Desenvolvimento humano

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Sumário
11. Questões básicas sobre o desenvolvimento	�
42. Capacidades do recém-nascido	�
63. Desenvolvimento cognitivo na Infância	�
94. Desenvolvimento social na Infância	�
125. Desenvolvimento do Adolescente	�
146. O desenvolvimento como um processo vitalício	�
14Referências Bibliográficas	�
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DESENVOLVIMENTO HUMANO
1. Questões básicas sobre o desenvolvimento
 
	De todos os mamíferos, os seres humanos são os mais imaturos ao nascer talvez porque, dentre todas as espécies, o ser humano é o que tem o sistema nervoso mais complexo. Quanto mais complexo o sistema nervoso de um organismo, maior o tempo necessário para alcançar a maturidade. 
	Os psicólogos desenvolvimentais descrevem e analisam as regularidades do desenvolvimento humano durante todo o período de vida. Eles estudam o desenvolvimento: 
físico: mudanças na altura e peso, aquisição de habilidades motoras, etc. 
perceptivo: mudanças na visão e na audição, etc. 
cognitivo: mudanças nos processos de pensamento, memória e capacidades para a linguagem, etc. 
social e da personalidade: alterações no autoconceito, identidade de gênero e relacionamentos interpessoais, etc. 
	Focalizam-se sobre dois aspectos do desenvolvimento: 
	- o que tornam todos os membros da espécie similares
	- o que nos individualiza e nos torna diferentes uns dos outros
	Estudam a taxa média ou típica do desenvolvimento a fim de determinar o desenvolvimento individual de uma criança e para planejar programas educacionais. 
 
1.1. Interação entre natureza e criação
O filósofo britânico John Locke, no século XVII, acreditava que a mente de um bebê recém-nascido era uma “pedra lisa” (tábula rasa). O que é escrito nesta pedra é o que o bebê experiencia. 
	
Com o advento da teoria da evolução, de Charles Darwin (1859), que salienta a base biológica do desenvolvimento humano, a perspectiva hereditária voltou a ficar em voga. 
	
Com o apogeu do behaviorismo no século XX, a posição ambientalista novamente ganhou proeminência. 
	
Atualmente, a maioria dos psicólogos concordam não apenas que tanto a natureza quanto a criação (ambiente) exercem papéis importantes, mas que interagem continuamente para orientar o desenvolvimento. 
	
No momento da concepção, um número impressionante de características pessoais já são determinadas pela estrutura genética do óvulo fertilizado.
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Os determinantes genéticos são expressados no desenvolvimento, através do processo de maturação. Maturação são seqüências determinadas de forma inata, de crescimento e mudança, que são relativamente independentes dos eventos ambientais. Contudo, um ambiente que seja decididamente atípico ou inadequado afetará de alguma forma os processos maturacionais. A desnutrição materna, tabagismo e consumo de álcool e drogas estão entre os fatores ambientais que podem afetar a maturação normal do feto. 
	
O desenvolvimento motor após o nascimento ilustra a interação entre genética e o ambiente. Há um quadro inato de maturação que determina a ordem dos comportamentos motores (sentar sozinho, engatinhar, ficar de pé sem auxílio são exemplos de avanços importantes na mobilidade de um bebê), mas nem todas as crianças passam pela seqüência no mesmo ritmo, daí a importância na aprendizagem e experiência para guiar este ritmo. 
	
Em um estudo, um grupo de bebês que recebeu prática para dar passadas (reflexo de passadas) por alguns minutos, várias vezes ao dia, durante os primeiros dois meses de vida, começou a caminhar 5 a 7 semanas antes de bebês que não tiveram esta prática (Zelazo, Zelazo & Kolb,1972). 
1.2. Estágios do desenvolvimento e períodos delicados
	Ao explicarem as seqüências desenvolvimentais, vários psicólogos, tais como Piaget, Kohlberg, Freud e Erikson, acreditam que existem etapas separadas e qualitativamente distintas ou estágios do desenvolvimento. O conceito de estágio implica que: 
os comportamentos em um determinado estágio são organizados em torno de um tema dominante;
os comportamentos em um estágio são qualitativamente diferentes dos comportamentos que aparecem em estágios anteriores ou posteriores; 
todas as crianças passam pelos mesmos estágios na mesma ordem (não pode passar para um estágio mais adiantado sem passar primeiro por um estágio anterior) e
os fatores ambientais podem acelerar ou retardar o desenvolvimento, mas a ordem dos estágios é invariável. 
