos a rever os estudos sobre a história e a política educacional 
brasileira para as crianças na faixa etária de 0 a 6 anos com o intuito de analisar a situação 
da Educação Infantil no Brasil e compreender quais as concepções de atendimento 
educacional para essa faixa etária, como se configuram os modelos de educação que 
articulam, explicitamente ou não, valores, teorias e práticas. 
 
Nas últimas décadas, vários estudos foram realizados sobre a história do 
atendimento a crianças de 0 a 6 anos permitindo vislumbrar um quadro de análise desse 
segmento educacional. 
 
O atendimento a crianças de 0 a 6 anos no Brasil passou a ser denominado de 
Educação Infantil a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – LDB. 
 
Na lei determinou-se que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, 
passando, desde então, a integrar o sistema de ensino brasileiro. 
 
Embora a LDB date de 1996, o status de serviço educacional de direito da criança 
brasileira foi adquirido quase uma década antes, com a promulgação da Constituição 
Federal e reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei n. 8069 de 13 de 
julho de 1990), consoante já analisamos nas aulas que antecederam. 
 
A elaboração das leis aqui referidas é resultado de intensa mobilização nacional que 
aglutinou diversos segmentos sociais organizados em entidades de pesquisa, de 
representação de trabalhadores, grupos de mulheres e outros grupos do movimento social 
comprometidos com a defesa dos direitos das crianças. 
 
Especificamente em relação a história da Educação Infantil, esta é marcada por 
disputas, consensos e rupturas ideológicas de grupos e seus interesses. 
 
 
27 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Como toda a história da humanidade, a história da educação não se configura como 
uma ordem progressiva em que fatos se sucedem, onde cada acontecimento é um avanço 
em relação ao anterior. 
 
O nosso presente se configura, assim, como um momento histórico que resulta dos 
embates travados nesse percurso. 
 
Embora em determinados momentos possa predominar um modelo ou ideia, não 
significa que, necessariamente, outras concepções tenham sido extintas. 
 
Particularmente, no caso da história da Educação Infantil, no Brasil, as múltiplas 
feições presentes nas formas de atendimento à infância dizem respeito à relação existente 
entre essa história específica e a da sociedade. 
 
Uma breve análise de nossa história revela que somos uma sociedade que tem, 
desde sua origem – período da colonização –, a marca da divisão social. 
 
 Fato é que a evolução sobre o tema da educação aponta que é preciso criar 
igualdade de condições para a expressão das singularidades. 
 
Tópico de igual relevância referente à luta pelo respeito aos direitos das crianças, 
tem sido desenvolvidopor segmentos sociais organizados e envolvidos com o objetivo de 
promover ações que visem consolidar as experiências e os conhecimentos produzidos 
nessa diversidade. 
 
Tais esforços foram intensificados nos anos 90 quando, através da Coordenação 
Geral de Educação Infantil – COEDI/MEC, produziu-se uma série de estudos e discussões 
com o objetivo de elaborar uma política nacional de Educação Infantil. 
 
 Desde então, um ponto amplamente debatido e afirmado é a necessidade de se 
prever condições e tempo nesse período de transição, o que foi contemplado na LDB/96 
(título Das Disposições Transitórias, artigo 89) e no Parecer do Conselho Nacional de 
Educação – CNE (no. 04/2000, Câmara de Educação Básica). 
 
 
28 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
O processo de transição visa consolidar as condições para firmar a Educação Infantil 
como etapa inicial da Educação Básica e, portanto, um direito inalienável de cidadania e 
dever do Estado. 
 
Direito esse que faz parte de um conjunto de direitos das crianças garantidos por 
instrumentos legais e citados no Parecer no. 04/2000 da Câmara de Educação Básica 
(CEB/CNE) que define as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil. 
 
No referido Parecer é reafirmado o direito à educação das crianças de 0 a 6 anos e 
a especificidade da Educação Infantil pelo fato de suas ações envolverem o binômio “cuidar 
e educar”, que deve ser tratado de forma indissociável, levando em conta as necessidades 
e interesses das crianças. 
 
