Livro-Texto Unidade III

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Unidade III
7 AVALIAÇÃO DE SISTEMAS E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Freitas et al (2011) reconhece a importância da avaliação em larga escala quando esta é conduzida 
por uma metodologia adequada e traz informações sobre o desempenho dos alunos, as condições 
de trabalho dos professores e o funcionamento das escolas de uma rede. Cita como exemplo o SAEB 
(Sistema de Avaliação da Educação Básica), cujo objetivo é traçar séries históricas do desempenho dos 
sistemas e assim possibilitar a verificação de tendências ao longo tempo com a finalidade de reorientar 
políticas públicas. Explica que no Brasil predominam as avaliações no nível da federação e dos estados, 
mas alerta que há uma ilusão de que avaliações de larga escala possam avaliar também a escola e os 
professores. Por isso defende que
[...] avaliações de redes de ensino seriam mais eficazes se planejadas e 
conduzidas no nível dos municípios pelos conselhos municipais de educação. 
A unidade deve ser o município e não a federação ou o estado. Isso não 
impede estes últimos de conduzirem suas avaliações de escala, mas não com o 
propósito de avaliar uma escola ou suas salas de aula. Os conselhos deveriam 
regular os processos de avaliação das redes de educação básica, estruturando 
uma política de avaliação global para o município (FREITAS et al, 2011, p.47).
O autor justifica que, dessa maneira, a construção da matriz de avaliação pode ser feita a partir 
da realidade das salas de aula para verificar o que os professores realmente ensinam e a eficácia desse 
método.
A partir desses procedimentos, o autor considera que os resultados das avaliações de rede serão mais 
úteis ao corpo docente, uma vez que sua elaboração ocorreu em um processo negociado e legitimado 
pela prática em sala de aula.
Podemos compreender, com base na proposta apresentada, a preocupação de Freitas et al em 
buscar a coerência nas avaliações. Cabe-nos, contudo, ressaltar o cuidado que se deve ter para 
não se perder de vista a coesão no desenvolvimento do currículo e a aplicação em todo o país dos 
conteúdos essenciais do seu núcleo comum, para garantir que todos os estudantes tenham acesso 
aos conhecimentos historicamente acumulados. Se couber somente aos municípios decidir o que 
ensinar e quando ensinar, corre-se o risco de perder a consistência daquilo que se ensina, o que já 
ocorre, em certa medida, posto que não há um currículo nacional, oficial; o que existe são parâmetros 
e diretrizes mais gerais.
Freitas et al descrevem que, depois de concluída essa primeira etapa, a fase seguinte refere-se à 
elaboração de testes para os alunos com base na matriz de referência preparada pelos professores e 
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especialistas da rede. O autor sugere a utilização da TRI (Teoria da Resposta ao Item), pela possibilidade 
que apresenta na elaboração de escalas de desenvolvimento dos alunos. Explica que esta técnica permite 
um mapeamento da turma, mostrando ao professor o nível de desempenho de seus alunos por grau de 
dificuldade ao longo da escala. Segundo o autor, essa informação possibilita ao professor avaliar seu 
trabalho em determinada sala de aula, como também pode ser utilizada pelo professor do ano seguinte 
para direcionar seu plano de ação. Reproduzimos a seguir um exemplo desse processo, utilizado pelo 
autor, com dados de uma turma de 1ª série do Ensino Fundamental.
Tabela 2 – Proficiência em Matemática no início do ano
Proficiência em Matemática no início do ano
Turma Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6
1 1 10 1 4 0 0 16
2 4 9 6 5 0 0 24
3 1 4 13 4 0 0 22
4 3 4 5 11 0 0 23
5 2 7 6 1 0 0 16
6 1 2 5 3 0 0 11
7 1 0 6 16 2 0 25
8 0 2 5 14 1 0 22
9 0 0 2 12 8 0 22
10 3 4 6 3 0 0 16
Total 16 42 55 73 11 0 197
Fonte: Freitas (2011).
Tabela 3 – Proficiência em Matemática no final do ano
Proficiência em Matemática no final do ano
Turma Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6
1 0 0 7 8 1 0 16
2 0 4 11 9 0 0 24
3 0 2 5 9 6 0 22
4 0 0 6 13 4 0 23
5 0 0 10 6 0 0 16
6 0 2 6 2 1 0 11
7 0 0 0 3 22 0 25
8 0 0 2 8 11 0 21
9 0 0 0 6 13 3 22
10 0 1 5 4 6 0 16
Total 0 9 52 68 64 3 196
Fonte: Freitas (2011).
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Freitas et al explicam que, comparando as últimas linhas das duas tabelas que se referem aos totais 
de alunos em cada nível, é possível perceber sua movimentação no decorrer do ano, conforme o exemplo 
a seguir:
Tabela 4 – Proficiência em Matemática comparada 
entre início e fim do ano: visão geral da escola
Proficiência em Matemática comparada entre início e fim do ano: visão geral da escola
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6
Total início 16 42 55 73 11 0 197
Total Fim 0 9 52 68 64 3 196
Fonte: Freitas (2011).
O autor enfatiza que estes resultados devem ser utilizados pela própria escola e pelo professor 
para revisão das estratégias de ensino e não para fomentar competições entre professores e escolas, 
tampouco para ser usado como base para bonificação salarial por mérito. Defende que “o controle social 
sobre o professor deve ser responsabilidade do coletivo da escola, no processo de avaliação institucional” 
(FREITAS et al, 2011, p. 53).
Quanto à questão da elaboração e aplicação das avaliações, Freitas et al reafirmam que, sendo estes 
processos de responsabilidade dos municípios, fica mais fácil controlá-los e, com isso, diminuem os erros 
de aplicação, que são aqueles problemas inesperados e enganos que ocorrem durante os procedimentos 
dos testes de campo. Ressalta também que outro lado positivo neste processo é a interpretação 
dos dados por profissionais das escolas da rede, cujo envolvimento favoreceria a compreensão dos 
problemas encontrados. Por exemplo, se, de 30 alunos, 12 erraram a mesma questão, tal erro pode ser 
considerado indicador da necessidade de maior exploração do conteúdo de ensino não compreendido 
por meio de uma investigação pelo professor sobre o que levou tais alunos a determinada reposta e, 
a partir dessas pistas apontadas por eles, será possível compreender sua linha de raciocínio e, assim, 
elaborar técnicas mais eficazes de ensino. Entendemos que é essa característica de investigador de 
como a aprendizagem ocorre que diferencia o professor de outras pessoas ou profissionais que também 
transmitem conhecimentos e informações, o que não quer dizer que efetivamente ensinam.
Embora o autor recomende a internalização da prática de avaliações de desempenho pelas redes 
locais, cita a importância de algumas técnicas mais sofisticadas como a de “análise por envoltória de 
dados”, que tem como objetivo “obter uma visão global do desenvolvimento das escolas e encontrar 
uma fronteira sem que se imponha de fora para dentro um padrão de desempenho único”. Para ele, este 
padrão deve ser criado com base nas diferenças que existem entre as escolas de uma determinada rede 
de ensino. “Práticas bem sucedidas em algumas escolas podem ser localizadas e socializadas entre elas, 
sem propósito de competição” (FREITAS et al, op. cit. 2011, p. 53).
As ideias voltadas para a avaliação pelas redes de ensino locais vêm ao encontro do princípio da 
gestão participativa, do desenvolvimento da autonomia e do incentivo à proatividade proporcionando 
o empoderamento das escolas e redes.
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7.1 Aspectos políticos implicados na avaliação externa de escolas
Segundo Freitas et al, a “regulação” é inerente a toda política pública, levando em conta o significadogenérico da palavra. Porém, o autor ressalta que o termo “regulação” foi arquitetado no berço das 
políticas públicas neoliberais. Assim, passou-se a incorporar o discurso para denotar uma mudança 
na ação do estado com a função de avaliador sem intervir no mercado, o que é considerado um risco, 
posto que a lei do mercado é regulada por interesses específicos das empresas em aumentar seu capital 
e não pelo interesse público e social. Santos (2001) lembra que devemos estar atentos para não sermos 
convencidos da “bondade dos presentes processos de globalização” que pregam a morte do Estado para 
justificar a aceleração do desenvolvimento econômico das nações de terceiro mundo. Em sua visão 
o que ocorre, de fato, é que o Estado se fortalece somente para atender aos interesses das grandes 
redes de empresas nacionais e internacionais, em detrimento do cuidado com as populações que vêm 
enfrentando cada vez mais dificuldades de subsistência.
O autor explica que as políticas regulatórias desejam transferir o poder de regulação do Estado 
para o mercado por meio da privatização de áreas estratégicas do serviço público. Alerta que, com a 
privatização desses serviços, o estado transfere seu controle para organismos de regulação do mercado.
Com a privatização, o governo perde progressivamente sua capacidade de intervenção nestes serviços, 
que passam a ser afetados somente pelas leis de mercado e, neste sentido, Freitas et al reafirmam que 
não se pode discutir o conceito de regulação de forma abstrata, mas é preciso relacioná-lo ao tipo de 
política pública implementada, senão corremos o risco de analisar essa “regulação” de forma superficial, 
sem entender o seu conteúdo.