	Crítica a teoria dos estágios: uma criança pode, na verdade, possuir a capacidade exigida, mas falhar na tarefa porque faltam-lhe outras habilidades que esta requer. Como resultado, as capacidades das crianças têm sido freqüentemente subestimadas pelos teóricos dos estágios. 
	Períodos críticos: são períodos cruciais na vida de uma pessoa, durante os quais eventos específicos devem ocorrer para que o desenvolvimento prossiga normalmente.
Exs: 1) o período de 6 a 7 semanas após a concepção é crítico para o desenvolvimento normal dos órgãos sexuais do feto; 2) o período dos sete primeiros anos de vida é crítico para o desenvolvimento da visão. Por não haver consistentemente dados que ilustrem períodos críticos psicológicos, referimo-nos, então, aos períodos delicados ou ótimos. Períodos delicados seriam aqueles no qual um comportamento poderia se desenvolver em seu potencial pleno, p. ex., o primeiro ano de vida é delicado para a formação de um íntimo apego aos pais, os anos de pré-escola para um desenvolvimento intelectual e aquisição de linguagem. 
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2. Capacidades do recém-nascido
	Infância deriva-se da palavra latina que significa “sem linguagem”. Antigamente, os pais freqüentemente ouviam dizer que seu filho era essencialmente cego ao nascer, não tinha paladar, olfato e não sentia dor. Os bebês podem até ser fisicamente fracos e indefesos ao nascerem, mas entram no mundo com todos os sistemas sensoriais funcionado e bem preparados para aprenderem sobre seu novo ambiente. 
	O método básico para o estudo do sensório e capacidades cognitivas do bebê é a introdução de alguma mudança no ambiente do bebê (um ou dois estímulos ao mesmo tempo) e a observação de seus efeitos sobre suas respostas. E outro método usado depende dos processos de habituação e desabituação. 
2.1. Audição 
Os recém-nascidos assustam-se com um ruído alto. Eles voltam suas cabeças na direção de um som. Aos 6 meses, os bebês mostram um aumento acentuado em sua responsividade aos sons acompanhados por aspectos visuais interessantes. Podem distinguir sons da voz humana de outras espécies de sons. Podem distinguir várias características críticas da fala humana, como por exemplo, diferenciar os sons de “p” e “b”, o que parece que os bebês nascem com mecanismos de percepção já adequados às propriedades da fala humana, que os ajudarão em seu domínio da linguagem (Eimas, 1975). 
2.2. Visão
Os bebês são muito míopes de modo que vêem melhor a curtas distâncias. As capacidades visuais dos bebês melhoram aos 7 ou 8 meses. Apesar da imaturidade visual, os recém-nascidos passam muito tempo olhando ativamente à sua volta e sentem-se atraídos por áreas de alto contraste visual, tais como as bordas de um objeto, objetos preto e branco ou com cores primárias brilhantes, padrões complexos, linhas curvilíneas, rostos (principalmente o contorno externo). Aos 2 meses de idade, é possível dizer que os bebês estão mantendo contato visual pois, nesta fase eles focalizam sua atenção no interior do rosto (olhos, nariz e boca). 
São apresentados pares de estímulos aos bebês nos experimentos sobre visão em recém-nascidos. Se eles observam consistentemente por maior tempo um estímulo, em vez de outro, o investigador pode inferir que os bebês distinguem a diferença entre os estímulos e preferem um ao outro. 
2.3. Paladar e Olfato
Os bebês preferem acima de tudo líquidos doces àqueles salgados, amargos, azedos ou insossos. Também podemdiscriminar odores. Esta capacidade é inata e tem um valor adaptativo de ajudar os bebês a evitarem substâncias nocivas. 
2.3. Aprendizagem e Memória
Uma vez que o cérebro não está bem desenvolvido, acreditava-se que os bebês não podiam aprender. Entretanto, a própria habituação é um indicador de um processo elementar de memória. Para habituar-se, é necessário que o bebê tenha visto ou ouvido o estímulo e agora este o entedia.
