Trajetória da História como Disciplina Escolar

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Aula 2 – A Trajetória da História como Disciplina Escolar I
O que é Disciplina Escolar?
Antes de iniciarmos a discussão acerca da trajetória da história como disciplina escolar no contexto educacional brasileiro, consideramos importante situar teoricamente o que seria uma disciplina escolar. Para isso, vamos resgatar a discussão proposta pela professora Circe Bittencourt (2004) em Ensino de história: fundamentos e métodos. Nessa obra, a autora indica o que seria uma disciplina escolar e quais são suas especificidades, ponderando que esse é um debate polêmico e aberto a múltiplas interpretações. Circe apresenta dois enfoques principais dessa conceituação: o primeiro está vinculado à perspectiva da disciplina escolar como transposição didática, e o segundo à disciplina escolar como entidade específica. Vejamos, de acordo com as palavras da autora, o que seria a definição de cada uma dessas perspectivas:
Transposição Didática ( Para determinados educadores, franceses e ingleses, as disciplinas escolares decorrem das ciências eruditas de referência, dependentes de produção das universidades ou demais instituições acadêmicas, e servem como instrumento de “vulgarização” do conhecimento produzido por um grupo de cientistas. (...). Essa abordagem considera a disciplina escolar dependente do conhecimento erudito ou científico, o qual, para chegar à escola, vulgariza-se, necessita da didática, encarregada de realizar a “transposição”. Consequentemente, uma “boa” didática tem por objetivo fundamental evitar o distanciamento entre a produção científica e o que deve ser ensinado, além de criar instrumentos metodológicos para transpor o conhecimento científico para a escola da forma mais adequada possível.
Disciplinar Escolar como Entidade Específica ( A disciplina escolar deve ser estudada historicamente, contextualizando o papel exercido pela escola em cada momento histórico. Ao defender a disciplina escolar como entidade epistemológica relativamente autônoma, esse pesquisador (André Chervel) considera as relações de poder intrínsecas à escola. É preciso deslocar o acento das decisões, das influências e de legitimações exteriores à escola, inserindo o conhecimento por ela produzido no interior de uma cultura escolar. As disciplinas escolares formam-se no interior dessa cultura, tendo objetivos próprios e muitas vezes irredutíveis aos das “ciências de referência”. André Chervel, (...) em suas argumentações a favor da autonomia da disciplina escolar, concebe a escola como uma instituição que, embora obedeça a uma lógica particular e específica da qual participam vários agentes, tanto internos como externos, deve ser considerada como lugar de produção de um saber próprio”.
História como Disciplina Escolar: Trajetória Histórica
Considerando as definições a respeito de ‘transposição didática’ e ‘Disciplina escolar como entidade específica’, teremos como base conceitual a segunda perspectiva em nossa abordagem. Ao se constituir como campo de conhecimento escolar, a disciplina história carrega especificidades, temas, questões, métodos, conteúdos que se forjam no interior da cultura escolar. Assim, consideraremos a escola um espaço de produção do conhecimento, e as disciplinas uma expressão das tradições escolares, sempre em diálogo e relação com o exterior e a cultura geral da sociedade.
“Conteúdos e métodos, nessa perspectiva, não podem ser entendidos separadamente, e os conteúdos escolares não são vulgarizações ou meras adaptações de um conhecimento produzido em ‘outro lugar’, mesmo que tenham relações com esses outros saberes ou ciência de referência” (2004, p. 39). Circe Bittencourt. Assim, considerando os métodos e conteúdos como parte da cultura escolar, podemos indagar: Em que momento histórico e por que motivações ideológicas a disciplina história ganha contornos de disciplina escolar no contexto educacional brasileiro?
Podemos começar a responder a essa questão considerando que a história como disciplina escolar teve uma trajetória histórica extremamente atrelada às questões políticas e ao uso pelo Estado como um espaço de construção, perpetuação e sedimentação de determinados ideários societários. O que merece ser destacado nessa reflexão é um elemento trazido por Marcelo de Souza Magalhães (2003) sobre o lugar do ensino de história dentro da escolarização, qual seja: meio central na construção dos projetos de cidadão em disputa na sociedade. 