Uma grande preocupação do autor é a de que o modelo neoliberal de privatização dos serviços 
públicos seja incorporado e aceito como o único possível em nossa sociedade e que deixemos de lado a 
crença de que é possível realizar mudanças dentro das instituições criadas pelo próprio estado. Ressalta 
que há duas grandes políticas públicas:
[...] as chamadas neoliberais e as que chamaríamos democráticas e 
participativas. Ainda que esta característica não seja suficiente para esgotar 
as diferenças dessas políticas, para os nossos propósitos é a que mais nos 
interessa. Isto, porque, nas políticas neoliberais, a mudança é vista como 
parte de ações gerenciais administradas dentro de um “centro pensante”, 
técnico [...], enquanto que a tendência das políticas participativas é gerar 
envolvimento da ponta do sistema. E é nos momentos em que o serviço 
público é administrado por políticas participativas que se abre a possibilidade 
para incrementar tanto a qualidade do serviço público como a organização 
dos seus trabalhadores, de forma a criar condições para a contrarregulação 
(FREITAS et al, 2011, p. 56).
Freitas et al defendem que as mudanças precisam acontecer dentro dos espaços institucionais, que 
precisam de alguma forma de “regulação”, no sentido amplo do termo. E acrescenta que, se não houver 
uma crença nesta possibilidade da luta institucional para melhoria do sistema, não há mais nada a ser 
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dito e seriam necessárias outras estratégias. Porém, uma vez que se admite a perspectiva de mudança 
pela luta por dentro das instituições, será necessária alguma forma de “regular” como alicerce para 
todas as políticas públicas, mesmo que não agradem a todos. Para aprofundar a discussão sobre essa 
temática, o autor faz a seguinte análise:
[...] durante os dez últimos anos, estivemos criticando as políticas neoliberais 
e seus efeitos. Foi um trabalho notável se examinado em perspectiva. Neste 
mesmo tempo, as políticas democráticas e participativas ocuparam espaços 
em vários lugares (municípios, estados, federação). Os resultados destas 
políticas permanecem ainda como tema de avaliação. É compreensível 
que tivéssemos investido na crítica do neoliberalismo, mas uma vez tendo 
avançado nesta, faz-se necessário que nos debrucemos sobre os resultados 
das políticas que a ela se contrapõem. Tal objetivo não pode ser realizado 
a partir de um esforço pessoal isolado, mas é temática para grupos de 
pesquisa e esforços coletivos sistemáticos para o qual deve ser convocada 
a comunidade científica compromissada com as políticas públicas 
progressistas. Nosso objetivo, aqui, é tão somente provocar este debate 
(FREITAS et al, 2011, p. 57).
O autor passa então a discutir alguns resultados e efeitos produzidos na prática naqueles lugares do 
país que investiram em políticas democráticas e participativas.
Freitas et al lembra que as políticas neoliberais sempre foram acusadas, com razão, de serem 
implementadas com autoritarismo, ou seja, de forma unilateral, muito diferente das políticas progressistas 
identificadas por seu formato de gestão democrática e participativa. Devido a essa conquista, mesmo que 
ainda pouco abrangente, é que o autor dirige suas reflexões para a questão das conquistas alcançadas 
por essas políticas participativas e democráticas, tanto na qualidade dos serviços educacionais prestados 
aos alunos como na organização dos trabalhadores da educação, alertando que
[...] em algumas redes públicas de ensino administradas por políticas 
participativas, avolumam-se as queixas no sentido de que os investimentos 
em condições de trabalho e qualificação do professor têm dificuldades para 
se espelharem na melhoria do atendimento aos alunos, medido pelas taxas 
de reprovação, evasão e desempenho cognitivo. Há indícios de que o nível 
socioeconômico ainda continua definindo a apropriação do conhecimento, 
sem que a escola consiga gerar mais equidade (FREITAS et al, 2011, p. 57-58).
A partir de um estudo desenvolvido em 34 escolas de uma rede pública de ensino, Freitas et al 
demonstram, por meio de comparação entre o nível socioeconômico médio da escola e a porcentagem 
de alunos reprovados, que à medida que o nível socioeconômico aumenta, diminui o nível de reprovação 
na rede. Esse resultado, afirma o autor, contraria o objetivo das políticas, uma vez que a população mais 
pobre continua sendo alvo da reprovação. E acrescenta que o que surpreende nos relatos dos gestores 
é a falta de sintonia entre a melhoria nas condições de trabalho e a transposição desta melhoria para a 
formação dos alunos. Ressalta, porém, que não tem a intenção de demonstrar com a apresentação desses 
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dados, que os esforços foram em vão. Sua finalidade é de “alertar para o fato de que as administrações 
progressistas não podem conviver com tais resultados sob pena de vermos fortalecidas as teses privatistas 
e neoliberais” (FREITAS et al, 2011, p. 59).
Reproduzimos o gráfico a seguir, no qual o autor analisa a dispersão dos resultados entre as escolas 
desta mesma rede. Informa-nos que, para esse estudo, foram considerados também dados da própria 
rede, coletados por um censo local realizado à mesma época de sua pesquisa. Explica que foi utilizada a 
técnica DEA (Análise por Envoltória de Dados) por favorecer um resultado mais preciso.
IET
IE
P
3
3
2,5
2,5
2
2
1,3
1,3
1
1
0,5
0,5
0
0
Figura 15
Neste gráfico, o autor mostra que das 34 escolas apenas 4 podem ser consideradas próximas do 
ponto de eficiência máxima, no cruzamento dos valores “1”, em que se percebe que todas as outras vão 
se distanciando. Esses dados indicam, segundo Freitas et al, uma eficiência menor da gestão e/ou de 
resultados.
A seguir, reproduzimos tabelas contendo dados relevantes, organizados neste trabalho e discutidos 
pelo autor, que analisa os resultados encontrados numa rede de ensino gerida por uma administração 
progressista. A primeira tabela compara a média de alunos reprovados nesta rede seguindo uma linha 
sequencialde dois anos antes e um ano depois dos dados. Observe:
Tabela 5
Média anual de reprovação na rede
2001 2002 2003 2004
18,0% 17,6% 15,3% 15,3%
Fonte: Freitas et al (2011).
Freitas et al chamam atenção para o fato de que, embora o índice de reprovação tenha sido atenuado 
no decorrer dos anos, não houve uma alteração substancial na realidade escolar, que apresenta uma 
estagnação nos dois últimos anos, reconhecidamente o período em que houve um maior investimento 
nas condições de trabalho da rede.
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Na discussão desse resultado, o autor faz uma importante observação sobre o questionamento mais 
comum de que tais dados “são apenas medições do desenvolvimento cognitivo do aluno e não de seu 
desenvolvimento global. Mas quem defenderia que o desenvolvimento cognitivo não devesse caminhar 
junto com o global?” (FREITAS et al, 2011, p. 61).
O autor relata que, no mesmo ano em que os dados foram coletados (2003), foi feito um levantamento 
com 63% dos professores desta rede sobre alguns aspectos das condições de trabalho. Os resultados 
foram os que seguem:
1 - 68% dos professores trabalhavam nessa rede havia mais de dez anos e 11% na faixa de 6 a 9 
anos, com um total de 79% cuja experiência era superior a 10 anos de rede.
2 - As questões relativas a condições de trabalho obtiveram as seguintes respostas:
Tabela 6
Item Não Sim, mas não foi grave Sim, e foi grave Não respondeu
Insuficiência de recursos 
pedagógicos 35% 46% 12% 7%
Insuficiência de recursos financeiros 34% 46% 9% 4%
Falta de professores na rede 36% 37% 20% 7%
Rotatividade de professores na rede 61% 26% 4% 9%
Fonte: Freitas et al (2011).
A próxima tabela apresenta questões relativas à presença na escola:
Tabela 7
Item Não Sim, mas não foi grave Sim, e foi grave Não respondeu
Faltas de professores às aulas 42% 45% 6% 7%
Falta de alunos às aulas 44% 37% 12% 7%
Interrupção de atividades escolares 68% 20% 5% 7%
Fonte: Freitas et al (2011).
Em relação à satisfação com o salário, o resultado foi o seguinte:
Tabela 8
Item Não Sim Não respondeu
Satisfação salarial 82% 15% 3%
Fonte: Freitas et al (2011).
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A questão sobre a formação continuada revela que:
Tabela 9
 Item Sim Não Não respondeu
Participou de algum curso de 
formação 53% 44,6% 4,4%
Tabela 10
Item Menos de 20 horas 20 a 40 horas Mais de 40 horas Não respondeu
Número de horas de 
formação 38,2% 15,7% 24,1% 22%
Fonte: Freitas et al (2011).
A partir da análise destes resultados, o autor verifica que:
1 – O quadro de professores é experiente; a percepção deles é de que não 
se reportam insuficiências de recursos pedagógicos ou financeiros; 
que alunos e seus professores estão em seus respectivos lugares e não 
faltam ou tem interrupções excessivas em seu trabalho. A formação 
continuada estava presente.