Fica assim marcada a necessidade de se definir uma identidade para a Educação 
Infantil, onde, os professores tenham um papel central. A consolidação de qualquer 
proposta pedagógica só se dá na prática, isto é, quando realizada por professores que se 
identificam e se assumem como autores do conjunto das ideias proclamadas. 
 
Neste mister merece destaque o papel do professor de Educação Infantil sendo de 
conhecimento amplo deu que existe uma relação entre o perfil profissional do professor e 
a qualidade do trabalho desenvolvido. 
 
A formação profissional é o fator de maior impacto na melhoria de qualidade do 
atendimento educacional. Daí a tendência que se observa, tanto no âmbito nacional como 
internacional, de mudanças nos critérios de formação, visando a ampliação dos anos de 
escolarização dos profissionais que atuam na educação de crianças pequenas. 
 
No Brasil, tanto no plano legal como no plano da ação cotidiana, estão postas várias 
e novas exigências. 
 
Afirma-se a necessidade de profissionais capazes de implementar uma educação 
comprometida com princípios éticos, políticos e estéticos, visando práticas de educação e 
cuidados, que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, 
cognitivo/linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e 
indivisível. 
 
 
29 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Tais exigências remetem à discussão sobre qual a abrangência e função da 
formação, não só a prévia, mas também, a formação continuada para esses profissionais 
– observando estarem ambas previstas na LDB/96. 
 
Promover uma educação com tais princípios e finalidades requer tratar os 
professores segundo o mesmo ideário. Isto é, deve-se reconhecer os professores como 
sujeitos de direito, em especial o direito à cultura – tanto no sentido de ter acesso aos 
conhecimentos e valores já produzidos socialmente, mas também, poder elaborar e 
expressar aquilo que produz afirmando-se como sujeito histórico-cultural. 
 
 O perfil do professor de Educação Infantil, nessa perspectiva, envolve aspectos 
relacionados a diferentes dimensões, não se restringindo ao acesso a conceitos científicos 
e procedimentos metodológicos. 
 
Os saberes e fazeres pedagógicos devem estar fundados em princípios éticos, 
políticos e estéticos, contemplando as esferas da razão, da emoção, do orgânico, num 
contexto histórico-cultural. 
 
Um outro fator relevante, nesse processo de integração ao sistema de ensino, se 
refere à necessidade de considerar os aspectos da Educação Infantil que se assemelham 
e se diferenciam dos demais segmentos educacionais. 
 
Em comum entre os níveis de ensino da educação básica, temos os seguintes 
pontos: a oferta de atendimento como dever do Estado – Constituição Federal, artigo 208; 
além da oferta, a responsabilidade pela regulamentação e supervisão é dos órgãos 
educacionais – Ministério, Secretarias e Conselhos Municipais e Estaduais de Educação – 
artigos 9, 10 e 11 da LDB/96. 
 
Essas características implicam na subordinação da Educação Infantil, junto com o 
ensino fundamental, médio e superior, à estrutura do sistema de ensino. 
 
É inegável que a integração ao sistema de ensino é resultado de uma conquista. 
Entretanto, é preciso rever algumas práticas instituídas ao longo da trajetória da Educação 
Infantil que expressam concepções contrárias aos princípios atualmente proclamados. 
 
 
30 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Uma dessas práticas a ser superada é a que concebe a educação destinada às 
crianças de quatro a seis anos como um espaço e tempo de preparo para a o segmento 
subsequente. 
 
A prática que visa a preparação para a escolaridade posterior foi difundida no Brasil, 
a partir dos anos 70, como política de educação compensatória. 
 
No Brasil, os Jardins de Infância e as pré-escolas – em geral destinados às crianças 
a partir dos três anos aproximadamente –, se organizaram vinculados à escola primária. 
 