Muitos estudos têm procurado identificar esse aspecto na trajetória da história como disciplina, sobretudo no âmbito do anúncio de seu caráter político e de sua relação com a formação moral e política dos indivíduos. Assim, desde o século XIX até os dias atuais, a disciplina história sempre esteve presente nos currículos escolares com tal finalidade, mesmo que os conteúdos e métodos tenham sofrido alterações significativas ao longo do tempo.  
História como Disciplina Escolar: Trajetória Histórica - Escola Secundária e Algumas Instituições do Século XIX
Como disciplina, a história foi incluída na escola secundária em meados do século XIX, durante o período imperial. Nesse contexto, o Colégio Pedro II, criado em 1837 e considerado escola secundária modelar, indicava em seu currículo os temas, conteúdos e métodos da disciplina história que deveriam ser reproduzidos no ensino secundário das escolas públicas e privadas do Império. Tais seleção e finalidade da disciplina estavam diretamente vinculadas à formação de nossa identidade nacional e tradições, em um contexto histórico de fortalecimento do Estado imperial brasileiro (1822-1889).
A disciplina se incorporava ao currículo humanístico e foi inspirada no modelo da escola secundária francesa, com grande prevalência de conteúdos vinculados à história geral, em uma divisão quadripartite do tempo histórico: Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. A história do Brasil surge como disciplina autônoma, segundo Circe Bittencourt, somente a partir dos anos 50 do século XIX; atuava mais como apêndice, sem relevância no currículo. Nossas tradições nacionais vão se constituir, nesse cenário, muito mais em diálogo com os marcos da história da Europa do que com acontecimentos vinculados à história do Brasil.
Vale destacar ainda o papel do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), criado também no século XIX, na produção embrionária de elementos da história do Brasil que vão ser incorporados aos currículos escolares. Nessa perspectiva da formação de ideários nacionais referenciados na história europeia e na tradição positivista de pensamento, Circe Bittencourt (2004) aponta: “Historiadores do Instituto Histórico e Geográfico do Brasil  (IHGB) haviam fornecido, no decorrer do século XIX, as bases de uma história nacional dividida em períodos definidos pela ação política: a descoberta do Brasil ― o nascimento da nação que era notadamente branca, europeia e cristã foi constituído no período da colonização; a Independência e Estado monárquico, que possibilitaram a integridade territorial e o surgimento de uma “grande nação”. A história do Brasil dos programas curriculares e dos livros didáticos possuía o mesmo arcabouço, mas, na prática escolar, paradoxalmente, foi uma identidade nacional. A história da “genealogia da nação” baseava-se na inserção do Brasil no mundo europeu, e era este mundo a matriz ou o berço da Nação” (p. 79).
História como Disciplina Escolar: Trajetória Histórica – Currículos Escolares e Mudanças
O final do século XIX vai trazer alterações nos currículos escolares após significativas críticas que o currículo humanista passa a sofrer. As rápidas mudanças nas estruturas produtivas do capitalismo, com o ascendente processo de industrialização na Europa e nos Estados Unidos, põem em xeque uma formação escolar desvinculada dos saberes científicos e das necessidades de desenvolvimento tecnológico. De acordo com essa lógica curricular, um currículo científico, com ênfase em disciplinas como física, química, matemática, começa a se delinear. Tal currículocontribuiria muito mais para a formação de sujeitos aptos às rápidas mudanças por que passava o capitalismo.