2 – A questão salarial que motivava a insatisfação apontada foi resolvida 
no ano seguinte (2004), colocando os professores da rede entre os 
que têm salários mais elevados entre os municípios brasileiros, o 
que já encontrava à época em negociação. Entretanto, as condições 
de remuneração não eram más, mesmo antes dessa alteração salarial, 
já que havia possibilidade de participação em projetos remunerados 
que acresciam até 12 horas a mais em ganhos. Com as alterações, 
cerca de 40% das horas pagas ao professor foram reservadas para 
preparação de aulas e qualificação. Nem por isso os resultados de 
reprovação em 2004 modificaram-se (FREITAS et al, 2011, p. 62-63).
Para ilustrar alguns problemas gerados no cotidiano escolar que precisam de intervenções pontuais 
para romper com uma conduta profissional nociva, Freitas et al lançam mão de estudos qualitativos 
realizados por Oliveira (2005), que colheu dezenas de depoimentos nesta mesma rede de ensino, entre 
2000 e 2004. Reproduzimos a seguir as falas selecionadas pelo autor que chamam a atenção pela 
superficialidade de seu conteúdo:
— Eu duvido que os problemas das escolas vão acabar com os professores 
se reunindo para conversar, montar livrinho, fazer propaganda [para o 
governo]. [...] Tem professora aqui que não quer dar aula, quer fazer curso... 
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No horário da aula, é lógico, porque professor para enrolar está sozinho, a 
Secretaria ainda dá incentivo... [...] É para melhorar a sala de aula? Não é, é 
só interesse pessoal (Vice-diretora efetiva, depoimento dado em 2003).
— Olha, muda o governo e cada um vem querer deixar suas marcas, mas eu 
acho que nunca vai privilegiar os professores, não é possível. Eu acumulo 
com o Estado, não dá para ficar nesta lenga-lenga de ficar conversando, é só 
exploração nesta prefeitura. Agora me inventaram aquelas duas horas que 
a gente tem que ficar discutindo o que fazer com o aluno que não aprende 
direito, que não lê [...]. Publicaram no Diário Oficial que agora todo mundo 
vai fazer projeto político-pedagógico. Essa é boa, o projeto da escola que 
sempre foi escrito pela orientadora pedagógica e pela diretora, agora os 
professores vão ter que escrever ele também? Dar mais trabalho, entuchar 
a gente de trabalho é exploração... (professor de 5ª série, depoimento dado 
em 2003).
— Eu faço o que dá, não me estresso, não me desgasto não. Na escola ou 
você cumpre as formalidades ou você ensina. Não to nem aí que o aluno 
aprendeu, se deixou de aprender. Me pagam muito pouco para cuidar de 
filho dos outros. Faço o que posso, faço o que me pagam. Se me pagam 
pouco, ensino pouco. Se me pagam justo, ensino o justo (professora efetiva 
de séries iniciais, depoimento dado em 2003) (FREITAS et al, 2011, p. 64).
Freitas et al esclarecem que estes depoimentos não representam o que essa rede de ensino pensa. 
No entanto, ressalva que
[...] enquanto houver professores pensando assim, o poder público não 
pode cruzar os braços à espera de que haja uma “conscientização” 
espontânea do serviço público, pois cada um desses profissionais tem sob 
sua responsabilidade dezenas de crianças. O poder público está obrigado 
a “regular” para criar as condições institucionais que alterem este quadro 
e não pode apenas confiar no voluntarismo ou na boa vontade. Este é um 
problema que as políticas participativas precisam enfrentar: como lidar com 
uma parcela do serviço público que não se engaja na luta pela melhoria de 
suas condições de trabalho, não se sensibiliza pelo aumento da qualidade 
dos serviços oferecidos aos alunos e nem se envolve com práticas que 
maximizem sua própria organização (FREITAS et al, 2011, p. 64).
O autor destaca que nas falas utilizadas como exemplo não há referências pelos profissionais 
às lutas nas quais tivessem se engajado para modificar a realidade por eles descrita, tanto sobre as 
questões salariais como as que se referem às condições de trabalho; aparece somente a constatação 
das dificuldades em que se apoiam para justificar suas condutas. Freitas et al concluem que: “em alguns 
casos é quase uma torcida para que os problemas não sejam resolvidos, permitindo que sua posição 
continue justificada, autorizando soluções individualistas” (FREITAS et al, 2011, p. 64-65).
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Acreditamos na relevância desta pesquisa realizada por Freitas et al para uma conscientização maior 
dos agentes educacionais que atuam nas escolas e também daqueles que atuam mais diretamente na 
mobilização da sociedade para os interesses educacionais, como é o caso das associações de professores 
que precisam defendersalários, planos de carreiras e condições de trabalho, como também deveriam 
defender, com a mesma intensidade, a ética e o compromisso com o serviço público.
Porém, é importante observar que essa parte da pesquisa que ouviu o ponto de vista dos professores, 
por ser de questões abertas, portanto, de características qualitativas, oferece alguns limites para a análise. 
Ou seja, como é inviável a tabulação completa da fala dos professores, a tendência do pesquisador é 
optar por um determinado ponto para o estudo qualitativo, e, neste caso, foi o lado negativo que 
chamou mais atenção. A escolha dos exemplos negativos pode ser reveladora de algumas práticas, 
mas, como o próprio autor destaca, não representam a maioria. No entanto, certamente geram um 
grande mal estar naqueles bons profissionais que podem representar a maioria, assumindo, por vezes, 
uma culpa generalizada pela conduta de alguns. O que também pode levar um observador externo a 
interpretações unilaterais e reducionistas de todos os problemas que interferem no desempenho escolar.
Sentimos falta nesta pesquisa de questionamentos em relação ao acompanhamento dos pais à 
rotina escolar dos filhos. Será que havia, à época, uma preocupação da rede de ensino no sentido 
de orientar as famílias sobre o seu papel no fortalecimento do trabalho escolar? É claro que não 
nos referimos ao ensino, mas à importância cultural dada a ele pelas famílias. Acreditamos que, 
como não foram relevantes as faltas dos professores nem dos alunos, faltou conhecer o papel que 
a família exerce nesse contexto, ou seja, saber se os filhos têm horário de estudo em casa, se a 
escola passa tarefa regularmente e, ainda, o que a escola faz para obter resultados melhores. Não 
foi revelado também se, entre as escolas localizadas nas áreas mais pobres economicamente, houve 
algum resultado mais positivo ou mais próximo ao das escolas localizadas em áreas mais abastadas. 
Seria interessante descobrir algumas razões que levam à diferenciação de resultados na própria rede, 
em realidades semelhantes.
O fato dos alunos com mais condições financeiras obterem resultados melhores pode ser explicado 
por pelo menos dois fatores: um deles se deve ao capital cultural escolarmente rentável já adquirido 
pelos alunos no seio familiar e social em que convivem, fornecendo-lhes uma posição privilegiada no 
ponto de partida inicial; o outro fator se refere a um grau maior de valorização da escola pelas famílias 
e estudantes como meio de ascensão social e econômica.
Embora saibamos que os aspectos citados não sejam suficientes para explicar a dispersão nos 
resultados, eles devem ser levados em conta, principalmente para descobrir meios mais eficazes de 
orientação e acompanhamento às famílias que apresentam um maior distanciamento cultural em 
relação à escola. Por isso defendemos o trabalho em rede, intersetorial, por proporcionar uma visão 
sistêmica dos problemas que interferem no cotidiano escolar e das soluções possíveis internas e 
externas à escola.
Estão surgindo atualmente iniciativas de trabalho em rede. Citamos como exemplo o Projeto Ponte 
(ROBERTI; PAIVA, 2011), um projeto que visa ao aumento da permanência escolar e se apoia no tripé 
da garantia do direito à educação escolar de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade, a 
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saber: inserção, atendimento e acompanhamento na escola e nos outros serviços da rede de proteção 
como a saúde, a segurança e a assistência social.
O Projeto Ponte defende o princípio da responsabilidade compartilhada, ou seja, para que a escola 
consiga cumprir o seu papel específico, que é ensinar, cabe à sociedade organizada garantir à criança e 
ao adolescente os outros direitos constitucionais, uma vez que para os idealizadores desse trabalho a não 
violação dos direitos à educação depende, em boa medida, da não violação dos demais direitos, como os 
citados. Com essas experiências, talvez possamos descobrir outras causas e soluções para os problemas 
educacionais. Senão, continuaremos explicando os resultados ruins somente utilizando exemplos de 
maus profissionais que, infelizmente, existem em todas as áreas, embora, geralmente, em pequenas 
proporções. Estes realmente devem sofrer uma intervenção direta e eficaz da administração pública.
7.2 Avaliação institucional e de sala de aula
Freitas et al consideram que o papel da avaliação institucional é o de fazer a mediação entre a 
avaliação de sistema (externa) e a avaliação de sala de aula dirigida pelo professor, por acreditar que 
essa é a forma mais coerente de se utilizar os resultados, validá-los e descobrir formas de melhoria para 
os problemas apontados. O autor ressalta que
[...] o simples envio ou disponibilização de dados em um site não terá 
um mecanismo seguro de reflexão para esses. Os dados podem até ter 
legitimidade técnica, mas lhe faltará legitimidade política. [...] a avaliação 
em larga escala de redes de ensino precisa ser articulada com a avaliação 
institucional e de sala de aula (FREITAS et al, 2011, p. 65).