Surpreendente são as evidências de que os bebês já aprenderam e lembraram algo de suas experiências pré-nascimento. A experiência pré-natal com sons (batimentos cardíacos da mãe e ouvir a voz da mãe no útero) parece influenciar na preferências dos bebês por sons de batimentos cardíacos e vozes femininas a vozes masculinas. 
2.4. Temperamento
Já nas primeiras semanas de vida os bebês mostram diferenças individuais no nível de atividade, responsividade à mudança em seu ambiente e irritabilidade. Essas características de personalidade relacionadas ao humor são chamadas de temperamento. 
A visão tradicional tem sido a de que os pais moldam o comportamento de seus filhos. Contudo, pesquisas demonstram que muitas diferenças no temperamento são inatas, e neste sentido, o comportamento dos bebês também moldam o comportamento dos pais. Ex: um bebê que é acalmado e que para de chorar quando é levado ao colo, aumenta a sensação de competência e apego dos pais. 
O temperamento inato predispõem o bebê a reagir de determinadas maneiras, mas o temperamento e as experiências de vida interagem para formarem a personalidade. 
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3. Desenvolvimento cognitivo na Infância
3.1. Teoria dos estágios de Piaget
Perspectiva biológica-maturacional: ênfase na natureza
Perspectiva ambiente-aprendizagem: ênfase na “criação”
Piaget: interação entre a maturação e interações das crianças com o ambiente 
Para Piaget, as crianças são “cientistas em miniatura” e constroem esquemas (teorias) para explicar suas experiências com o mundo. Ao encontrar um objeto ou evento novo, a criança tenta compreendê-lo em termos de um esquema pré-existente (assimilação). Se o esquema antigo não é adequado para acomodar o novo evento, então a criança modifica-o estendendo sua teoria sobre o mundo, revisando seu esquema anterior (acomodação). Piaget estudava seus três filhos e com base em suas observações concluiu que a capacidade da criança para pensar e raciocinar progredia através de uma série de estágios. 
Estágio sensório-motor (0 a 2 anos): Período em que os bebês descobrem o relacionamento entre suas ações e as consequências e começam a desenvolver um conceito de si mesmos como separados do mundo externo. 
Conceito de permanência do objeto: consciência de que um objeto continua existindo mesmo quando não está presente aos sentidos porque o bebê possui uma representação mental do objeto ausente. 
Estágio pré-operacional (2 a 7 anos): Período em que as crianças ainda não compreendem certas regras ou operações, ou seja, não possuem uma rotina mental lógica para separar, combinar e de outra forma transformar informações. 
Conceito de conservação: entendimento de reversibilidade, como por exemplo, a consciência de que a quantidade de água que é derramada de um copo baixo para um copo alto é conservada. As crianças não centram a atenção em mais de um aspecto da situação de cada vez e, por isso, o pensamento pré-operacional é dominado pelas impressões visuais. 
Estágio das operações concretas (7 a 11 anos): Neste período as operações mentais da criança ocorrem em resposta a objetos e situações reais. A criança usa lógica e raciocínio de modo elementar, mas somente os aplica na manipulação de objetos concretos. Ex: Diante de perguntas a respeito da quantidaded de massa na “bola” ou na “salchicha”, ou da quantidade de líquido nos dois copos, a criança compreende que as quantidades não mudam porque a forma muda. Começa a entender termos de relação (maior, menor, direita, esquerda, mais alto, mais largo, etc). 
Estágio das operações abstratas (11 anos em diante): Por volta dos 11 ou 12 anos, as crianças começam a raciocinar em termos simbólicos. Operações formais seria o processo de elaborar hipóteses e ir em busca da sua confirmação ou refutação. Enquanto o pensamento de uma criança mais nova envolve apenas objetos concretos, o adolescente já pode imaginar possibilidades. 
3.2. Julgamentos morais
Piaget demonstrava ceticismo quanto à força da influência parental no desenvolvimento do entendimento de regras morais e convenções sociais pelas crianças. Formulou quatro estágios sobre os julgamentos morais das crianças: dois estão no período pré-operacional e dois no período operacional. 
