A Produção do Conhecimento no Ambiente Escolar

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A PRODUÇÃO DO 
CONHECIMENTO NO 
 AMBIENTE ESCOLAR
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Patrícia Cesário Pereira Offial
 Kevin Daniel dos Santos Leyser
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da 
Pós-Graduação EAD: Carlos Fabiano Fistarol
 Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
 Cristiane Lisandra Danna
 Norberto Siegel
 Camila Roczanski
 Julia dos Santos
 Ariana Monique Dalri
 Bárbara Pricila Franz
 Marcelo Bucci
Revisão de Conteúdo: Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2018
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
OF32a
 Offial, Patrícia Cesário Pereira
 A produção do conhecimento no ambiente escolar. / Patrí-
cia Cesário Pereira Offial; Kevin Daniel dos Santos Leyser – In-
daial: UNIASSELVI, 2018.
 127 p.; il.
 ISBN 978-85-53158-46-1
1.Produção de conhecimento – Brasil. I. Leyser, Kevin 
Daniel dos Santos. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 370
Graduada em Pedagogia pela FURB 
Blumenau/SC (1999), especialista em 
administração escolar pela FAE, Curitiba/PR (2005), 
Mestre em Educação pela UNIVALI, Itajaí/SC (2012) 
e professora do curso de Pedagogia da Graduação 
(UNIASSELVI), professora da Pós-graduação. Publicou: 
Formação Estética e Literatura; Formação Estética e 
Artística Saberes Sensíveis; Nas Asas das Gaivotas.
Patrícia Cesário Pereira Offial
Possui graduação em Psicologia com Licenciatura 
Plena, Bacharelado e Formação pela Universidade 
Comunitária Regional de Chapecó (2005), em Filosofia 
com Licenciatura Plena pela Universidade Comunitária 
Regional de Chapecó (2004), em Teologia com Bacharelado 
pela Faculdade de Educação Teológica Logos (2002). É 
especialista em Psicopedagogia e Práticas Pedagógicas e 
Gestão Escolar pela Faculdade de Administração, Ciências, 
Educação, Letras (FACEL) (2007). Mestre em Educação pela 
Universidade Regional de Blumenau (FURB) (2011). Trabalha 
há 11 anos no Ensino Superior, atualmente é professor na 
FAMEG/UNIASSELVI em Guaramirim (SC) e no Centro 
Universitário Leonardo da Vinci/UNIASSELVI em Indaial (SC). 
Faz parte do grupo de pesquisa em Filosofia da Educação 
(EDUCOGITANS). Tem experiência na área de Filosofia, 
com ênfase em epistemologia, pragmatismo e educação; 
na área de Psicologia, com ênfase em psicoterapias 
fenomenológico-existenciais, processos cognitivos, 
aprendizagem sócio emocional e educação; na área 
e Teologia, com ênfase em filosofia e epistemologia 
da religião. Na EAD, publicou: Filosofia Geral e da 
Religião; Psicologia Geral e da Religião; Filosofia 
Política e Ética e Profissão.
Kevin Daniel dos Santos Leyser
Sumário
APRESENTAÇÃO ..........................................................................07
CAPÍTULO 1
A Centralidade da Aprendizagem nas Práticas 
Educativas Escolares .................................................................09
CAPÍTULO 2
O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas? ..............................................................35
CAPÍTULO 3
CAPÍTULO 4
A Relação Professor-Aluno na Produção 
do Conhecimento .........................................................................65
Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola .........................................................99
APRESENTAÇÃO
A produção do conhecimento no ambiente escolar vem sendo alvo de 
debates que apontam questionamentos e mudanças nos diferentes contextos 
educacionais. 
Ao entender o processo de aprendizagem e as práticas escolares, 
percebemos que ainda há uma grande lacuna que precisa ser ressignificada 
quando se refere a currículos, mediação e avaliação. Para tanto, é importante 
compreender qual o papel das escolas como mediadoras do processo de ensino e 
aprendizagem e construtoras de novos conhecimentos. 
No capítulo 1 deste livro, apresentamos reflexões que tratam da centralidade 
da aprendizagem nas práticas educativas escolares, instigando você pós 
graduando à análise de práticas escolares na relação com a produção de 
conhecimento. 
Abordaremos o conhecimento e a Era das Relações, questionando quais 
as novas pautas da educação, conduzindo você a comparar a perspectiva do 
conhecimento de acordo com os modelos de ciência em cada época, e suas 
implicações na educação atual, compondo o capítulo 2 deste livro.
No capítulo 3 debateremos a relação professor-aluno apresentando as 
diferentes teorias e ambientes de aprendizagem apontando dados de pesquisas 
atuais sobre a relação professor-aluno e seus efeitos no seu desempenho.
Por fim, compondo o capítulo 4 discutiremos os contextos atuais e os desafios 
sobre o conhecimento na escola, apresentamos algumas das reflexões sobre o 
conhecimento, as disciplinas, o papel e o conteúdo escolar em todos os níveis, 
que estão formando um contexto para as práticas atuais.
Bons estudos!
CAPÍTULO 1
A Centralidade da Aprendizagem 
nas Práticas Educativas Escolares
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Analisar as práticas escolares e a relação com a produção de conhecimento
� Discutir sobre as práticas inovadoras e a contribuição para os avanços 
cognitivos.
� Conhecer práticas que estimulem o desenvolvimento integral do aluno.
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 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
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A Centralidade da Aprendizagem nas 
Práticas Educativas Escolares
 Capítulo 1 
1 Contextualização
Discutir o tema da centralidade das aprendizagens na ação educativa requer 
entender o contexto histórico e atual da escola e sua forma de lidar com o conhe-
cimento. As transformações sociais, culturais, políticas e econômicas afetam dire-
tamente a perspectiva do conhecimento no ambiente escolar, além da articulação 
entre currículos e práticas pedagógicas. Deste modo, este capítulo propõe um 
estudo que orientará o entendimento sobre a escola e o conhecimento no decorrer 
da história e seus avanços, bem como o conhecimento em rede e o conhecimento 
em processo. 