Freitas et al explicam que, no Brasil, há uma tendência de se utilizar os resultados da avaliação 
de sistema para avaliar a sala de aula e a escola. Cita como exemplo a Prova Brasil, que publica os 
resultados de todas as escolas e os envia para essas com a recomendação de que sejam analisados pelos 
profissionais e que sejam elaboradas propostas para melhorar as práticas de ensino e aprendizagem. 
Contudo, isto não ocorre como o esperado, visto que os dados não são “reconhecidos” por essas escolas, 
o que limita sua utilização. Em função disso o autor reforça que
[...] a avaliação de sistema é um instrumento importante para monitoração 
das políticas públicas e seus resultados devem ser encaminhados, como 
subsídio, à escola para que, dentro de um processo de avaliação institucional, 
ela possa consumir estes dados, validá-los e encontrar formas de melhoria 
[...] Explicar o desempenho de uma escola implica ter alguma familiaridade 
e proximidade com o seu dia a dia o que não é possível para os sistemas 
de avaliação em larga escala realizados pela federação ou pelos estados, 
distantes da escola (FREITAS et al, 2011, p. 65-66).
Freitas et al defende que haja “uma negociação ampla e responsável com toda a comunidade escolar 
em torno do seu projeto pedagógico, e das suas demandas, incluindo um sistema de monitoramento de 
qualidade público construído coletivamente” (FREITAS et al, 2011, op. cit. p. 66). Dessa forma, acredita 
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que a escola cumprirá sua função de atender ao direito da população a um serviço público de qualidade 
e será capaz de desenvolver mecanismos de contrarregulação para impedir ou amenizar os efeitos das 
políticas públicas neoliberais.
Reproduzimos a seguir uma ilustração utilizada pelo autor para explicar a relação necessária entre 
as três formas de avaliação identificadas nesse trabalho: a avaliação de redes, a avaliação institucional 
e a avaliação do professor em sala de aula.
Avaliação
de redes
Avaliação
Institucional
da escola
Avaliação em
sala de aula
Figura 16 – Relações entre os níveis de avaliação e a avaliação institucional
Para garantir o sucesso na aplicação desse modelo, Freitas et al lembram que, além da 
avaliação institucional, torna-se necessária a elaboração de um conjunto de medidas para fazer 
o acompanhamento longitudinal do desempenho das crianças na rede de ensino. Ressalta que 
esse sistema não deve substituir a avaliação feita na escola pelo professor; seu objetivo será 
o de estabelecer linhas de comparação entre as escolas de uma mesma rede de ensino para 
favorecer a reflexão durante o processo de avaliação institucional das escolas. O autor destacaque existem maneiras justas para se estabelecer estas linhas de comparação como levar em conta 
o desempenho do aluno e a realidade da escola em que ele está inserido. Entendemos que a 
realidade da escola a que se refere compreende os fatores internos e externos à instituição escolar 
que interferem positiva ou negativamente em seus resultados.
A partir dessa reflexão, Freitas et al defendem que a avaliação institucional, ao lado de um sistema 
de monitoramento de desempenho dos alunos, deve “criar as condições necessárias para mobilizar 
a comunidade local das escolas na construção da sua qualidade e na melhoria de sua organização” 
(FREITAS et al, 2011, p. 68). Reforça que também cabe a esta comunidade pressionar aqueles 
servidores públicos resistentes “a assumir o verdadeiro espírito de serviço público onde o atendimento 
indiferenciado é uma pedra fundamental” (FREITAS et al, 2011, p. 68). Podemos compreender que esse 
é um dos exemplos apontados por Freitas et al de contrarregulação, dentro dos princípios de uma 
gestão democrática e participativa em que a comunidade local terá condições de fazer com que os 
servidores públicos pensem sobre “a ética de suas condutas, sobre a responsabilidade na denúncia 
da falta de condições de trabalho e sobre a responsabilidade do bom uso das condições de trabalho 
quando elas são atendidas” (FREITAS et al, 2011, p. 68). Assim sendo, esta mesma comunidade “poderá 
pressionar o próprio poder público a investir nas condições de funcionamento da escola e em seus 
profissionais” (FREITAS et al, 2011, p. 68).
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Unidade III
 Observação
Uma ferramenta que vem sendo utilizada com bastante propriedade 
por alguns sistemas de ensino é á análise estratégica da situação, a 
análise FOFA (Forças, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças), que consiste 
em fazer um diagnóstico da escola e seu entorno para se descobrir 
como usar os pontos fortes (internos) e as oportunidades (externas) 
para minimizar os pontos fracos (internos) e neutralizar as ameaças 
(externas) (CECIP, 2009, p. 68).
 Lembrete
Para que a avaliação institucional produza os efeitos de melhoria 
da qualidade do ensino é necessária a participação efetiva de todos os 
segmentos da comunidade escolar.
Neste livro, Freitas et al apresentaram uma proposta para a avaliação educacional seguindo 
os princípios de uma educação emancipatória. Para se colocar em prática estes princípios, propõe 
a participação efetiva dos profissionais da escola na condução da avaliação institucional que 
deve integrar os dados da avaliação de redes e das avaliações internas para se obter uma linha 
de comparação que possa nortear o plano de ação da escola na melhoria da qualidade do ensino. 
Além dos esforços internos, propõe a organização e união dos profissionais do ensino com toda a 
comunidade escolar para cobrarem a responsabilização do poder público em defesa da melhoria 
da estrutura escolar, das condições de trabalho e salários.
 Saiba mais
As publicações institucionais a seguir podem propiciar uma inter-
relação com os conteúdos da unidade:
BRASÍLIA. Progestão: como desenvolver a avaliação institucional da 
escola. Módulo IX. CONSED, 2001. Reimpressão: São Paulo, 2005.
BAHIA. Programa para gestores escolares: gerenciando a escola eficaz: 
conceitos e instrumentos. Salvador: Secretaria de Educação da Bahia, 
Fundação Luís Magalhães, 2000.
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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
 Observação
A solução do problema da oferta de uma educação pública de qualidade 
passa pela compreensão do que pensam e fazem os profissionais do ensino 
que trabalham diretamente com a escola.
Apresentamos a seguir o recorte de uma avaliação institucional realizada pela Supervisão de Ensino 
de uma Escola da Rede Estadual de um município do interior do estado de São Paulo, a partir de 
Relatório de Avaliação Institucional de Roberti et al (2009), como resposta a problemas detectados em 
uma escola, cuja solução envolvia a participação ampla dos diversos segmentos da instituição escolar. 
Acreditamos que este exemplo poderá auxiliar a compreensão da teoria aplicada à prática e suscitar 
novas elaborações para aprimorar a construção de avaliações cada vez mais assertivas.
Justificativa
O projeto de Avaliação Institucional (AI) da “EE Vida Nova” deu-se em razão dos problemas recorrentes 
da escola, esclarece a autora, ora nas questões estruturais ora nas questões relacionais, para os quais 
não houve soluções satisfatórias, culminando em sucessivas reclamações na ouvidoria e plantões de 
atendimento ao público da Diretoria de Ensino, feitas por diversos agentes escolares: professores, alunos, 
pais e membros da comunidade. Esta AI visou identificar os pontos fortes e os pontos fracos da escola 
com vistas ao fortalecimento de práticas bem sucedidas e à busca de solução, por todos os integrantes 
da equipe escolar, para os problemas apresentados.
Metodologia
Paiva (2011) explica que este trabalho iniciou-se em abril de 2010 por meio de reuniões com 
a equipe gestora, professores, alunos, funcionários e uma carta explicativa aos pais. Utilizou 
instrumentos de pesquisa com questões abertas e fechadas. Os professores e funcionários 
responderam a questões abertas sobre pontos fortes e fracos da escola, cabendo-lhes também uma 
autoavaliação com questões fechadas sobre todas as dimensões do trabalho escolar. Os alunos 
fizeram uma avaliação dos professores a partir de um questionário com questões sobre a prática de 
ensino. Os pais responderam a questões abertas relativas ao seu grau de satisfação com a escola. A 
participação desses últimos foi por amostragem.
A autora destaca que é muito importante que a equipe gestora incorpore a prática da AI na escola 
e que retome este processo pelo menos uma vez por ano, aperfeiçoando os instrumentos utilizados e 
periodicamente avalie o cumprimento das metas estabelecidas no plano de ação para superação dos 
problemas.
Paiva concluiu este projeto apresentando à equipe escolar o resultado da AI com a finalidade de 
que juntos analisassem estrategicamente, à luz da pesquisa realizada e documentos institucionais, 
as circunstâncias que favoreciam a ocorrência dos problemas elencados e planejassem formas de 
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Unidade III
superação desses, visando à utilização de recursos potenciais internos e externos ao ambiente 
escolar.
Resultados
Apresentamos a seguir os resultados da avaliação institucional da Escola Estadual “Vida Nova”.
A visão dos professores e funcionários
Pontos fortes da escola
Paiva relata que os resultados, apresentados nos gráficos a seguir, foram categorizados de acordo 
com a frequência em que o mesmo tema foi citado pelos respondentes e que as questões pontuais, com 
menor ocorrência, foram listadas e apresentadas à época à equipe escolar.