Essa vinculação resultou em práticas que têm se confundido ou se subordinado à 
escolaridade posterior, hoje, o ensino fundamental. 
 
Este fato exige discussão que explicite a função da Educação Infantil, estabelecendo 
aquilo que a aproxima do Ensino Fundamental, mas também, o que a distingue. 
 
 As diferenças entre os dois segmentos estão expressas nos seguintes textos legais: 
LDB/96, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DCNEI (CNE), e 
Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (Parecer 04/00 – CEB/CNE). 
 
Na LDB, no primeiro artigo para a Educação Infantil, está defino que este segmento 
educacional tem como sua finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos 
de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação 
da família e da comunidade (artigo 29); já para o Ensino Fundamental, está definido que 
este terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 
I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II. A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV. O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana 
e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (artigo 32). 
 
 
 
31 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A diferença expressa a preocupação em garantir à Educação Infantil a função de 
promover o desenvolvimento integral em seus diversos aspectos, enquanto que para o 
Ensino Fundamental, a função é de garantir o desenvolvimento de aprendizagens 
específicas, com domínio de determinados conhecimentos, habilidades e atitudes. 
 
Essa preocupação se reflete também nos artigos quefazem referência à avaliação. 
Na Educação Infantil fica resguardado o sentido de acompanhamento e registro do seu 
desenvolvimento, sem objetivo de promoção para o acesso ao ensino fundamental (artigo 
31). 
 
Os dois segmentos têm como ponto em comum estarem submetidos às regras gerais 
do sistema de ensino, e ainda, integrarem a Educação Básica. Entretanto, do ponto de vista 
legal, a Educação Infantil se diferencia do Ensino Fundamental por não haver 
obrigatoriedade de matrícula e frequência por parte da criança. 
 
A forma como a Educação Infantil ficou expressa na legislação garante o caráter 
opcional à criança e às famílias. A educação obrigatória continua sendo a partir dos sete 
anos, agora período denominado de ensino fundamental – é dever dos pais ou 
responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino 
fundamental (Artigo 6º da LDB/96). 
 
O caráter opcional da Educação Infantil, associado a não exigência de domínio de 
conhecimentos e habilidades específicas, permite maior flexibilidade nas formas de 
organização das instituições e nas propostas para esse segmento. Essa flexibilidade é 
expressa ao término da Educação Infantil, quando as crianças não são obrigadas a dominar 
nenhum tipo de conhecimento estabelecido em currículo e a avaliação da criança tem como 
objetivo apenas acompanhar o desenvolvimento, sem objetivo de promoção para etapas 
seguintes. 
 
Sendo assim, a Educação Infantil não é extensão e nem antecipação do Ensino 
Fundamental, mas integra com este o sistema do ensino, tornando uma necessidade 
investir em ações que de fato promovam tal integração. 
 
Nesse processo de integração da Educação Infantil ao sistema de ensino, 
particularmente no que se refere às creches, um ponto delicado se refere ao risco de se 
 
 
32 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
tender a enquadrá-las à estrutura escolar existente. Os problemas estão relacionados à 
especificidade da Educação Infantil que envolve o educar e cuidar. 
 
Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do 
seu desenvolvimento, sem objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino 
fundamental - artigo 31 da LDB/96, buscam articular educação e cuidado se fundamentam 
na análise de que os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança em seus 
primeiros anos de vida são propiciados justamente nas situações em que se dão as 
atividades de cuidado. Os atos de limpá-la, alimentá-la e aconchegá-la funcionam como 
canais de comunicação entre a criança e os adultos, ou crianças maiores. 
 
São formas de responder às necessidades, se constituindo em situações que 
contribuem para a formação da subjetividade em desenvolvimento, da autonomia e 
compreensão do mundo. 
 
Entretanto, a questão do cuidado tem encontrado resistência no espaço escolar 
formal, uma vez que a escola – de ensino fundamental e médio – tem seu trabalho focado 
nas disciplinas e no conhecimento voltado para a informação e instrução. 
 