Nesse processo de constituição do currículo científico, as disciplinas e áreas do conhecimento começam a se delimitar de forma mais orgânica como conteúdo escolar. Nesse momento, a disciplina história é incorporada a esse currículo, mas por sua contribuição para a formação de valores de nossa identidade nacional, ou seja, com um caráter mais pragmático de formação escolar, voltada sobretudo para a formação do cidadão. Essa organização curricular e a finalidade da história escolar não sofrem alterações significativas com o início do período republicano (1889). Somente a partir dos anos 1940, algumas mudanças significativas passam a ocorrer, fruto de legislação educacional específica, que começa a se estruturar a fim de criar um sistema nacional de educação. Os anos 1940 e seu processo ascendente de urbanização, industrialização e de novas necessidades para a construção de marcos societários impuseram, como tarefa ao Estado, uma atuação orgânica para a inclusão de segmentos sociais até então afastados da possibilidade de escolarização.
Assim, paulatinamente, com o intuito de formar sujeitos aptos, como trabalhadores e consumidores, ao Brasil urbano-industrial que se sedimentava, o acesso de setores da classe média e populares aos bancos escolares começa a se ampliar. A Constituição de 1934, logo nas “Disposições Preliminares”, no capitulo I, artigo 5º, inciso XIV, relata que “Compete privativamente à União”, no, afirmava que o Estado deveria “traçar as diretrizes da educação nacional”. Portanto, admitindo a necessidade de uma legislação especifica sobre a educação, o que, posteriormente daria origem a LDB. No entanto, o artigo 156 e 157 representaram um grande avanço, uma vez que o primeiro fixou a aplicação mínima de 10% dos recursos da União e Municípios na Educação, enquanto aos Estados ficava fixado 25%. Os anos 1940 e seu processo ascendente de urbanização, industrialização e de novas necessidades para a construção de marcos societários impuseram, como tarefa ao Estado, uma atuação orgânica para a inclusão de segmentos sociais até então afastados da possibilidade de escolarização. Assim, paulatinamente, com o intuito de formar sujeitos aptos, como trabalhadores e consumidores, ao Brasil urbano-industrial que se sedimentava, o acesso de setores da classe média e populares aos bancos escolares começa a se ampliar.
História como Disciplina Escolar: Anos 1940 a 1970
Em 1942, com a Lei 4.244, a história do Brasil tem sua carga horária ampliada, e a história da América se fortalece como conteúdo escolar, mas não podemos deixar de indicar que tal formação ainda estava vinculada aos valores inerentes à elite, a seus heróis e à sua história: “A história, nesse contexto, tinha por objetivos apresentar e difundir elementos que formam a trama da história, por meio de fatos políticos, econômicos, sociais, religiosos, literários, artísticos, científicos, enfim, os fatos culturais e de civilização, ou seja, servia para a formação de uma cultura geral e erudita” (Bittencourt, 2004, p. 82).
Durante o Estado Novo (1937-1945) a regulamentação do ensino foi levada a efeito a partir de 1942, com a Reforma Capanema, sob o nome de Leis Orgânicas do Ensino, que estruturou o ensino industrial, reformou o ensino comercial e criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, como também trouxe mudanças no ensino secundário.  Gustavo Capanema esteve à frente do Ministério da Educação durante o governo Getúlio Vargas, entre 1934 e 1945. Foram esses os decretos-lei:
Decreto-lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que organizou o ensino industrial;
Decreto-lei n. 4.048, de 22 de janeiro de 1942, que instituiu o SENAI;
Decreto-lei n.4.244 de 9 de abril de 1942, que organizou o ensino secundário em dois ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o colegial, com três anos;
Decreto-lei n.6.141, de 28 de dezembro de 1943, que reformou o ensino comercial.
Os anos 1950 e 1960 trazem dois elementos significativos que vão influenciar as alterações no currículo da história escolar:
O primeiro envolve a criação e a sedimentação de cursos superiores em história em universidades públicas, que ampliam significativamente a produção historiográfica brasileira, produzindo um diálogo mais fecundo entre pesquisa e ensino.