Principais ocorrências: pontos fortes
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Figura 17 – Principais ocorrências: pontos fortes
Na análise desse resultado a autora avalia que
[...] embora o nível de satisfação com a equipe gestora possa ser considerado 
alto, não se trata de uma unanimidade, visto que dentre o total de respondentes 
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houve um grupo que elogiou o trabalho da diretorae vice-diretora e o outro 
o trabalho da coordenação, demonstrando, naquele momento uma falta de 
integração da equipe gestora, percebida pela equipe escolar. É alto também 
o reconhecimento pelo grupo da qualidade e empenho do trabalho docente. 
O interesse do aluno aparece em menor escala, mas aparece como ponto 
positivo o que já pode ser considerado um diferencial, para esta escola, uma 
vez que é comum a reclamação dos professores da maioria das escolas sobre 
a falta de interesse dos alunos (PAIVA, 2010, p. 13).
Principais ocorrencias: pontos fracos
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Figura 18 – Principais ocorrências: pontos fracos
Na análise dos pontos fracos, percebe-se que os mais citados referem-se ao problema do 
estacionamento e à falta de cortinas e ventiladores na sala de aula. Tais questões, como descreve a 
autora, envolvem a Gestão Participativa (APM, Conselho de Escola, Grêmio Estudantil) e de Recursos 
Financeiros. O segundo ponto fraco, com maior ocorrência, foi a percepção dos professores e funcionários 
da falta de integração entre a equipe gestora que embora seja apreciada por suas qualidades individuais, 
identificadas nos pontos fortes, precisa, como recomenda Paiva, fortalecer as relações interpessoais para 
ser identificada como uma equipe integrada de trabalho.
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A visão dos pais de alunos
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Dedicação dos 
professores
Não gostam 
de nada
Da direção Do ensino 
supletivo
Figura 19 - Principais ocorrências: o que os pais mais gostam na escola
Paiva explica que a participação dos pais neste processo de Avaliação Institucional foi imprescindível, 
posto que a supervisão escolar havia identificado um distanciamento dos pais causado pela descrença 
na solução dos problemas da escola.
Nestes dados, considerando-se as categorias e a frequência das respostas, aparece como positivo 
o nível de reconhecimento pelos pais dos professores que são para eles mais dedicados e mais 
qualificados, o que de fato representa 37% dos respondentes. É preocupante o fato de que 26% dos 
pais que participaram dessa avaliação não veem nenhum ponto forte, podendo significar que podem 
ter aproveitado essa oportunidade para demonstrar a sua insatisfação com a escola. Esse resultado, 
entre outros aspectos, revela a importância de se ouvir com mais frequência os diferentes segmentos 
da escola para juntos encontrarem e construírem formas de superar os problemas que se apresentam 
(PAIVA, 2010, p. 13).
A seguir, apresentamos os resultados sobre o que os pais não gostam na escola. Da mesma forma 
que nos gráficos anteriores, as respostas foram categorizadas de acordo com a frequência com que a 
mesma questão apareceu. A autora ressalta que, na apresentação dos resultados à equipe escolar, foram 
apresentadas também as ocorrências menos frequentes, sintetizadas em tabelas.
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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Principais ocorrências
O que os pais não gostam na escola
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8
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Indiscíplina e 
vandalismo
Falta excessiva 
de professores
Quando os alunos são 
dispensados mais cedo
A qualidade da 
merenda
Figura 20 – Principais ocorrências: o que os pais não gostam na escola
De acordo com Paiva, a maneira como os pais percebem a indisciplina e o vandalismo possivelmente 
intensifica sua visão negativa da escola como um todo, o que faz com que uma boa parte deles não veja 
nada de bom. Uma ação necessária, segundo a autora, é mostrar aos pais o que já vem sendo feito para 
o enfrentamento deste problema e por meio de reuniões, palestras e fóruns procurar novas alternativas, 
internas e externas, bem como articular ações com a rede de proteção social e as políticas públicas no 
sentido de reduzir riscos e aumentar as oportunidades.
Selecionamos algumas das principais sugestões apontadas pelos pais para resolver os problemas da 
escola. São elas:
• Que os professores faltem menos.
• Que a escola tenha alguém capacitado para lidar com os adolescentes.
• Que a escola tenha mais professores substitutos.
• Que a escola tenha mais projetos como cursos técnicos para os alunos, ou consiga bolsas para 
estes cursos.
• Que a escola forneça um calendário de aulas e provas aos alunos.
• Que sejam passadas mais atividades para se fazer em casa.
• Que os professores exijam mais dos alunos.
• Que a sala de informática passe a funcionar.
• Que sejam aplicados simulados equiparados aos da escola particular.
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Unidade III
Dentre as sugestões apontadas pela autora, destacamos a seguinte orientação:
[...] uma das maneiras de se tornar efetiva a gestão participativa é transformar 
sugestões em planos de ação, colocá-los em prática e tornar públicos os seus 
resultados. Das sugestões anteriores, algumas dependem mais de ajustes 
internos, tanto no âmbito pedagógico como relacional, possíveis por meio 
da mediação de conflitos e conciliação de ideias para onde devem convergir 
todos os esforços para ações bem sucedidas que, certamente, irão repercutir 
no êxito escolar. Outras questões dependem de políticas de governo, mas 
isto também é uma competência a ser desenvolvida na sala de aula por 
meio da conscientização dos alunos e comunidade sobre as fragilidades e 
necessidades da escola, incentivo ao protagonismo e elaboração de projetos 
de intervenção na realidade (PAIVA, 2010, p. 17).
Outro aspecto importante da AI promovida foi a autoavaliação dos professores a respeito das várias 
dimensões do trabalho docente. Para elaborar este instrumento, a autora partiu das contribuições 
dos professores da escola, colhidas em reuniões de HTPC (Horário de Trabalho Coletivo) a respeito 
de como deve ser uma boa aula e também dos referenciais teóricos e legais sobre as atribuições 
docentes. Pode ser considerado de grande utilidade para análise e reflexão sobre a prática docente, 
uma vez que abrange as principais dimensões do trabalho pedagógico na sala de aula e na escola. 
Vejamos os resultados:
Quadro 12 – Autoavaliação dos professores quanto às dimensões do trabalho docente
Plenamente 
satisfatório 
54%
Domínio do conteúdo de ensino.
Relacionamento interpessoal.
Pontualidade/assiduidade.
Atendimento ao prazo de entrega de documentos escolares.
Bom
37%
Diversidade da aula, dinâmicas de ensino.
Planejamento da aula.
Gestão do tempo e organização do ensino.
Recuperação contínua, atendimento aos diferentes ritmos de aprendizagem.
Regular
8%
Elaboração e participação em projetos de ensino.
Participação na APM, Conselho de Escola e formação/orientação de Grêmio Estudantil.
Insatisfatório
0,2%
Participação na APM, Conselho de Escola e formação/orientação de Grêmio 
Estudantil.
Comentários
“A sala de aula sempre traz um desafio, por isso sempre tento fazer o melhor.”
“Preocupo-me em criar vínculos e formar cidadãos críticos e responsáveis.”
“Percebi um progresso no relacionamento interpessoal.”
“Por trabalhar em mais escolas tenho pouco contato com os pais, gostaria de 
participar mais da escola.”
Fonte: Paiva (2010).
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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Esse quadro, segundo Paiva, é um indicativo de que há um autoconceito bastante positivo dos 
professores em relação ao desenvolvimentoda aula, relacionamento interpessoal e compromisso com 
a escola. Podemos verificar que somente uma pequena parcela admitiu ter problemas com o trabalho 
participativo no âmbito pedagógico e institucional. A autora salienta que esse modelo de autoavaliação 
pode indicar a necessidade de formação em serviço e de intervenções pontuais. Sugere que haja um 
feedback da equipe gestora para cada professor após a devolução do instrumento, seja por escrito ou 
por meio de diálogos reflexivos sobre como o professor se vê e como é visto por toda a equipe escolar.
7.3 Avaliação do aluno em relação ao trabalho do professor
Com relação à elaboração da avaliação dos alunos em relação ao trabalho do professor, a autora ressalta:
[...] o instrumento utilizado nesta avaliação foi apresentado aos professores 
em reunião de HTPC dois meses antes da sua realização, com o objetivo 
de aprimorar as questões com a contribuição do grupo e ao mesmo 
tempo informá-los sobre os pontos em que seriam avaliados. Houve uma 
boa receptividade do grupo, principalmente em relação ao fato de terem 
a oportunidade de opinar sobre o formato das questões que passou por 
algumas modificações para facilitar a compreensão dos alunos a partir das 
considerações dos professores. O objetivo desta avaliação foi informar aos 
próprios professores e equipe gestora sobre o ponto de vista do aluno em 
relação ao desenvolvimento da aula como contribuição para a formação 
em serviço e o aprimoramento da prática de ensino. Caberá ao professor 
confrontar o seu autoconceito em relação à atuação em sala de aula com 
a percepção do aluno de suas diversas turmas. Por isso nesta primeira 
abordagem não houve a preocupação de quantificar dados gerais da escola, 
o que pode ser realizado numa etapa seguinte, se isto for considerado 
relevante pela equipe escolar (PAIVA, 2010, p. 19).