A abordagem do conhecimento é feita numa perspectiva desvinculada dos fazeres, 
das práticas sociais, do mundo, do dia-a-dia e do trabalho. 
 
Essa concepção também tem marcado algumas práticas para a Educação Infantil, 
transparecendo na organização do trabalho e na atuação de seus profissionais. 
 
Muitas vezes, o trabalho das creches e, principalmente, das pré-escolas, se 
espelham no Ensino Fundamental onde a relação ensino-aprendizagem está centrada nos 
aspectos cognitivos, relegando a segundo plano os demais aspectos, especialmente 
aqueles relacionados aos afetos e aos cuidados físicos. 
 
Nas concepções e práticas pedagógicas têm predominado ideias que tratam a 
cognição, a emoção e o corpo orgânico como instâncias separadas e independentes; sendo 
que à cognição é dado status superior. 
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Há ainda um outro estigma em relação às atividades de cuidado. No Brasil, as ações 
assistenciais são encaradas como caridade e filantropia e, portanto, não se destinam a 
todos. 
 
Entretanto, o crescimento quantitativo registrado nos últimos anos, muitas vezes, se 
fez comprometido do ponto de vista qualitativo. 
 
Tanto nas propostas de atendimento das chamadas soluções alternativas que se 
traduzem em improvisações de espaços e pessoas para o serviço, as tais “soluções” 
pobres; como, também, nas propostas caracterizadas como arremedos da escola de ensino 
fundamental, muitas vezes inadequadas até para crianças de mais de 6 anos, tais como: 
confinamento por longos períodos em salas, predomínio quase absoluto de atividades 
dirigidas e de cunho intelectual e cognitiva, ênfase na transmissão de conteúdo das 
disciplinas escolares. 
 
Um estudo realizado pela COEDI/MEC, diagnosticou algumas questões a saber. A 
primeira diz respeito à excessiva escolarização do atendimento na Educação Infantil, com 
organização de espaços, atividades e equipamentos pouco adequados à faixa etária, 
incluindo-se o uso de carteiras próprias para crianças maiores, enfileiradas como no ensino 
tradicional. 
 
A segunda diz respeito à permanência de crianças maiores de seis anos nas classes 
de pré-escola, vistas assim como preparatória para o ensino fundamental e responsável 
pela alfabetização o que traz para a Educação Infantil o maior incômodo do primeiro grau 
a possibilidade de repetência. 
 
Há urgência em superar esses modelos, presentes nas práticas docentes e políticas 
educacionais, o que exige a construção de uma identidade específica para a Educação 
Infantil que tenha por princípio tomar a criança como sujeito de direito. 
 
Um elemento a ser considerado para a afirmação da identidade desse segmento 
educacional é o reconhecimento do direito da criança e da família, junto com a 
obrigação/dever do Estado em oferecer atendimento educacional em creches e pré-escolas 
conforme preconiza a Constituição Federal de 1988. 
 
 
 
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Antes da Constituição, os critérios existentes que regiam o funcionamento de 
creches eram determinados pelos órgãos vinculados ao Trabalho, à Saúde e à Assistência 
(Ministérios e Secretarias Estaduais e Municipais). 
 
Com relação a pré-escola – crianças na faixa de 4 a 6 anos, ou mesmo crianças 
menores, mas em atendimentos de meio período (maternal, jardim e prezinho) –, o vínculo 
já se dava na esfera da Educação desde sua origem. 
 
A oferta de dois tipos de instituição – creche e pré-escola – foi organizada em duas 
esferas distintas. Um tipo de instituição, tradicionalmente denominada de creche, ficou 
vinculado à assistência, tendo como foco atender às necessidades de guarda de crianças 
independente da faixa etária (de 0 a 6 anos). 
 
Os primeiros jardins de infância públicos datam do final do século XIX, porém até 
bem pouco tempo, não estavam garantidos na legislação educacional. 
 