 Boa leitura!
2 Escola e Conhecimento no Tempo: 
Quais os Avanços?
Para compreendermos a escola atual, teremos que inseri-la num contexto 
histórico recente, pois não foi construída a partir de uma necessidade lógica e 
científica, e sim por uma condição histórica, o que a torna fruto de necessidades 
sociais. Diante disso, entender a instituição de hoje, só fará sentido se inserida 
nas atuais condições, ou seja, no movimento social em torno da economia, 
valores, educação e paradigma científico vigente. O mesmo ocorre quando 
discutimos a história da educação de outras épocas em que, se desconsiderado 
seu contexto social, muito possivelmente levará a conclusões, julgamentos e 
críticas equivocadas. Por isso, ao pesquisar, estudar ou entender qualquer esfera, 
seja ela política, educacional, religiosa ou econômica, temos que nos reportar à 
época em que o referente objeto de pesquisa ou estudo está inserido. Entender 
uma época isolando-a de seu contexto histórico e social, é olhar e compreender 
através de um ponto de vista apenas, limitando assim cada parte que o constituiu. 
É preciso apreender o movimento dos fatos através do 
desenvolvimento histórico, as formas de estruturação,as 
conexões internas, as relações de causalidade, as distinções 
entre o permanente e o transitório. É preciso compreendê-
los como parte de um momento de todo, revelador de sua 
especificidade ao mesmo tempo em que sinaliza suas 
implicações para a compreensão da totalidade, já que existem 
as relações de interdependência e um dinamismo recíproco 
entre ambos. Acumular fatos e memorizar dados estatísticos 
sobre determinada realidade educacional não implicam o 
conhecimento da realidade (MORAES, 2010, p. 87).
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 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Neste aspecto, antes de qualquer debate sobre a escola e o conhecimento, 
é importante esclarecermos que a instituição escolar é recente se comparada 
ao surgimento do homem no planeta. As formas de ensinar e conceber o 
conhecimento têm raízes num passado não muito distante. Vamos entender 
resumidamente a história da educação:
QUADRO 1 – EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA
Educação na antiguidade Educação na Idade Média Educação moderna
Reconhecida por seu poder 
militar e caráter guerreiro, 
o modelo de educação 
espartano baseava-se 
na disciplina rígida, no 
autoritarismo, no ensino 
de artes militares e códigos 
de conduta, no estímulo 
da competitividade entre 
os alunos e nas exigências 
extremas de desempenho. 
Por outro lado, 
Atenas tinha no logos 
(conhecimento) seu ideal 
educativo mais importante. 
O exercício da palavra, 
assim como a retórica e a 
polêmica, era valorizado 
em função da prática da 
democracia entre iguais.
Podemos reconhecer 
traços da tradição 
espartana na educação 
medieval. Os estudantes 
eram formados de acordo 
com o pensamento 
conservador da época e a 
educação desenvolvida em 
consonância com os rígidos 
dogmas da Igreja Católica.
Cabe ressaltar que até o 
século XVII os valores 
morais e até mesmo os 
ofícios responsáveis pela 
garantia da subsistência 
eram transmitidos em 
grande parte dentro dos 
próprios círculos familiares, 
sendo que esses valores 
e códigos de conduta 
eram profundamente 
influenciados pelo 
pensamento religioso.
Foi esse modelo de 
educação escolar centrado 
na figura do professor 
como transmissor do 
conhecimento que se 
expandiu ao longo 
dos séculos XVIII e 
XIX, impulsionado pela 
Revolução Industrial e a 
consequente urbanização e 
aumento demográfico. 
Além disso, o 
fortalecimento e 
expansão de regimes 
democráticos influenciou 
a reivindicação pelo 
acesso à escola enquanto 
direito do cidadão e à 
educação passa a ser 
atribuída a tarefa de 
formar cidadãos, cientes 
de direitos e deveres e 
capazes de exercê-los 
perante a sociedade.
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A Centralidade da Aprendizagem nas 
Práticas Educativas Escolares
 Capítulo 1 
Como herança da educação 
ateniense surgiram 
os sofistas, considerados 
mestres da retórica e da 
oratória, eles ensinavam a 
arte das palavras para que 
seus alunos fossem capazes 
de construir argumentos 
vitoriosos na arena política. 
Fruto da mesma matriz 
intelectual, porém em 
oposição ao pensamento 
sofista, o filósofo Sócrates 
propunha ensinar a 
pensar – mais do que 
ensinar a falar - através de 
perguntas cujas respostas 
dependiam de uma análise 
lógica e não simplesmente 
da mera retórica. 
Apesar de concepções 
opostas, tanto o 
pensamento sofista como 
o pensamento socrático 
contribuíram para a 
educação contemporânea 
através da valorização 
da experiência e do 
conhecimento prévio do 
aluno enquanto estratégias 
que se tornaram muito 
relevantes para o sucesso 
na aprendizagem do aluno 
na contemporaneidade.
Em contrapartida, com 
as Reformas Religiosas 
e o Renascimento, inicia-
se uma nova era para o 
Ocidente e é marcada pelo 
ressurgimento dos ideais 
atenienses nos discursos 
sobre os objetivos da 
educação. 
O conhecimento era tido 
como um corpo sagrado, 
essa matriz de pensamento 
permaneceu dominante 
e foi grande responsável 
pela concepção do papel 
da educação desde o 
desaparecimento do Antigo 
Regime até a constituição 
dos Estados Nacionais: o 
conhecimento passa a 
ser organizado para ser 
transmitido pela escola, 
através da autoridade 
do professor enquanto 
sujeito detentor do saber 
e mantenedor da ordem e 
da disciplina.
A partir de meados do século 
XIX, portanto, o modelo 
hierarquizado e autoritário de 
educação que caracterizou 
as instituições escolares 
até então passou a ser 
questionado por educadores 
como Maria Montessori, na 
Europa, e John Dewey, nos 
Estados Unidos. 