A forma como foi formulada e conduzida essa AI nos remete ao que citamos anteriormente sobre 
o pensamento de Freitas et al: as mudanças precisam acontecer dentro dos espaços institucionais, 
que precisam de alguma forma de “regulação” no sentido amplo do termo. Vale lembrar que o autor 
acrescenta que, se não houver uma crença nesta possibilidade da luta institucional para melhoria do 
sistema, não há mais nada a ser dito, e seriam necessárias outras estratégias.
Este modelo de AI apresentado por Paiva favorece uma forma de regulação interna a partir da 
percepção dos problemas e da busca de soluções para esses e por meio da coleta de informações em 
várias fontes.
 Observação 
A avaliação do trabalho do professor pelo aluno pode ser útil à reflexão do 
professor sobre sua prática sob a perspectiva de responsabilidade compartilhada.
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Concordo plenamente
Concordo
Discordo
Figura 21
Paiva lembra que, no momento da análise dos resultados, é importante levar em conta o peso 
relativo da avaliação que os alunos fazem de determinados aspectos da prática docente, visto 
que esse julgamento passa por variáveis como: sexo, gênero, nível de desempenho do aluno, área 
de conhecimento avaliada e interesse e aptidões do aluno nesta área, nível de complexidade e 
abstração da disciplina etc. Cita como exemplo a questão que aborda a relação do conteúdo com 
a realidade. Neste tópico, a autora lembra que, em algumas disciplinas, como códigos e linguagens 
e área de humanas, há mais possibilidades de aproximação com o cotidiano pela frequência na 
prática diária. Já na área de exatas, embora isto também seja possível e recomendável, há alguns 
conteúdos específicos que possuem usos mais abstratos e complexos que são ensinados como 
base para conhecimentos futuros. Compara os resultados de um mesmo professor em diferentes 
turmas e descobre algumas diferenças quantitativas nas respostas. Explica que essas diferenças 
podem significar o nível de proximidade ou empatia do professor com determinada turma.
Segundo Paiva, o professor de cada disciplina terá mais condições de avaliar os dados do que 
um observador externo e de utilizar os resultados como ponto de partida para novas abordagens de 
aproximação com os alunos, principalmente para saber o que eles pensam e o que esperam da aula. 
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Seria muito interessante, após dar um feedback do seu resultado para a turma, que os professores 
também pudessem avaliá-los, não para classificá-los mas para estabelecer um vínculo de compromisso 
com eles.
No caso do “Professor X”, a autora pontua que os resultados demonstram que este professor 
precisa conhecer melhor as expectativas dos seus alunos em relação à matéria ou mesmo saber se 
compreenderam a importância desta disciplina para o seu currículo ou quais os seus conhecimentos 
prévios e, a partir disso, descobrir como tornar as aulas mais interessantes, além de rever seus critérios 
e instrumentos avaliativos. Há mais de um critério de avaliação? Há mais de um instrumento para cada 
critério? Qual a periodicidade das provas: semanal, quinzenal, mensal?
O mais importante, conclui a autora, é que a AI se torne uma cultura na escola e que os instrumentos 
sejam aprimorados com o auxílio daqueles que vão utilizá-los. Ressalta que, para garantir a eficácia na 
aplicação do instrumento de avaliação, é importante considerar os estudos na área da metodologia de 
pesquisa científica. Cita como sugestão a aplicação da metodologia QFD (Desdobramento da Função 
Qualidade), utilizada originalmente em empresas. Esta forma de avaliação consiste em identificar, 
por meio de um instrumento aberto, as necessidades e expectativas dos respondentes em relação às 
questões que gostariam que fossem abordadas. Após a tabulação, as respostas devem ser organizadas e 
agrupadas por similaridade. A partir daí, é possível elaborar o questionário fechado com perguntas que 
toda a comunidade escolar gostaria de responder.
 Observação 
Os resultados da Avaliação Institucional servem para identificação dos 
pontos fortes e fracos da escola com vistas à elaboração de um plano de 
ação participativo para a melhoria do ensino.
A autora relata que em outubro de 2010 os resultados da Avaliação Institucional foram apresentados 
à equipe escolar da EE “Vida Nova” por meio de uma reunião de trabalho com o objetivo de estimular a 
reflexão sobre esses para planejar intervenções na realidade de forma pró-ativa.
Esse trabalho demonstra que há iniciativas consistentes praticadas nas redes de ensino, alicerçadas 
em conceitos teóricos e metodológicos. Este é um de muitos trabalhos que demonstram a seriedade na 
atuação cotidiana de profissionais do ensino.
O exemplo da AI citado vem ao encontro dos pressupostos defendidos por Freitas et al sobre a 
importância da participação da sociedade na construção de um ensino de qualidade. O autor explica 
que a participação defendida por ele não visa, de forma alguma, expor a comunidade escolar à crítica, 
para que com isso aprimore as suas práticas, pois, se assim fosse, estaria propondo a omissão do poderpúblico com o sistema de ensino. Defende o que denomina qualidade negociada, na qual a comunidade 
escolar, conhecendo a realidade da instituição, seus problemas e necessidades, cobra dos governos 
melhores condições de trabalho e, ao mesmo tempo, demanda dos profissionais de ensino um trabalho 
de qualidade para as crianças e jovens que precisam do bom funcionamento do sistema educacional.
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O autor destaca a importância do trabalho do professor quando se refere à avaliação da aprendizagem 
em sala de aula e o papel fundamental deste profissional no desenvolvimento de uma autoestima 
positiva em crianças e jovens. Aponta caminhos para a elaboração e a utilização dos resultados das 
avaliações pelo coletivo escolar e responsabiliza o poder público pelos processos de avaliação em larga 
escala, assim como sinaliza, com exemplos, como esses processos podem ser conduzidos para atenderem 
às necessidades das escolas. Ao propor transformações no campo da avaliação, Freitas et al defendem 
que
[...] é necessário correr alguns riscos de modo a recuperar a capacidade de 
indignação frente ao que está posto e expressar algum movimento que 
se oponha à inércia e ao conformismo. Muitos reagirão a este esforço de 
reverter a rota usual, convencidos de que está é a única maneira de caminhar. 
Evidentemente sem correr riscos. Mas quais as consequências de usarmos os 
mesmos caminhos todos os dias sem nos interessarmos em saber para onde 
eles nos conduzem? Afinal, quem definiu serem estes os caminhos certos 
e colocou as placas de sinalização para evitar os acidentes de percurso? 
(FREITAS et al, 2011, p. 70).
Para justificar sua proposta de mudanças na avaliação em um contexto dinâmico e participativo, o 
autor cita Paulo Freire que, com uma linguagem poética, defende a busca por melhores horizontes.
Se é possível obter água cavando o chão; se é possível enfeitar a casa; se é 
possível crer desta ou daquela forma; se é possível nos defendermos do frio 
e do calor; se é possível desviar leitos de rios, fazer barragens; se é possível 
mudar o mundo que não fizemos, o da natureza; por que não mudar o 
mundo que fazemos, o da cultura, o da história, o da política? (FREIRE, 2000, 
apud FREITAS et al, 2011, p. 70).
Nesse mesmo sentido, Freitas et al (2011) defende que também podemos mudar a direção 
da avaliação, se ela estiver se contrapondo aos direitos das crianças e dos jovens à educação, 
e lembra que não devemos esperar que as respostas às questões escolares venham apenas dos 
políticos, mas que cada educador repense sua atuação no dia a dia, na sala de aula e na escola. E 
acrescenta que, “caso os políticos venham em nossa ajuda, eles serão bem-vindos, caso contrário, 
seguiremos nosso caminho exigindo do poder público, mas exigindo também de nós mesmos” 
(FREITAS et al, 2011, p. 70).
8 AVALIAÇÃO E PESQUISA EDUCACIONAL: DADOS QUANTITATIVOS E 
QUALITATIVOS
Com base no estudo de Gatti (2004), abordaremos a seguir uma questão importante na 
formação de profissionais comprometidos com a melhoria da qualidade da educação, relacionada 
ao lugar que ocupam os estudos quantitativos na análise e compreensão dos problemas do campo 
educacional. Gatti aborda os estudos quantitativos em educação no Brasil a partir de 1970 e 
sua importância para o pensamento reflexivo no campo educacional, apontando a importância 
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do estudo dos métodos de pesquisa que combinam abordagens quantitativas e qualitativas na 
formação de educadores.
Segundo Gatti, com exceção das avaliações de rendimento escolar, ainda há poucos estudos 
quantitativos na área da pesquisa educacional no Brasil. Sobre a importância desses estudos, cita como 
exemplo a questão do analfabetismo, que só pode ser compreendido e discutido para definição de 
políticas por meio da análise dos dados sobre sua extensão e distribuição no país e variáveis como 
gênero, idade, condição socioeconômica, região geográfica, entre outras.