Embora a educação pré-escolar já constasse nos termos das duas LDB anteriores 
(Leis ns.4024/61 e 5692/71), não se fazia qualquer menção às questões de direitos das 
crianças ou de dever do Estado em ofertá-la, bem como, do horário de funcionamento 
(integral ou em turnos); sendo um serviço majoritariamente voltado para as classes 
populares. 
 
Já a pré-escola e classes de alfabetização – e similares: pré-primário, jardim-escola, 
classe preparatória, etc. – tiveram, desde sua origem, seu atendimento feito pela rede 
educacional, pública ou privada. 
 
Esse tipo de instituição foi destinado à classe média e à elite.Assim, para superar a 
separação creche e pré-escola se faz necessário também romper como os processos 
discriminatórios e excludentes que ocorrem via Educação Infantil. 
 
A LDB/96 proporciona base legal nesse sentido. No termo da lei, a creche e a pré-
escola passaram a fazer parte de um mesmo segmento educacional. 
 
Ambas estão subordinadas a mesma esfera, Educação; a diferenciação está 
relacionada à faixa etária das crianças e não mais sua origem social. 
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Entretanto, as conquistas obtidas no final da década de 90 estão constantemente 
sendo ameaçadas pelas políticas do governo federal. 
 
O momento atual conclama a uma intensa luta em defesa das conquistas obtidas até 
aqui para a Educação Infantil. 
 
O processo de construção da identidade desse segmento educacional está 
ocorrendo em condições bastante conturbadas. Mas, ao mesmo tempo, se constata o 
crescimento e fortalecimento desse campo através da Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Emenda 
Constitucional no. 14/96 e Lei no. 9424/96). 
 
Apesar do quadro político contraditório, a demanda por espaços de Educação Infantil 
tem ampliado as concepções e práticas destinadas à educação das crianças menores de 
sete anos têm afirmado a importância desse equipamento educacional em nossa 
sociedade. 
 
Dos modelos educacionais 
As tendências pedagógicas de educação para a infância têm embasado diferentes 
práticas educacionais destinadas às crianças pequenas, resultando em modelos 
educacionais. 
 
O termo modelo não se refere à ideia de modelo idealizado, mas sim, expresso nas 
práticas e discursos do cotidiano educacional. 
 
A análise dos modelos educacionais presentes na Educação Infantil ajuda a elucidar 
as práticas realizadas cotidianamente nessas instituições. 
 
As tendências pedagógicas são movimentos específicos, fundamentados numa 
determinada corrente do pensamento. Além disso, encontramos diversas categorizações 
de tendências. 
 
Os modelos educacionais ou pedagógicos referem-se a processos de mediação 
didática, aqueles expressos no saber-fazer do professor. 
 
 
 
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São elementos chave para a compreensão do conhecimento prático do professor 
que se situa na interseção entre o conteúdo disciplinar, a psicologia, a arte, a história e a 
filosofia. 
 
Embora a prática seja marcada pelas especificidades das situações cotidianas, 
entendemos que o fazer docente tem uma dimensão coletiva, vivida na relação com seus 
pares. 
 
O saber fazer docente, marcado pela história social da educação para a infância, 
tem se configurado em três modelos educacionais da Educação Infantil: o Modelo para a 
Socialização, o Modelo para a Instrução e o Modelo para o Desenvolvimento Integral. 
 
O primeiro modelo é expresso em propostas que enfatizam a socialização como 
grande função, restringido o objetivo da educação ao desenvolvimento de hábitos e 
habilidades psicomotoras da criança. Predomina uma concepção de criança como adulto 
em miniatura, ser incompleto; a visão de desenvolvimento humano é restrita à dimensão 
biológica, natural. 
 
Esse modelo quando oferecido para a classe média tem um enfoque educacional 
mais espontaneísta e um sentido de preservação da “natureza ingênua” das crianças. 
 