No período pré-operacional, a criança não brinca de uma forma socialmente organizada e tende a seguir um conjunto de regras idiosincrásicas de acordo com seus próprios desejos particulares, mudando essa regras freqüente e arbitrariamente (egocentrismo – a incapacidade de se colocar no ponto de vista de outrem – não como um termo pejorativo, mas como uma forma de pensamento). 
Por volta dos cinco anos, é o segundo estágio dos julgamentos morais, no qual a criança trata a regra como permanentes, sagradas, tratando-as como imperativos absolutos fornecidas pelos pais ou Deus. É a fase do realismo moral na qual ocorre uma confusão entre leis morais e físicas. A criança julga um ato mais por suas consequências do que pelas intenções. Ex: A criança esta mais propensa a julgar mais “malcriada” ou desobediente a pessoa que causa o maior dano nas histórias, não importando as intenções ou motivações por trás do ato. A criança pré-operacional não diferencia entre mentiras deliberadas e oportunistas e exageros ou enganos inofensivos. 
No estágio das operações concretas encontra-se o terceiro estágio dos julgamentos morais para Piaget. Agora, as crianças dão “peso” a considerações subjetivas, como as intenções de uma pessoa, e já começam a compreender a punição como uma opção humana, não como uma retaliação divina e inevitável. 
A quarta e última fase dos julgamentos morais coincide com o estágio das operações abstratas. Os jovens mostram um interesse por gerarem regras para lidarem até mesmo com situações que jamais encontraram. Um modo ideológico de raciocínio moral que aborda questões sociais mais amplas, em vez de apenas situações pessoais e interpessoais.
3.3. Uma avaliação de Piaget
Uma criança pode realmente possuir a capacidade exigida em um determinado estágio piagetiano, mas fracassar no desempenho na tarefa porque lhe faltam as outras habilidades necessárias. 
O desempenho eficiente na permanência do objeto exige que a criança não apenas compreenda que o objeto ainda existe, mas também que recorde onde foi escondido e exiba alguma ação física que indique sua busca a ele. Em outras palavras, se as exigências de memória são tornadas demasiadamente difíceis (Ex.: esconder um objeto em um ponto A e depois movê-lo visivelmente e novamente escondê-lo no local B), os bebês tendem a fracassar no teste da permanência do objeto. 
Já na questão do conceito de conservação, se as condições de teste são cuidadosamente arranjadas, de modo que as respostas das crianças não dependam de suas capacidades de linguagem, o desempenho destas pode ser diferente. Como Piaget e outros relataram anteriormente, crianças de 5 anos fracassavam na conservação, afirmando que a fileira desorganizada continha “mais soldados”. Entretanto, uma investigadora, em vez de descrever os brinquedos como soldados individuais, questionou uma criança da seguinte forma: “Este é meu exército e este é seu exército. O que tem mais, meu exército, seu exército ou os dois são iguais?”. Ao incentivar as crianças a interpreterem os arranjos como conjuntos de itens individuais, seus julgamentos de igualdade estavam menos propensos a serem influenciados por transformações perceptuais irrelevantes. 
E, quanto aos julgamentos morais das criançassegundo Piaget, pesquisas mais recentes sugerem que mesmo as crianças pré-operacionais podem e realmente fazem distinções entre as convenções sociais e prescrições morais. Elas podem, inclusive, fazer uma distinção entre regras que governam a conduta que afeta outras pessoas e regras que governam apenas a própria conduta. 
3.4. Alternativas a Piaget
Muitos psicólogos revelam que Piaget subestimou as capacidades das crianças, porém, não existe consenso sobre a melhor alternativa a seguir. 
Abordagens ao processamento de informações: alguns teóricos acreditam que a idéia de estágios deve ser abandonada pois as habilidades individuais desenvolvem-se harmoniosa e continuamente. Outros (neo-piagetianos) concordam com os estágios, mas afirmam que eles ocorrem apenas dentro de domínios mais estreitos do conhecimento. 
Abordagens à aquisição de conhecimentos: muitos psicólogos desenvolvimentais que refutam a teoria piagetiana acreditam que, após a primeira infância, as crianças e os adultos têm essencialmente os mesmos processos cognitivos e capacidades, porém a diferença está na base mais extensa de conhecimento dos adultos. 