Outro problema apontado é a pouca utilização do banco de dados existentes sobre educação, pela 
dificuldade dos educadores em lidar com dados demográficos e medidas de modo geral. Da mesma forma, 
aponta a dificuldade de leitura crítica e consciente dos trabalhos que utilizam dados quantitativos, o 
que gera, segundo a autora, dois problemas: a crença em qualquer dado dependendo da confiabilidade 
de quem os cita ou a rejeição total desses dados como se nada revelassem da realidade, principalmente 
por questões ideológicas.
Essa constatação nos remete aos constantes choques de opinião entre o discurso do governo 
e sua aceitação e confiabilidade pelo corpo docente; há sempre uma desconfiança em relação à 
manipulação dos dados para a defesa de novos programas e paradigmas educacionais. A autora 
faz uma importante observação sobre a utilização dos métodos quantitativos, considerando-os 
sob dois aspectos: o primeiro é quanto ao alcance que se tem a partir de números, frequência 
e medidas, delimitado por algumas de suas propriedades, ou seja, não é possível fazer todas as 
operações com eles; o outro aspecto é em relação à elaboração de boas perguntas pelo pesquisador 
para favorecer as boas análises que guiarão suas interpretações, conduzindo-o assim por uma 
abordagem epistemológica do problema (GATTI, 2004).
A autora afirma que as combinações dos dados quantitativos com os dados de origem qualitativa 
podem favorecer a compreensão dos fatos, eventos e processos, mas alerta que as duas abordagens 
demandam uma boa dose de reflexão pelo pesquisador, para dar sentido ao material levantado e analisado. 
A importância dessa combinação de dados quantitativos com os qualitativos nos remete à fala inicial da 
autora sobre a falta, nos cursos de formação superior, no campo educacional, de conteúdos disciplinares 
sobre métodos de pesquisas. Ao analisarmos seus argumentos tomamos a defesa da valorização ou 
incorporação destes conteúdos no currículo dos cursos superiores para educadores, mestres e doutores 
em educação.
A seguir, apresentamos o percurso seguido pela autora para discorrer sobre os estudos quantitativos 
em educação no Brasil, por meio dos seguintes títulos:
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Quadro 13
IV - Analfabetismo, percurso escolar e frcasso escolar
I - Sem tradição sólida
II - A abordagem quantitativa: significado e condições
III - Visitando alguns trabalhos
V - Fluxo escolar / análise de cortes: outra metodologia
VI - A questão do letramento: uma discussão recente
VII - Políticas de educação básica
VIII - Financiamento da Educação / Municipalização
IX - Fatores sociais e educação
X - Os jovens e a educação
XI - Avaliação Educacional
XII - Temas variados / estudos amostrais menores
Fonte: Gatti (2004).
I – Sem tradição sólida
Gatti (2004) cita os estudos publicados por Gouveia (1980) e Di Dio (1974), que mostram o quanto a 
pesquisa educacional era escassa e mesmo incipiente até meados do século passado. Os autores apontam 
que 71% dos estudos não utilizavam dados quantitativos e os outros 39% os utilizavam, mas o faziam, 
em sua maioria, por meio de análises descritivas de tabelas; poucos se utilizavam de correlações e 
raríssimos empregavam análise multidimensional. Para exemplificar, apresentamos algumas conclusões 
sobre esses estudos:
1. A esmagadora maioria das investigações é histórica ou se refere 
a estudos descritivos, levantamentos e outros enfoques não 
experimentais.
2. O instrumento de medida preferido é o questionário.
3. Quando são empregadas técnicas estatísticas, trata-se usualmente de 
percentagens e coeficientes de correlação (DIDIO, 1974 apud GATTI, 2004).
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Segundo a autora, esse atraso histórico em pesquisa e estudos de dados quantitativos torna difícil 
o entendimento sobre o que os dados disponíveis atualmente podem nos oferecer. Considera também 
o fato de que os estudos quantitativos na área educacional, que são realizados com mais substância e 
rigor metodológico, são feitos por pesquisadores de outras áreas como economistas, físicos, estatísticos, 
sociólogos, psicólogos etc. “Com isto, interpretações e teorizações nem sempre incorporam as discussões 
em pauta no campo das reflexões sobre educação” (GATTI, 2004, p. 14).
E isso explica em parte porque tais pesquisas, mesmo que ofereçam contribuições relevantes, 
não recebem adesão nos meios educacionais porque suas constatações não dão conta de explorar os 
complexos eventos que interferem no cotidiano escolar, internos e externos, ou porque encontram 
adeptos quando focam a responsabilidade do sucesso escolar apenas na família.
 Observação
A escolha da abordagem quantitativa ou qualitativa ou a combinação 
de ambas depende do objeto do estudo e das perguntas que queremos 
responder.
A vovó na janela
Claudio de Moura Castro
“Cada sociedade tem a educação que quer. A nossa é péssima, antes de tudo, porque não 
fazemos a nossa parte”.
Em uma pesquisa internacional sobre aprendizado de leitura, os resultados da Coreia 
pareciam errados, pois eram excessivamente elevados. Despachou-se um emissário para 
visitar o país e checar a aplicação. Era isso mesmo. Mas, visitando uma escola, ele viu várias 
mulheres do lado de fora das janelas, espiando para dentro das salas de aula. Eram as avós 
dos alunos, vigiando os netos, para ver se estavam prestando atenção nas aulas. A obsessão 
nacional que leva as avós às janelas é a principal razão para os bons resultados da educação 
em países com etnias chinesas. A qualidade do ensino é um fator de êxito, mas, antes de 
tudo, é uma consequência da importância fatal atribuída pelos orientais à educação.
Pesquisadores americanos foram observar o funcionamento das casas de imigrantes orientais. 
Verificou-se que os pais, ao voltar para casa, passam a comandar as operações escolares. A mesa 
da sala transforma-se em área de estudo, à qual todos se sentam, sob seu controle estrito. Os 
que sabem inglês tentam ajudar os filhos. Os outros – e os analfabetos – apenas vigiam. Os pais 
não se permitem o luxo de outras atividades e abrem mão da TV. No Japão, é comum as mães 
estudarem as matérias dos filhos, para que possam ajudá-los em suas tarefas de casa. Fala-se do 
milagre educacional coreano. Mas fala-se pouco do esforço das famílias. Lá, como no Japão, os 
cursinhos preparatórios começam quase tão cedo quanto a escola. Os alunos mal saem da aula 
e têm de mergulhar no cursinho. O que gastam as famílias pagando professores particulares e 
cursinhos é o mesmo que gasta o governo para operar todo o sistema. Cada sociedade tem a 
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educação que quer. A nossa é péssima, antes de tudo, porque aceitamos passivamente que assim 
seja além de não fazer nossa parte em casa. Não podemos culpar as famílias pobres, mas e a 
indiferença da classe média? Está em boa hora para um exame de consciência. Estado, escola e 
professores têm sua dose de culpa. Mas não são os únicos merecendo puxões de orelha.
Fonte: CASTRO, C. de M. A vovó na janela. Revista Veja. São Paulo, n. 1.879, 10 nov. 2004. 
Disponível em: <http://veja.abril.com.br/101104/ponto_de_vista.html>. Acesso em: 30 mai. 2013.
Com a ilustração mostrada, pretendemos demonstrar o aspecto unilateral de alguns estudos, sem 
querer, no entanto, desqualificá-los, uma vez que temos por certa a importância que tem o papel 
da família na educação. Por outro lado, refletindo diretamente no campo educacional, entendemos 
que este requer pesquisas que analisem seus aspectos multidimensionais. Dentre os mais importantes, 
podemos destacar a profissionalização do magistério, que precisa aprender constantemente para ensinar 
e aprender a ensinar, principalmente aqueles alunos cujas famílias são desprovidas de capital cultural 
escolarmente rentável e financeiro e, por isso, não orientam como seria desejável seus filhos e não 
dispõem de recursos para pagar cursinhos ou professores particulares.
II – A abordagem quantitativa: significado e condições
Sobre as condições necessárias para um adequado tratamento dos dados quantitativos, Gatti defende que 
o pesquisador precisa ter um amplo e profundo conhecimento da área na qual os problemas se encontram, 
do contexto em que eles foram produzidos, da sua forma de medida e coleta, ou seja, entender que os 
dados pesquisados são recursos que devem ser submetidos a uma leitura teórico-crítica dos seus resultados, 
analisando-os como indicadores das questões tratadas e não verdades por si mesmos. A autora reforça essa 
ideia ao afirmar que o pesquisador deve submeter os dados a uma análise criteriosa e não se submeter a 
eles. Conforme postulam os autores Falcão et al “a quantificação abrange um conjunto de procedimentos, 
técnicas e algoritmos destinados a auxiliar o pesquisador a extrair de seus dados subsídios para responder à(s) 
pergunta(s) que esse estabeleceu como objetivo(s) de seu trabalho” (FALCÃO et al, apud GATTI, 2004, p. 14).
Dentre as diversas formas utilizadas na obtenção de quantificações, a autora distingue três tipos de dados:
Quadro 14
Categóricos
→ Os dados são colocados em 
classes e verificam sua frequência, 
permitem agrupamentos segundo 
alguma característica como 
exemplificado a seguir:
Ordenados
→ São chamados de ordenados 
quando estão numa forma que mostra 
sua posição relativa segundo alguma 
característica, por exemplo:
Métricos
→ Este tipo de dado consiste 
em observações sobre 
características que podem ser 
mensuradas e demonstradas 
numa escala numérica, por 
exemplo:
• contagem de pessoas de acordo 
com o sexo;
• leitura preferida: livros ou revistas 
ou jornal ou nenhum;
• o último nível escolar cursado: 
nenhum/fundamental/médio/superior.