Mas, quando a população atendida é oriunda de camadas populares, este modelo 
tem um enfoque mais disciplinador, posto que a ideia de socialização é pautada em padrões 
de comportamento e valores das classes dominantes. 
 
Sendo assim, o Modelo Educacional para a Socialização pode ser encontrado tanto 
em Jardins de Infância e Escolas Maternais destinadas à classe média, como em creches 
filantrópicas e assistenciais voltadas para as camadas populares. 
 
O segundo modelo educacional visa a “prontidão para alfabetização e o cálculo”. 
Nesse modelo, o referencial está no ensino fundamental, predominando o estilo de 
educação tradicional. 
 
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Ainda nos dias atuais, podemos observar que a prática docente, em vários níveis 
educacionais, apresenta características da chamada pedagogia tradicional, formulada a 
mais de dois séculos. 
 
A manutenção de diversos elementos da pedagogia tradicional é um fenômeno 
identificado em vários países. Esse modelo prioriza os conteúdos das disciplinas escolares, 
tratando o conhecimento como um produto pronto e passível de ser transmitido, contanto 
que aquele que irá recebê-lo disponha de condições para absorvê-lo, captá-lo. 
 
Daí resulta a programação de atividades específicas para treinar e preparar a criança 
para as “verdadeiras aprendizagens” que deverão ocorrer no ensino fundamental. 
 
Ensinar, nessa perspectiva, é ordenar e controlar as etapas de assimilação do 
conhecimento. As crianças no Modelo para a Instrução também são desconsideradas por 
serem vistas como um ser em falta, negando a possibilidade de terem um papel ativo na 
elaboração do conhecimento. 
 
A ênfase está na atividade do professor que tem o papel de controlar o processo de 
aprendizagem. Sustenta-se uma concepção de ensino como impressão de imagens 
propiciadas ora pela palavra do professor ora pela observação sensorial. 
 
Assim como o Modelo para a Socialização, o Modelo para a Instrução aparece tanto 
em instituições que atendem a crianças das classes médias como das camadas populares. 
 
Para as primeiras, a educação tem um cunho de “aceleração” da aprendizagem; para 
as outras, visa compensar suas “carências”. 
 
O terceiro modelo procura superar a limitação dos anteriores, é um modelo 
educacional que objetiva o desenvolvimento integral da criança, vista como sujeito de 
cultura, com características particulares e específicas desse período da vida humana, 
interpretadas por seu grupo social. 
 
A educação das crianças deve contemplar aspectos físicos, emocionais, afetivos, 
cognitivo-linguísticos e sociais da criança. 
 
 
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 Visar o desenvolvimento integral, considerando a cultura como elemento central na 
compreensão e ação educativa, implica em abordar as especificidades e necessidades das 
crianças e suas famílias, não como algo natural, mais sim, cultural e até certo ponto, 
ideológico. 
 
É entender que as características específicas e as necessidades, mesmo quando 
biológicas, são interpretadas segundo a ótica e valores que orientam a compreensão do 
que é o ser humano e a formas de relacionar-se no e com o mundo. 
 
 Portanto, proporcionar condições específicas para essa fase inicial da vida, visando 
o desenvolvimento integral da criança como sujeitos de cultura, é estar apostando na 
formação humana com capacidade crítica, dialógica, criadora. 
 
As práticas desenvolvidas segundo esse modelo educacional se pautam na ideia de 
afirmar a importância da Educação Infantil como direito das crianças. 
 
Direito a uma educação que vise seu desenvolvimento integral, que a reconheça 
como um ser que tem futuro, sem olvidar do presente. 
 
A análise dos Modelos Educacionais presentes na Educação Infantil visa 
proporcionar instrumental para compreender as ideias das professoras sobre seu fazer 
pedagógico no cotidiano das creches e pré-escolas. 
 
Refletir sobre como a prática docente pode contribuir para nos desfazer dos entulhos 
conformistas, ideias e práticas cristalizadas