Impulsionados pelo 
desenvolvimento dos 
estudos de psicologia 
sobre aprendizagem e 
desenvolvimento humano, 
e com críticas à pedagogia 
tradicional e à forma como 
os conteúdos curriculares 
eram impostos aos alunos, 
esses e outros educadores 
passaram a reivindicar 
a participação ativa dos 
alunos no processo de 
aprendizagem. 
Desta forma e como 
mencionado anteriormente, 
essas propostas 
resgataram princípios 
atenienses de educação 
ao valorizar a experiência 
anterior do aluno e seus 
conhecimentos prévios à 
aprendizagem escolar.
FONTE: Pereira (2017, s.p.).
Entender a educação na história traz uma compreensão mais lúcida sobre os 
métodos, concepções e teorias educacionais, considerando que as práticas educativas 
atuais remetem à herança de modelos educativos. E se tratando de conhecimento, 
podemos dizer que esse foi e sempre será o maior objetivo da instituição escolar, 
embora em tempos passados, a disciplina e a obediência se sobrepusessem ao 
conhecimento. Naquela época, os saberes eram centrados no professor que os 
transmitia com autoritarismo, exigindo mais disciplina e pouco diálogo. 
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 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Hoje, temos uma visão bem diferenciada, em que o conhecimento vem sendo 
ressignificado por meios tecnológicos. Dá-se mais atenção às aprendizagens e 
as formas diferenciadas do sujeito aprender. O professor passa a ser mediador e 
propulsor dos saberes compartilhados, tendo os recursos tecnológicos, como fontes 
de informações que percorrem caminhos que estão dentro e fora de sala de aula. 
Contudo, os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar de 
maneira satisfatória o impacto das tecnologias da informação sobre a Educação. 
Logo, será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do 
futuro. Fazendo de tudo para superar as condições de atraso e, ao mesmo tempo, 
criando condições para aproveitar as novas possibilidades que surgem através 
desses novos espaços de conhecimento (PEREIRA, 2017, s.p.)
Nessa corrente, Moraes (2010) apresenta críticas ao que se refere aos 
atuais modelos pedagógicos, que se respaldam em teorias contemporâneas, 
práticas inovadoras, com uma estrutura curricular ultrapassada, engessada a 
um modelo mecanicista, que divide conhecimento em assuntos e disciplinas. É 
dessa disparidade entre práticas e currículos que surgem os grandes equívocos 
e discussões no meio escolar. Para esclarecer esta afirmação, a autora cita 
como exemplo alguns tipos de softwares que são utilizados nas escolas, e que 
trazem em si uma proposta inovadora, porém oferecem métodos de exercícios 
tradicionais que fazem com que o aluno repita e memorize, não desenvolvendo o 
pensar e o criar. No entanto, salienta que existem bons e maus programas, porém 
o problema é que a maioria apresenta um nível baixo de qualidade pedagógica. 
Com toda inovação e recursos tecnológicos que poderiam levar nossos 
alunos a produzir conhecimentos para atender a um mercado tão inovador, por 
que ainda apresentamos baixo nível de escolarização? 
Neste momento, vale ressaltar que não teremos uma única resposta, pois 
entender pelo viés de apenas um autor poderá limitar seu entendimento, então 
o convidamos a acompanhar a crítica de outros autorespara depois relatar na 
atividade de estudos a sua análise sobre toda leitura.
Libâneo (1994) cita alguns problemas educacionais que podem esclarecer 
a nossa questão. Perceba que ele traz a crítica, mas também uma opção de 
solução. Acompanhe:
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A Centralidade da Aprendizagem nas 
Práticas Educativas Escolares
 Capítulo 1 
Crítica Possíveis soluções
O professor passa a matéria, o aluno 
recebe e reproduz mecanicamente o que 
absorveu. O elemento ativo é o professor 
que fala e interpreta o conteúdo. O aluno, 
ainda que responda ao interrogatório do 
professor e faça os exercícios pedidos, 
tem uma atividade muito limitada e um 
mínimo de participação na elaboração 
dos conhecimentos. Subestima-se a 
atividade mental dos alunos privando-os 
de desenvolverem suas potencialidades 
cognitivas, suas capacidades e 
habilidades, de forma a ganharem 
independência de pensamento.
O ensino deve ser mais que isso. Deve 
compreender ações conjuntas do 
professor e dos alunos pelas quais estes 
são estimulados a assimilar, consciente 
e ativamente, os conteúdos e os 
métodos, de assimilá-los com suas forças 
intelectuais próprias, bem como aplicá-
los, de forma independente e criativa, 
nas várias situações escolares e na vida 
prática.
QUADRO 2 – OS CONTEÚDOS
FONTE: Adaptado de Libâneo (1994, p. 78).
Nesse contexto, trazemos Piaget (1974) que concebe o conhecimento 
como a interação do sujeito com o meio, num movimento que decorre de um 
processo de reorganização reflexiva. O autor esclarece que a aprendizagem 
não se constrói através do acúmulo das informações, mas sim pelas condições 
cognitivas, pensamento e conhecimento, em conjunto com seu meio físico e 
social. Portanto, escolas que centralizam os estudos somente nos conteúdos 
escolares, não colaboram para o desenvolvimento das competências e 
habilidades que geram o conhecimento.
Ainda assim, os conteúdos permanecem o centro de todo o processo 
educativo, como se eles tivessem a autonomia de gerar o conhecimento. Se 
olharmos para toda estrutura curricular, bem como sua ressignificação na 
sala de aula, veremos que muitas das ações escolares giram em torno dos 
conteúdos. O mais interessante é que estudos vêm nos alertando há décadas 
sobre a desarticulação entre práticas e teorias.
16
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
QUADRO 3 – RECURSOS DIDÁTICOS
Crítica Possíveis soluções
É dada excessiva importância à matéria 
que está no livro, sem preocupação de tor-
ná-la mais significativa e mais viva para os 
alunos. Muitos professores querem, a todo 
custo, terminar o livro até o final do ano le-
tivo, como se a aprendizagem dependesse 
de “vencer” conteúdos. São ideias falsas. 