O segundo abrange uma crítica mais sistemática ao modelo de currículo da história escolar que se estruturava em um nível alto de erudição histórica. Em decorrência disso, apresentava muitos problemas para ser operacionalizado no cotidiano escolar, indicando que tais conteúdos e métodos de ensino de história pouco contribuíam para o desenvolvimento do pensamento autônomo e crítico do aluno.
Destaca-se, porém, que algumas tradições da história escolar não sofrem alterações nesse contexto de crítica, como atesta Circe Bittencourt (2004): “Não havia, no entanto, crítica ao predomínio de uma história eurocêntrica e ao conceito de civilização difundido por essa história. A genealogia da nação encontrava-se na Europa e o mundo brasileiro era branco e cristão” (p. 83).  
O início da ditadura civil-militar que marca 21 anos da história brasileira, a partir de 1964, traz algumas mudanças significativas ao currículo de história. As reformas educacionais (com destaque para as mudanças nas estruturas educacionais trazidas pela Lei 5.692/71, na educação básica, e pela Lei 5.540/68, na educação superior), implementadas pelos governos militares, vinham construir uma estrutura de escolarização densamente vinculada às necessidades da modernização conservadora em curso e uma sociabilidade para o consenso em torno de tais governos. 
Nesse sentido, é fortemente identificável o impacto dessa política educacional sobre os professores na conformação de determinados modelos de práticas docentes, sobretudo no âmbito da escola pública e de seu currículo. A disciplina de história vai ser fortemente atingida por essa nova reestruturação curricular na tentativa de neutralizar ou simplesmente banir tendências de ensino influenciadas por matriz marxista e crítica, que começavam a se fortalecer no ensino de história como consequência da primazia dessas correntes teóricas nos cursos universitários de história, principalmente a partir dos anos 1960.
Nesse esforço, durante os governos militares, as disciplinas de história e a geografia foram agregadas em uma disciplina denominada estudos sociais. Analisando esse processo, Circe Bittencourt destaca: “A história e a Geografia transformaram-se em Estudos Sociais, para sintetizar o ensino sobre a sociedade e diminuir o número de docentes, e a disciplina que surgiu dessa junção ainda teve de competir com conteúdos dogmáticos provenientes das aulas de Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil. Um conteúdo aligeirado de História e Geografia, de caráter dogmático, passou a prevalecer nos oito anos do primeiro grau. 
No segundo grau, apesar de a História subsistir, a diminuição da carga didática comprometeu qualquer mudança significativa capaz de substituir um conteúdo erudito e enciclopédico por outro mais adequado à formação de uma geração proveniente de culturas e condições sociais múltiplas. Houve tentativas, mediante formas de resistência de professores e até mesmo em espaços do poder institucionalizado, mas pouco se realizou, na prática, para efetivação de um ensino não mais voltado para formação de elites, mas para um conjunto social amplo em luta por direitos de cidadania” (2004, p. 83-84).
Tal constructo curricular tinha a intenção de impedir o professor de matriz teórica mais crítica de construir, por meio dos conteúdos históricos, elementos ideológicos de oposição à ordem ditatorial daquele contexto histórico. Apostava-se, assim, na neutralidade dos processos de escolarização do conteúdo histórico.
Alguma inovação possível, nesse cenário, seria somente aquela vinculada ao aperfeiçoamento das técnicas de ensino dos professoresde história: Os métodos passaram a ser considerados técnicas de ensino, e iniciou-se uma fase de propostas pedagógicas que passaram a ser denominadas de tecnicismo educacional. Havia técnicas para o trabalho em grupo, técnicas de leituras de textos, técnicas para realizar as excursões, técnicas de estudos dirigidos. Não havia, portanto, a necessidade de se repensar o conteúdo, mas apenas aperfeiçoar “técnicas de ensino” (Bittencourt, 2004, p. 90-91).
Lana Siman (2006) indica alguns elementos que caracterizavam o ensino de história na década de 1970:
Essas características do currículo de história só vão começar a sofrer alterações com o fim do período militar, mas esse assunto é para nossa próxima aula.
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