Abordagens sócio-culturais: ênfase no contexto social e cultural uma vez que estes contextos não aparecem na teoria de Piaget. Apesar de Piaget salientar a interação da criança com o ambiente, o ambiente aqui em questão é o físico imediato. Até mesmo sua discussão de regras sociais e morais implica que existe um modo universal, lógico e “correto” de se pensar sobre essas regras, que a criança tenta descobrir. 
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4. Desenvolvimento social na Infância
4.1. Comportamento social inicial
As experiências durante os primeiros anos de vida é delicado para um bom desenvolvimento social da criança. 
Quando um bebê sorri – lembrando que o sorriso é uma resposta inata uma vez que os bebês de todo o mundo, inclusive os cegos de nascença, começam a sorrir na mesma idade - e arrulha para os pais, eles o acariciam, sorriem e vocalizam, reforçando uma resposta ainda mais entusiasmada pelo bebê. Um sistema mútuo de reforço da interação social é, portanto, estabelecido e mantido. 
A “ansiedade frente a estranhos” também é uma resposta distintiva do bebê, e esta resposta aumenta dramaticamente de cerca de 8 meses até 1 ano de idade. Aos 3 anos de idade é que a maioria das crianças sente-se segura na ausência dos pais para interagir confortavelmente com outras crianças e adultos. Dois fatores são importantes para o desenvolvimento dessa segurança: 1) crescimento da capacidade de memória, pois uma vez que as crianças aprendem que os objetos estranhos e incomuns não são geralmente perigosos, esses temores desaparecem gradualmente e 2) desenvolvimento da autonomia no sentido de diminuir a dependência dos cuidados dos adultos. 
4.2. Apego
Apego = tendência de um bebê para buscar a proximidade com determinadas pessoas e a sentir-se mais seguro em sua presença. 
O experimento clássico para ilustrar a questão do apego foi realizada com bebês- macacos. Estes foram separados de suas mães logo após o nascimento e colocados com duas “mães” artificiais construídas de telas de arame com cabeças de madeira. O torso de uma delas era apenas arame; a outra foi coberta com espuma de borracha e um tecido felpudo, tornando-se mais aconchegante e fácil de ser abraçada. As duas mães podiam ser equipadas para oferecerem leite por meio de uma mamadeira afixada em seu peito. 
Os resultados mostraram que, não importando que mãe oferecesse o alimento, o bebê-macaco passava seu tempo agarrado-se à mãe forrada com tecido. Este apego do bebê-macaco à sua mãe, portanto, é uma resposta inata a certos estímulos que ela oferece. Calor, balanço e alimento são importantes, mas o conforto parece ser o atributo mais importante, par as macacos. 
Bebês-macacos criados com mães artificiais e isolados de outros macacos durante os primeiros 6 meses de vida mostraram vários tipos de comportamento bizarro na idade adulta. Para Bowlby (1973), o fracasso para formar apego seguro com uma ou algumas pessoas nos primeiros anos de vida está relacionado com uma incapacidade para desenvolver relacionamentos pessoais íntimos na idade adulta. 
4.3. Identidade de gênero e tipificação sexual 
Identidade de gênero = senso de ser homem ou mulher biologicamente.
Tipificação sexual = aquisição de comportamentos e características que uma cultura considera apropriados ao sexo.
4.3.1. Teoria psicanalítica
Sigmund Freud foi o primeiro psicólogo a tentar oferecer um relato abrangente da identidade de gênero e tipagem sexual e desenvolveu uma teoria de estágios do desenvolvimento sexual. 
De acordo com Freud, o processo de formação de uma identidade de gênero e de tipificação sexual começa com a descoberta das diferenças genitais entre os sexos (por volta dos 3 anos, no início do estágio fálico do desenvolvimento psicossexual) e termina com a identificação da criança com o membro parental do mesmo sexo (resolução do complexo de Èdipo). Esta teoria não possui evidências empíricas que a apóiam. 
4.3.2. Teoria da aprendizagem social
Salienta tanto as recompensas que as crianças recebem por comportamentos apropriados, quanto as punições por comportamentos inapropriados ao sexo, e os modos como as crianças aprendem o comportamento sexual típico através de sua observação dos adultos. 