O livro didático é necessário, mas por si só 
não ganha vida. É um recurso auxiliar, cujo 
uso depende da iniciativa e imaginação do 
professor. 
Os conteúdos do livro didático somente 
ganham vida quando o professor os toma 
como meio de desenvolvimento intelectual, 
quando os alunos conseguem ligá-los com 
seus próprios conhecimentos e experiên-
cias e quando através deles aprendem a 
pensar com sua própria cabeça. É mais 
importante uma aprendizagem sólida e 
duradoura daquilo que se ensina do que 
adquirir um grande volume de conheci-
mento. Por essa razão, é fundamental que 
o professor domine bem a matéria para 
saber selecionar o que é realmente básico 
e indispensável para o desenvolvimento da 
capacidade de pensar dos alunos.
FONTE: Adaptado de Libâneo (1994, p. 78).
Nesse sentido, o conhecimento não é algo que se extrai dos recursos 
didáticos, mas da ação do sujeito sobre o objeto, aliados à mediação do professor. 
Percebemos que o sujeito realmente aprendeu pelos seus mecanismos de 
assimilação, ação e transformação de seu meio como de si próprio. Assim, nada 
externo é imposto sem que o organismo reaja. 
Os recursos didáticos em sala de aula são muitas vezes interpretados pelo 
docente como único meio para desenvolver o conhecimento, como se os livros ou 
o uso das tecnologias fossem os responsáveis pela promoção das aprendizagens. 
Eles são fortes aliados dos saberes, mas desde que utilizados com a participação 
ativa do aluno, respeitando seu contexto cultural e seus processos cognitivos. E, 
ainda assim, não garantem o conhecimento. 
A contradição sempre está posta nos processos educativos: 
o ensino só se concretiza nas aprendizagens que produz! E 
as aprendizagens, em seu sentido alargado e bem estudadas 
pelos pedagogos cognitivistas, decorrem de sínteses 
interpretativas realizadas nas relações dialéticas do sujeito 
com seu meio. Não são imediatas, não são previsíveis, 
ocorrem por interpretação do sujeito, dos sentidos criados, das 
circunstâncias atuais e antigas. Enfim, não há correlação direta 
entre ensino e aprendizagem. Quase que se pode dizer que as 
aprendizagens ocorrem sempre para além, ou para aquém do 
planejado; ocorrem nos caminhos tortuosos, lentos, dinâmicos 
das trajetórias dos sujeitos (FRANCO, 2015, p. 604).
17
A Centralidade da Aprendizagem nas 
Práticas Educativas Escolares
 Capítulo 1 
Não podemos falar de garantias de conhecimentos, porque não há. Como 
teremos a certeza que em uma sala com trinta alunos, todos aprenderão sobre 
adição e subtração, por exemplo? Arriscamos dizer que uns aprenderão, outros 
estarão no processo e, outros ainda terão mais dificuldades. Isso porque os 
recursos didáticos para uns chegam como estímulo e desenvolvem conexões 
relevantes a seu aprendizado, para outros não fazem sentido algum. É na relação 
dos processos internos e externos que criamos as conexões e estimulamos a 
aprendizagem. 
Ainda sobre os recursos didáticos acompanhe a leitura complementar:
OS RECURSOS DIDÁTICOS NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
Os recursos didáticos parecem exercer considerável influência 
na aprendizagem matemática, como elucidam Freitas e Bittar (2004), 
afirmando que não acreditam que as dificuldades para o aprendizado 
da Matemática tenham origem na Matemática em si, pois ela é rica 
em coerência interna, além de ser útil para resolver problemas da 
realidade. Para os autores, essas dificuldades também não estão nas 
pessoas, na capacidade de gostar ou não, de sair-se bem ou mal em 
Matemática, pois confiam que todos têm condições de compreender 
e de produzir matemática. 
Deste modo o problema estaria na forma como um 
(matemática) é apresentado ao outro (aluno), ou seja, na 
metodologia que o professor adota para mediar os conteúdos, 
envolvendo os recursos didáticos utilizados. Jesus e Fini (2005) 
enfatizam que os recursos e materiais de manipulação podem 
fazer com que o aluno focalize com atenção e concentração o 
conteúdo matemático a ser aprendido, atuando como catalisadores 
do processo natural de aprendizagem, aumentando a motivação, 
estimulando-o, de modo a aumentar sua aprendizagem quantitativa 
e qualitativamente.
Lorenzato (2006) destaca que com o auxílio do material 
didático é possível conseguir uma aprendizagem com compreensão, 
diminuindo assim a imagem da Matemática como uma disciplina para 
alguns privilegiados, muito difícil; com o temor e a ansiedade sendo 
substituídos pela satisfação e prazer de aprender com confiança, 
e o mais importante, melhorando a autoimagem do aluno. O autor 
18
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
ressalta que cada aluno tem um modo próprio de pensar, que varia 
em cada fase da vida e está em constante processo de mudança, 
portanto, a aprendizagem por compreensão é um processo pessoal 
e único que acontece no interior de cada um, embora influenciado 
por fatores externos. “As interações do indivíduo com o mundo 
possibilitam-lhe relacionar fatos, estruturar ideias e organizar 
informações, internalizando-as” (LORENZATO, 2006, p. 43). Assim, 
através de experiênciasmatemáticas bem-sucedidas e da interação 
com objetos e situações do cotidiano, o aluno desenvolve o gosto 
pela descoberta, a coragem para enfrentar desafios, o conhecimento 
de maneira que consiga agir autônomo.
Nogueira (2005) alerta para a necessidade de utilizar os 
materiais manipuláveis como mediadores da passagem das ações 
concretas para a abstração dos conceitos, cabendo ao professor 
garantir essa passagem com compreensão, para que a utilização 
de materiais manipuláveis não se torne mais uma aula expositiva e 
mecanizada apesar de contar com a presença dos materiais.
FONTE: Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/
portals/pde/arquivos/2164-8.pdf>. Acesso em 8 jun. 2018.