• a ordem de chegada de carros em uma 
corrida: primeiro, segundo etc.;
• ordenação de alunos por um professor 
segundo sua opinião sobre desempenho, 
do melhor ao pior: o primeiro colocado, o 
segundo, o terceiro etc.
• os graus de temperatura;
• notas em uma escala definida.
Fonte: Gatti (2004).
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Por meio desse estudo, a autora enfatiza mais de uma vez que o tratamento desses dados e das 
medidas criadas, que podem ser as citadas ou outras inventadas, “não podem ser tomadas como sendo a 
própria natureza das coisas” (GATTI, 2004, p. 14). Alerta que a tradução dos dados numérica ou categorial 
de fatos, eventos, fenômenos, só terá valor racional e teórico quando confrontada com a dinâmica da 
observação dos fenômenos.
 Lembrete
O pesquisador precisa conhecer a área e o contexto em que os problemas 
ocorrem e a forma como os dados foram produzidos e coletados. Assim 
haverá menos riscos de revelações deturpadas da realidade (GATTI, 2004).
III – Visitando alguns trabalhos
Neste artigo, a autora discorre sobre as pesquisas com dados quantitativos realizadas nos últimos 
trinta anos no Brasil e a diversas formas de análises utilizadas. Gatti fez um levantamento em todos os 
números publicados a partir de 1970 e selecionou os seguintes periódicos:
• Revista Brasileira de estudos pedagógicos (Inep/MEC);
• Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas);
• Educação e Realidade (UFRS);
• Educação e Sociedade (Cedes/Unicamp);
• Revista Brasileira de Educação (ANPEd);
• Estudosem Avaliação Educacional (Fundação Carlos Chagas);
• Ensaio (Fundação Cesgranrio).
Em uma análise apreciativa desses trabalhos, a autora procura demonstrar a utilização necessária 
da teoria e da interpretação qualitativa na composição dos dados, bem como a importância dos dados 
numéricos e o conhecimento pelo pesquisador das técnicas de análise para determinadas questões, 
como veremos a seguir nos estudos sobre o analfabetismo no Brasil.
IV – Analfabetismo, percurso escolar e fracasso escolar
Uma grande parte dos estudos sobre analfabetismo e problemas de fluxo escolar trabalha com dados 
populacionais, sendo assim de natureza demográfica. Tais estudos permitem dois tipos de análises, a 
saber:
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Análises do estado, da situação geral, ou associada a determinados fatores 
relacionados a problemas sociais/educacionais por meio de agrupamento 
de dados, pelo cálculo de taxas ou indicadores simples ou mais complexos.
Análises de movimento, que propiciam perspectivas sobre ocorrências 
ao longo de certo período de tempo (um ano, vários anos, décadas etc.) 
evidenciando a dinâmica dos eventos (GATTI, 2004, p. 15).
Em relação aos estudos em educação que trabalham com dados populacionais, a autora destaca os 
trabalhos de Alceu R. Ferrari, pelo fato de este autor utilizar dados do censo brasileiro sobre os problemas 
do analfabetismo e fluxos escolares e, também, por suas preocupações metodológicas e com teorias 
educacionais. Ferrari demonstra “a importância de se evitar o empirismo, o maior risco, sem dúvida, na 
utilização de fontes estatísticas” (FERRARI, 1979 apud GATTI, 2004, p. 16). Gatti lembra também que o 
autor considera a mediação teórica imprescindível para se passar do dado para o indicador.
A autora selecionou três trabalhos de Ferrari, realizados nos anos 1985, 1988, e 2002, por terem 
sido feitos em diferentes momentos da história educacional no Brasil. Defende que estes trabalhos são 
fontes confiáveis por apresentarem uma reflexão crítica dos sistemas educacionais e por proporem 
ações no âmbito da educação.
Em seu artigo “Analfabetismo no Brasil: tendência secular e avanços recentes”, Ferrari (1985, apud 
GATTI, 2004) faz uma comparação entre as experiências do Mobral em relação ao declínio dos índices 
de analfabetismo no Brasil na década de 1970, os dados das PNAD 1977 e 1982 (Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílios) e do Censo Demográfico de 1980. Com isso, o autor analisa o que denomina 
como tendência secular (de 1872 a 1980) dos índices de analfabetismo no nosso país e em algumas das 
suas regiões. Aborda a questão das desigualdades educacionais regionais e suas origens históricas e, 
por meio da comparação dos dados de naturezas diversas, busca a compreensão sobre o que denomina 
processo de produção do analfabetismo e a relação existente entre o analfabetismo e o Ensino 
Fundamental. Em suas conclusões, questiona as contradições das políticas oficiais de oferta do ensino 
público, que, embora o assegurassem por lei, tornando-o obrigatório no país, não impediu uma grande 
exclusão de alunos, tanto daqueles que não o frequentaram na idade própria quanto dos que foram 
excluídos pela reprovação, dispositivo institucional de classificação que alimentou outra forma de 
exclusão, a evasão escolar.
Gatti destaca a interessante correlação feita pelo autor entre reprovação, evasão e contradição 
com a oferta do ensino público, que passou a ser obrigatório e gratuito a partir de 1971 com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 5.692/71). Para ilustrar, citaremos um recorte da lei no 
qual é possível observar a diferença entre intencionalidade e realização dos objetivos. Cabe-nos refletir: 
onde estão as contradições? Onde foi que erraram?
Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971.
Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências.
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Capítulo I: Do Ensino de 1º e 2º graus
Art. 8º A ordenação do currículo será feita por séries anuais de disciplinas ou áreas de 
estudo (...)
Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos 
estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade.
Capítulo II: Do Ensino de 1º Grau
Art. 20. O ensino de 1º grau será obrigatório dos 7 aos 14 anos, cabendo aos Municípios 
promover, anualmente, o levantamento da população que alcance a idade escolar e proceder 
à sua chamada para matrícula.
Parágrafo único. Nos Estados, no Distrito Federal, nos Territórios e nos Municípios, deverá 
a administração do ensino fiscalizar o cumprimento da obrigatoriedade escolar e incentivar 
a frequência dos alunos.
Brasília, 11 de agosto de 1971; 150º da Independência e 83º da República.
Fonte: BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. 
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1971. Disponível em: <http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/>. Acesso em: 30 mai. 2013.
Uma primeira análise nos leva a acreditar que, a partir de 1971, o país começou a caminhar para a 
democratização do ensino, garantindo seu acesso pela obrigatoriedade, mas, dentro da mesma lei que 
inclui, há uma pedra de tropeço: a reprovação no sistema seriado e, em consequência desta, a evasão.
A seguir, veremos outros eventos citados por Gatti que nos levam a compreender as implicações do 
modelo educacional e social praticado no país na efetivação dos ideais de oferta e garantia do ensino 
público.
Gatti se reporta novamente ao estudo de Alceu Ferrari sobre a oferta da pré-escola no Brasil, 
em que o autor parte da evolução da matrícula e dos índices de atendimento de 1968 a 1986 para 
comparar a participação do setor público e do privado nessa evolução. Para discutir a relação público/
privado e a questão da qualidade do atendimento pré-escolar, o autor utiliza dados censitários brutos, 
taxas de escolarização, taxas de incremento e dados de renda familiar, as políticas do Conselho Federal 
de Educação no setor, questões de renda e pré-escola. Em suas análises, revela que não há nada 
que indique que a educação pré-escolar oferecida pelos poderes públicos diminuiu as desigualdades 
escolares e sociais. Observa, em suas conclusões, que os resultados “casam muito bem com o próprio 
projeto social do período da ditadura militar — projeto autoritário, seletivo, excludente”. (FERRARI, 
1988, apud GATTI, 2004, p. 16).
Veremos, adiante, alguns exemplos dos motivos que podem explicar a ineficácia da educação pré-
escolar oferecida até então, conforme o estudo citado, com base em dados estatísticos.
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Unidade III
Quanto à questão do analfabetismo e letramento, Ferrari (2000, apud GATTI, 2004) sintetiza os 
dados historicamente, situando a origem do analfabetismo nos problemas políticos, desde o período 
imperial. Estuda as tendências conceituais ao longo desse período, ou seja, do primeiro censo ocorrido 
em 1872 até o censo de 2000. Por meio deste último, classifica a população em diferentes níveis de 
letramento e aponta que, apesar da queda progressiva da taxa do número de analfabetos no Brasil em 
algumas regiões, verifica-se o aumento persistente desse número em termos absolutos até 1980. O 
censo de 2000 apontou uma queda do analfabetismo, mas os mesmos dados revelaram que naquele 
ano ainda havia milhões de brasileiros analfabetos, o que o autor define como uma “forma extrema de 
exclusão educacional, geralmente secundada por outras formas de exclusão social”. O mesmo censo 
mostrou que, em relação aos níveis de letramento,