Há muitas evidências corroborando que realmente os pais recompensam e punem diferencialmente os comportamentos relacionados ao sexo, bem como servem como os primeiros modelos de comportamento masculino e feminino para seus filhos. 
Os pais parecem preocupar-se mais com o comportamento típico ao sexo do que as mães, particularmente com seus filhos. Os pais preocupam-se menos quando suas filhas engajam-se em jogos “masculinos”, mas ainda mostram mais desaprovação do que as mães. 
Além dos pais, as próprias crianças são os reais “sexistas”. Os meninos, em particular, criticam outros meninos quando os vêem engajados em atividades de “meninas”. As meninas não parecem objetar a outras meninas que brincam com brinquedos de “meninos” ou se engajam em atividades masculinas. Os tabus em nossa cultura contra o comportamento feminino para meninos são mais fortes do que aqueles contra o comportamento masculino para meninas. 
Além das influências dos pais e companheiros, os livros infantis e os programas de televisão exercem um papel importante na promoção do estereótipo do papel sexual. 
4.3.3. Teoria cognitiva-desenvolvimental
Os teóricos cognitivo-desenvolvimentais defendem a idéia de que a tipificação sexual inicia-se muito antes da emergência da identidade de gênero. Portanto, as crianças começam a mostrar preferências por companheiros do mesmo sexo e atividades lúdicas típicas do sexo quando estão com apenas 2 anos de idade. 
O motivo para comportar-se consistentemente com a própria identidade de gênero leva as crianças a se comportarem de modos apropriados ao sexo. 
O entendimento de que o sexo de uma pessoa permanece o mesmo apesar das mudanças na idade e aparência é chamado de constância do gênero. Essa constância pode depender de seu entendimento de ser homem ou mulher que difere do conhecimento dos adultos, apenas porque estes têm noção da “genitália”. 
4.3.4. Teoria do esquema do gênero
A cultura ensina a criança que a distinção entre homem e mulher é tão importante que deve tornar-se um conjunto de lentes para observar-se todas as coisas. A todo momento, a criança é encorajada a observar o mundo através das lentes do gênero, e são essas as lentes do esquema de gênero (teoria de tipificação sexual).
As crianças tornam-se tipificadas sexualmente porque o sexo é o principal foco em torno do qual sua cultura escolhe organizar sua visão da realidade. Se a cultura tornar-se menos tipificada quanto ao sexo, em sua ideologia, as crianças se tornarão menos tipificadas em relação ao sexo, em seus comportamentose autoconceitos. 
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5. Desenvolvimento do Adolescente 
	Adolescência = período de transição da infância à idade adulta que se estende, mais ou menos, dos 12 anos até o final da segunda década de vida com o crescimento físico quase completo. 
5.1. Desenvolvimento sexual 
Puberdade = período de amadurecimento sexual que transforma uma criança em um adulto biologicamente maduro, capaz de reprodução sexual e que ocorre ao longo de cerca de 3 a 4 anos. Inicia-se com um período de rápido crescimento (surto de crescimento da adolescência) acompanhado pelo desenvolvimento gradual dos órgãos reprodutivos e características sexuais secundárias (pêlos, mamas, barba). Os meninos, em média, experienciam seu primeiro surto de crescimento e amadurecem 2 anos depois das meninas. 
5.2. Efeitos psicológicos da puberdade
As pesquisas não apóiam a idéia do senso comum de que a adolescência é um período de “tempestade e tensão”. Os dados indicam que a puberdade realmente tem efeitos significativos sobre a imagem corporal, auto-estima, humor e relacionamentos com os pais e membros do sexo oposto. Entretanto, a maioria dos adolescentes passa por este período sem um tumulto importante. 
Estudos indicam que as meninas de amadurecimento precoce experienciam mais depressão e ansiedade e têm auto-estima mais baixa do que suas companheiras menos maduras. Em geral, as mudanças da puberdade parecia ser uma experiência positiva para os meninos, mas negativa para as meninas. O fato é que as mudanças que surgem com o início da adolescência acrescentarão cargas extras para àqueles jovens que já possuem vidas problemáticas. 
5.3. Padrões de comportamento sexual
Visões relativas ao sexo antes do casamento, homossexualidade e atos sexuais mudaram para mais permissivos nos dias atuais. 