Podemos, então, considerar que entre os autores que mencionam os 
recursos didáticos em sala de aula, todos corroboram a mesma opinião. Os objetos 
utilizados como mediação das aprendizagens só terão êxito se combinados a uma 
série de fatores, entre eles a participação ativa do aluno, pois o contexto de sujeito 
da zona urbana é diferente da indígena, ou da rural, além disso, cada sujeito é 
único e autêntico, com potenciais e limitações.
QUADRO 4 – O ENSINO
Crítica Possíveis soluções
O ensino somente transmissivo não cuida 
de verificar se os alunos estão preparados 
para enfrentar matéria nova e, muitas 
vezes, de detectar dificuldades individuais 
na compreensão da matéria. Com isso, 
os alunos vão acumulando dificuldades e 
assim, caminhando para o fracasso. 
O verdadeiro ensino, ao contrário, busca 
a compreensão e assimilação sólida das 
matérias; para isso, é necessário ligar o 
conhecimento novo com o que já se sabe, 
bem como promover os pré-requisitos, 
caso seja necessário. A avaliação deve ser 
permanente, de modo que as dificuldades 
vão sendo diagnosticadas aula a aula.
FONTE: Adaptado de Libâneo (1994, p. 78).
19
A Centralidade da Aprendizagem nas 
Práticas Educativas Escolares
 Capítulo 1 
Vemos muitas vezes propostas inovadoras que, ao se ressignificarem 
no chão da escola, pela forma que o professor as conduz, acabam por se 
transformar em aulas tradicionais marcadas pela repetição de conteúdos, ou 
ações desarticuladas dos objetivos. Para que o ensino alcance seu propósito, que 
é construir o conhecimento, é necessário que haja a reflexão crítica e o poder de 
argumentação do aluno, que deve ser orientado a investigar sempre, pesquisar e 
transformar os saberes. O aluno também deve ser estimulado a fazer conexões 
com outras áreas, dialogar, partilhar, comunicar e vivenciar entre pares, pois é na 
troca, na partilha, que nascem novos questionamentos, dúvidas, fazendo surgir 
outros olhares e, consequentemente, novos conhecimentos.
Vejamos o exemplo de dois grandes educadores que deixaram marcas na 
história da educação, por apresentarem uma perspectiva de ensino dinâmico em 
que o conhecimento é vivenciado pela criança.
O educador Frederich Froebel, em 1983, criou o que ele chamou de 
kindergarten (jardim de infância), com um ambiente preparado para estimular 
as potencialidades da criança, a liberdade, a expressão e a criatividade. 
Esta proposta se tornou um grande marco na educação da primeira infância, 
expandindo-se, mais tarde, para a Inglaterra e os Estados Unidos. 
Importante também falarmos de Maria Montessori, uma médica que deu 
início ao seu trabalho de levar educação às crianças das áreas carentes de Roma, 
com base no respeito à vida mental delas e na apreciação do seu potencial para 
autonomia e aprendizagem. Seu método é ativo, dando ênfase ao trabalho e 
à uma educação baseada no desenvolvimento dos sentidos. O aluno, nesta 
perspectiva, é visto como um observador, um explorador capaz de descobrir o 
ambiente que o cerca. 
Para esses dois educadores, o ambiente deve estar organizado com materiais 
preestabelecidos que agucem os sentidos e a experimentação, pois educar é permitir 
a expressão e o potencial intelectual da criança e prepará-la para a vida prática.
QUADRO 5 – O PROFESSOR
Crítica Possíveis soluções
O trabalho docente fica restrito às paredes 
da sala de aula, sem preocupação com a 
prática da vida cotidiana das crianças fora 
da escola (que influem poderosamente nas 
suas condições de aprendizagem) e sem 
voltar os olhos para o fato de que o ensino 
busca resultados para a vida prática, para o 
trabalho, para a vida na sociedade. 
O trabalho docente, portanto, deve ter 
como referência, como ponto de partida e 
como ponto de chegada, a prática social, 
isto é, a realidade social, política, econô-
mica, cultural da qual tanto o professor, 
como, os alunos, são parte integrante.
FONTE: Adaptado de Libâneo (1994, p. 78).
20
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
O professor é um mediador considerável na ponte entre os novos saberes, 
é o “fio condutor”, podemos dizer metaforicamente que ele é o “fio externo”, que 
orienta, norteia, abre caminhos, conduz os múltiplos olhares, constrói e desconstrói 
conceitos, mas o “fio interno”, ou seja, as capacidades cognitivas, emocionais e 
biológicas provêm do aluno. Por isso é tão importante a noção da totalidade do 
sujeito. A partir desta visão, o professor poderá planejar o ensino baseando-se 
sempre num conjunto de dimensões sociais, cognitivas, psicológicas, físicas e 
estéticas (saberes sensíveis).
FIGURA 1 – SÁTIRA DA MAFALDA SOBRE ESCOLA E CONHECIMENTO
FONTE: Disponível em: <https://profwagnerbueno.wordpress.com/2011/10/17/
voce-sabe-como-surgiu-o-dia-do-professor/>. Acesso em: 8 jun. 2018.
Muitas vezes o professor induz os alunos à automação dos velhos e 
repetitivos discursos que limitam novos conhecimentos. Essa automação traz 
o silêncio velado das vozes das crianças, dos jovens e adolescentes, de seus 
desejos, indagações, inspirações e emoções. A formação do professor, talvez, 
seja a causa desse desencontro entre teoria e prática, pois a forma que ele foi 
orientado nos bancos da faculdade implicará diretamente em sua prática, ou seja, 
se o professor não foi conduzido a pensar, refletir e argumentar, como ele poderá 
ter essa consciência e consequentemente formar sujeitos com tais habilidades? 
São os antigos problemas se repetindo.
A crise atual é também decorrente de uma crise de 
conhecimento, da ignorância de como ocorre o processo 
de construção do conhecimento. A física quântica oferece a 
visão da totalidade, esclarece a multidimensionalidade do 
processo educativo, mostrando que o conhecimento decorre 
dos aspectos inseparáveis e simultâneos que envolvem os 
aspectos físico, biológico, mental, psicológico, cultural e social. 
Enfatiza a consciência da inter-relação e a interdependência 
essencial entre todos os fenômenos da natureza, o que 
implica a concepção da realidade a ser transformada, 
a formulação de conceitos e modelos interligados e, ao 
mesmo tempo, o desenvolvimento de organizações sociais 
compatíveis com esses princípios. A visão de totalidade 
envolve o reconhecimento da conexidade dos problemas 
educacionais, que não podem ser vistos isoladamente, 
21
A Centralidade da Aprendizagem nas 
Práticas Educativas Escolares
 Capítulo 1 
e oferecem também uma construção teórica de como ocorre 
a participação do sujeito na construção do conhecimento, 
compreendendo-o como algo que está sempre em processo de 
construção, uma abstração de um fluxo total e único (MORAES, 
2010, p. 22, grifos nossos).
Nessa mesma linha de pensamento, Zilberman e Rosing (2009) apontam em 
seus estudos as velhas crises e novas alternativas. Eles se referem à problemática 
da leitura nas escolas, mas essa deficiência não está isolada, vem de um conjunto de 
situações que foram negligenciadas ou não vistas. O interessante é que as autoras 
já falavam há 30 anos sobre essa mesma problemática e, atualmente, revisitando 
seus escritos, os velhosproblemas continuam em pauta. De acordo com elas:
Os problemas educacionais permanecem, tendo-se somado 
novas razões às antigas queixas. O empobrecimento da escola 
pública é visível em todo o país, ampliando-se a clivagem 
entre as instituições de ensino destinadas às classes pobres, 
localizadas na periferia urbana, e as que atendem às camadas 
superiores. A depauperação dos professores, submetidos 
a maus salários e ao desdém por parte do poder público, se 
evidencia em ambas as circunstâncias. Contudo, recaem sobre 
o professor e sobre o sistema escolar as maiores cobranças, 
seja pelos velhos problemas persistirem, de que resultam 
performances negativas em avaliações contínuas, seja por 
não saberem se posicionar perante os novos desafios, os 
que são colocados pelas mudanças tecnológicas e científicas 
(ZILBERMAN; ROSING, 2009, p. 13).
A partir dessa discussão sobre escola e ensino, esclarecemos que o 
conhecimento exige do sujeito dinamismo, habilidades e competências frente 
ao mundo, numa atuação cônscia e transformadora de sua identidade e de seu 
coletivo. Para isso, é necessário posicionamento crítico diante das discussões, 
inovações e questões sociais, e neste aspecto, o maior desafio da instituição 
escolar é formar sujeitos conscientes de seu papel no mundo, entendendo a sua 
responsabilidade consigo, com os outros e com a natureza.
Atividades de Estudos:
1) Escolha três autores já citados e forme a sua opinião sobre as 
questões a seguir:
a) Com toda inovação e recursos tecnológicos que poderia levar 
nossos alunos a produzirem conhecimentos para atender a um 
mercado tão inovador, qual o motivo de ainda apresentarmos 
baixo nível de escolarização? 
22
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
 ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
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b) Quais são as principais fragilidades do atual modelo educacional 
na construção do conhecimento?
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____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Pesquise mais sobre “Uma breve história da educação e do 
nascimento da escola”, disponível em: <https://goo.gl/6dB5AF>. 
Acesso em: 8 jun. 2018.
3 O Conhecimento em Rede e as 
Aprendizagens na Escola
A partir dos estudos de Moraes (2010), o paradigma científico atual traz a 
concepção de mundo como um fluxo em contínuo movimento, impulsionado pelo 
conhecimento, mas não um conhecimento restrito a pequenos grupos de poder, 
estamos falando de uma rede de conhecimentos, como uma teia, em que todos 
estão interligados de alguma forma.
Nessa teia interconexa que representa os fenômenos observados 
descritos por conceitos, modelos e teorias, não há nada que seja 
primordial, fundamental, primário ou secundário, pois já não existe 
mais nenhum alicerce, fixo e imutável. Isso significa que não existe 
uma ciência, ou uma disciplina, que esteja acima e outra abaixo, 
que não há conceitos em hierarquias ou algo que seja mais 
23
A Centralidade da Aprendizagem nas 
Práticas Educativas Escolares
 Capítulo 1 
fundamental do que qualquer outra coisa. O enfoque disciplinar 
atual é fruto do racionalismo científico que modelou o pensamento 
humano durante séculos. Este gerou a especialização em razão 
da grande variedade do conhecimento humano, especialmente a 
partir da revolução científica (MORAES, 2010, p. 75).
Ao considerarmos que o processo do conhecimento é movimentado por uma 
grande rede, ou seja, tudo está interligado, podemos perceber o quanto a estrutura 
curricular está ultrapassada pela fragmentação das disciplinas em conteúdos. Assim, 
entender o conhecimento é compreender através de uma consciência coletiva e 
individual, cada um com suas especificidades atuando numa rede de complexidades.
CONSTRUINDO CONHECIMENTO EM REDE
Professores discutem novas estratégias e possibilidades de ensino 
diante das alternativas digitais da atualidade e do acesso à grande 
quantidade de informação permitida por elas. Ferramentas não faltam.
Celulares, tablets, notebooks e outros eletrônicos quer queiram, quer 
não, fazem parte da vida de crianças e jovens em boa parte do mundo. 
Em vez de vê-los como obstáculo à educação, é hora de 
enxergar o seu potencial como ferramenta para aprimorar o ensino. 
O conectivismo é uma das poucas teorias de aprendizagem que 
estão em sintonia com essa nova realidade. Idealizado por George 
Siemens, parte do pressuposto de que o conhecimento é construído 
por meio de redes e interações e busca responder à seguinte 
questão: como podemos ajudar o estudante a aprender?
“Aprender, é criar redes”, reafirma o colombiano Diogo Leal. 