Existência de métodos contraceptivos mais satisfatórios e disponibilidade do aborto.
Conflitos pais X filhos aumentaram com relação ao comportamento sexual “apropriado”. 
A iniciação sexual dos jovens está acontecendo em idade mais precoce, com aumento maior no idade das mulheres.
Os jovens estavam mais propensos a iniciarem sexualmente com prostitutas ou “meninas fáceis”; hoje isso acontece mais com uma companheira, dentro de um encontro romântico ou um relacionamento mais duradouro.
Em 1970, apenas 4,6% das adolescentes com 15 anos de idade diziam que já haviam tido sexo antes do casamento; em 1998, este número subira para 25,6%, um aumento de 5 vezes. 
5.4. Conflito entre os adolescentes e seus pais
Os pais freqüentemente prevêem com nervosismo o ingresso dos filhos na puberdade. 
As pesquisas não oferecem evidências reais de um abismo entre gerações. Os pais e filhos têm valores e atitudes mais similares do que os adolescentes e seus amigos. 
Os conflitos acontecem mais quando os filhos têm 11 a 15 anos, e diminuem no final da adolescência. 
Conflitos familiares são maiores com as mães que com os pais.
Assuntos envolvidos nos conflitos: tarefas domésticas, trabalho escolar, quarto desarrumado, música em alto volume, aparência pessoal e limites de horários. 
Os adolescentes estão presos em dois mundos: um de dependência e outro de responsabilidade.
O que pode facilitar esta transição é o comportamento dos pais no sentido de explicar suas decisões e empregar uma estrutura democrática de tomada de decisões dentro da família. 
5.5. Desenvolvimento da Identidade
Em uma sociedade simples, na qual os modelos de identificação são poucos e os papéis sociais são limitados, a tarefa de formação de uma identidade é relativamente fácil. Em uma sociedade tão complexa quanto a nossa, esta é uma tarefa difícil para muitos adolescentes, que enfrentam um arranjo quase infinito de possibilidades para o que fazer de suas vidas. 
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6. O desenvolvimento como um processo vitalício 
6.1. Adulto jovem
Durante os primeiros anos de vida adulta, as pessoas comprometem-se com uma ocupação, e muitas casam-se ou formam outros tipos de relacionamentos íntimos. 
 
6.2. Idade adulta intermediária
Para muitas pessoas, os anos intermediários da idade adulta (40 a 65 aos + ou -) são o período mais produtivo de suas vidas pois, as pessoas aqui geralmente estão no pico de suas carreiras. 
Generatividade: preocupação em ajudar os filhos adolescentes a se tornarem adultos, auxiliar outros que necessitam de ajuda e ver as próprias contribuições para a sociedade como algo válido. 
Crise da meia-idade: época em que os indivíduos começam a perceber que não atingiram os objetivos que estabeleceram para si mesmos quando jovens ou que não estão fazendo nada de grande importância.
Em vez de olhar a vida em ternos de tempo transcorrido desde o nascimento, as pessoas na idade adulta intermediária começam a pensar em termos dos anos que ainda têm para viver. Muitas pessoas reestruturam suas vidas em termos de prioridades, decidindo o que é importante fazer nos anos que restam. 
6.3. Idade madura e Velhice
Em vista de melhores cuidados médicos, dieta melhorada e crescente interesse pela boa forma física, a maioria das pessoas está chegando aos 65, 75 ou mais anos de vida em excelente saúde. Os adultos idosos não processam informações tão rapidamente quanto as pessoas mais jovens e desempenham pior em algumas tarefas de solução de problemas. Contudo, não existem evidências de que a capacidade geral para aprender diminui com a idade. 
Referências Bibliográficas
1) Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith. E.E. & Bem, D.J. (1995). Introdução à Psicologia. Trad. Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.(Cap. 3 – Desenvolvimento psicológico / Cap. 13 – A personalidade ao longo do ciclo de vida, pp. 393-418).
2) Moser, A.M. (2000). Existem maneiras de viver bem a velhice? Mitos e realidades. Em Wielenka, R.C. (org.). Sobre comportamento e cognição: questionando e ampliando a teoria e as intervenções clínicas e em outros contextos. Vol. 6. São Paulo: ESETec. (Cap. 15, pp. 121-131).