Especialista em redes sociais na educação, Leal participou do 
congresso PeopleNET in Education, realizado no mês de março, em 
São Paulo, com o objetivo de estimular a reflexão e o bom uso das 
novas mídias em sala de aula.
Na ocasião, ele lembrou que a aprendizagem e o conhecimento 
se apoiam em uma vasta gama de informações provenientes de 
diferentes fontes, acrescentando: “Não é possível controlar as redes, 
mas pode-se influenciá-las”.
Pesquise mais em: <https://goo.gl/gRgc9u>.
24
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Falamos anteriormente da estrutura curricular que, mesmo na era do 
conhecimento compartilhado, insiste na fragmentação dos saberes em disciplinas. 
Discussões sobre novas formas de organizar o currículo vêm aos poucos se 
construindo com bases mais integradoras, apesar de termos muito a fazer ainda. 
Vamos entender essa tendência por meio da pesquisa de Prado (2000).
A educação básica no Brasil é organizada em três etapas: educação infantil, 
ensino fundamental e ensino médio. Contudo, com a problemática da evasão 
escolar, tornou-se necessário criar um programa de educação de jovens e adultos, 
para atender aos que por algum motivo estavam fora da escola. O programa que 
era para ser provisório passou a ser contínuo. Atender a esta população que não 
teve acesso é imprescindível, mas alertamos que o ideal seria a extinção desta 
situação atual, ou seja, programas de prevenção e não de remediação. Uma 
educação de qualidade envolve igualdade, e enquanto o programa continuar, é 
sinal de que não vencemos nesse quesito.
As tentativas seguem em frente. Já temos um olhar voltado para as diversidades, 
por exemplo, o caso das comunidades indígenas. Entendendo que o conhecimento 
é para todos, a Constituição reconheceu e passou a garantir-lhes o direito de fazer 
uso de suas línguas maternas, bem como suas formas próprias de aprendizagem. 
Falar de conhecimento é falar de qualidade, e qualidade de educação é igualdade. 
Nesse caso, os currículos trazem a valorização da expressão dos conhecimentos, 
tradições e valores que uma sociedade precisa para tornar autêntico o percurso 
educativo de suas crianças e jovens (PRADO, 2000).
Questões relacionadas a conhecimentos e valores vêm sendo discutidas e 
alteradas nos últimos anos. As crises ou mudanças sociais acarretam em novas 
formas de organizar a educação, com exigências na qualidade educativa, que 
recai consequentemente no quesito curricular, nas ações das escolas e numa 
nova forma de entender o conhecimento.
Dessa forma, referências nacionais de educação devem solucionar antigos 
problemas da educação, apontando os novos desafios trazidos pela conjuntura 
mundial e pelas novas característicasda sociedade, considerando as diversidades, 
sendo elas regionais, culturais ou políticas.
Para entender o paradigma atual do conhecimento, veremos a seguir a 
concepção pedagógica subjacente, com a nova proposta curricular trazida por 
Prado (2000):
25
A Centralidade da Aprendizagem nas 
Práticas Educativas Escolares
 Capítulo 1 
• A escola existe, antes de tudo, para os alunos aprenderem o 
que não podem aprender sem ela. Nesse aspecto a escola não 
é detentora do saber, mas a propulsora das aprendizagens, tendo 
a responsabilidade do ensinar: a pesquisar, a não aceitar qualquer 
argumento sem fundamento, mas com muita investigação, a respeitar 
a diversidade e a natureza, a liderar e a trabalhar em grupo.
• O professor organiza a aprendizagem, avalia os resultados, 
incentiva a cooperação, estimula a autonomia e o senso 
de responsabilidade dos estudantes. A tarefa do professor 
é essencial no que diz respeito ao incentivo e ao estímulo às 
potencialidades do aluno. Na perspectiva da inclusão, não só 
sujeitos com deficiências, mas todos, com dificuldades ou sem, 
precisam serem reconhecidos e valorizados no ambiente escolar, 
tendo as mesmas chances de se desenvolverem, considerando 
suas competências e habilidades, como também trabalhando suas 
fragilidades. É na escola que devemos aprender que o erro é uma 
alternativa para o acerto e não uma desaprovação ou interpretação 
negativa, que acaba muitas vezes rotulando o aluno.
• Nada substitui a atuação do próprio aluno no processo de 
aprendizagem. Por mais que a escola ofereça condições do aluno 
aprender, se não houver a interação do sujeito com seu meio, 
dificilmente poderá ocorrer a aprendizagem. O conhecimento é 
movido pelo interesse, que muitas vezes precisam ser estimulados. 
E nesse caso é fundamental o professor entender que cada aluno 
é especial e que traz um contexto de vida. O estímulo para uns 
pode significar repulsa para outros. Um exemplo bem simples é 
a palavra “pão”, para uns remete à saciedade e para outros, no 
entanto, a dor da fome. Isso mostra que somos diferentes não só 
pelo DNA, mas por uma condição de vida. O professor deve ser 
sensível a essas diferenças.
a) O ponto de partida é sempre o conhecimento prévio do aluno
Você já deve ter ouvido muito que devemos reconhecer o que o aluno 
traz de bagagem, mas como isso se ressignifica na prática? Como é possível 
compreender e considerar cada contexto, cada cultura através de tantos 
conteúdos disponíveis? Analise a evolução dos questionamentos no Quadro 6:
26
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
QUADRO 6 – QUANTIDADE DE TESES E DISSERTAÇÕES 
SOBRE CULTURA ESCOLAR
ANO FREQUÊNCIA PERCENTUAL
1987 A 1992 0 0%
1993 1 0,28%
1994 0 0%
1995 2 0,56%
1996 5 1,38%
1997 6 1,66%
1998 4 1,11%
1999 5 1,38%
2000 11 3,05%
2001 19 5,26%
2002 27 7,48%
2003 35 9,70%
2004 65 18%
2005 49 13,57%
2006 61 16,90%
2007 71 19,67%
TOTAL 361 100%
FONTE: Capes (1987/2007).
Essa pesquisa demonstrou a crescente preocupação em considerar as culturas 
de contexto no ambiente escolar. Damke e Simon (2011) destacam que a instituição 
de ensino está preocupada em seguir as regras e disciplinas, tendo controle do tempo 
e o espaço com seu funcionamento rigoroso, expondo assim uma discrepância entre 
a instituição que se tem e a que se almeja. Destacam ainda que “a educação não 
pode ser planejada de forma isolada da cultura, pois ela existe em uma cultura que 
trata de poder, de diferenças e de recompensas” (DAMKE; SAIMON, 2011, p. 5385). 
Mesmo que os educadores atuem em um ambiente determinista, com regulamentos 
e exigências de conteúdos, isso não impede que os inovem, por meio de práticas que 
vinculem a cultura e a diversidade a partir do contexto do aluno.
b) A avaliação é um instrumento de melhoria do ensino e não uma arma 
contra o aluno
A avaliação deixou de ter um caráter reprovador e negativo para ser elemento de 
reconhecimento das fragilidades e transformadora de potenciais. Haja vista que é pelo 
erro que superamos nossos equívocos. Nesse sentido, a escola que produz conhecimento 
com respeito à individualidade preconiza o erro como um saber em construção.
c) A aprendizagem bem-sucedida promove a autoestima do aluno; o 
fracasso ameaça o aprender e é o primeiro passo para o desinteresse
27
A Centralidade da Aprendizagem nas 
Práticas Educativas Escolares
 Capítulo 1 
Um ponto muito importante sobre a produção do conhecimento no espaço 
escolar é que o aluno com dificuldade muito provavelmente apresentará desinteresse 
e desistência pelos estudos. Essa preocupação deve ser constante do professor, uma 
vez que se trata de autoestima, sendo esta a mola-mestra para os impulsos das ações. 
A partir desse entendimento destacamos alguns pontos importantes:
O desenvolvimento da autonomia e responsabilidade é essencial não só para 
o aluno entender que ele é o “gestor de sua aprendizagem”, mas também para a 
formação de uma consciência responsiva para com seu papel na sociedade em 
que atua. O processo do conhecimento lida com as novas perspectivas: a partir 
do que o aluno já sabe, por exemplo, ele aprende a aprender por meio de outros 
pontos de vistas; compartilhando suas experiências e aprendendo a pesquisar, 
construir e transformar seu ambiente, gerando assim novos conhecimentos.
A instituição escolar foi constituída na história da humanidade 
como o espaço de socialização do conhecimento formal historicamente 
constituído. O processo de educação formal possibilita novas formas 
de pensamento e de comportamento: através das artes e das ciências 
o ser humano transforma sua vida e a de seus descendentes. A escola 
é assim, um espaço de ampliação da experiência humana, devendo, 
para tanto, não se limitar às experiências cotidianas das crianças, mas 
trazer, necessariamente, conhecimentos novos, metodologias e áreas 
de conhecimento contemporâneas. O currículo se torna, assim, um 
instrumento de formação humana (LIMA, 2009). 
Leia mais em: LIMA, Elvira Souza. Currículo, cultura e 
conhecimento. São Paulo: Inter Alia, 2009.
4 O Conhecimento em Processo
As transformações vistas na sociedade estão cada vez mais aceleradas e 
disso não duvidamos. Moraes (2010) afirma que o conhecimento está em processo, 
numa transição que integra um conjunto de saberes, desmistificando verdades 
fixas, inabaláveis. Hoje, entende-se que o conhecimento é um eterno “vir-a-ser”. 
O conhecimento como processo em um contexto dinâmico de “vir-a-ser”, 
também foi destacado por Piaget e Dewey. Um processo de reorganização 
reflexiva que facilita a abertura de um conhecimento menor para a circunstância 
28
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
É o primeiro dia de aula de Kelo, no Chade, na África. As crianças 
caminham pela estrada. ‘Vou ganhar um caderno?’, pergunta Tomás. ‘Vou 
ganhar um lápis? Vou aprender a ler como vocês? Mas quando ele e as 
outras crianças chegam à escola, não há sala de aula, nem carteiras. Apenas 
uma professora. ‘A primeira lição é construir a nossa escola’, diz ela.
Acesse o livro: RUMFORD, James. Escola de Chuva. 
São Paulo: Brinque Book, 2012.
de conhecimento maior e mais completo. Nesse aspecto, Piaget propôs 
compreender os problemas epistemológicos e ressaltar o papel ativo da criança no 
desenvolvimento dos saberes. Identificou que seu desenvolvimento cognitivo vem 
de um processo de elaboração fundamentalmente baseado na ação da criança, 
e não na unificação de informações acumuladas. A partir daí, Piaget passou a 
aprofundar seus estudos na ação da criança, a qual denominou como processos 
de funcionamento de toda organização viva. 
Essa ação é considerada forma de adaptação de um organismo 
ao meio por intermédio dos esquemas motores, o que seria a 
condição de estruturaçãodo mundo pela criança. Na interação 
da criança com o seu ambiente, ela desenvolve estruturas por 
meio de “esquemas de ação”. Esquema seria uma sequência 
bem definida de ações físicas e mentais. É a ação que se 
desenvolve com ordem e coerência, que se refere a um tipo 
regular de ação que a criança aplica a vários objetos. É algo 
transponível, generalizável, diferenciável de uma situação para 
outra; algo comum às diversas aplicações da mesma coisa 
(MORAES, 2010, p. 92).
Aprender pela ação, segundo Hohmann e Weikart (2007), significa que a 
aprendizagem ocorre mediada pela iniciativa pessoal, ou seja, ninguém aprende 
se não tocar, mexer, manipular, falar, experimentar, cheirar. Enfim, aprender 
significa envolver-se. No entanto, a aprendizagem só acontece quando pais, 
professores e responsáveis disponibilizam oportunidades de aprendizagem ativa. 
Dessa forma, acreditar na aprendizagem ativa é, antes de tudo, acreditar que as 
crianças são pessoas competentes.
Hohmann e Weikart (2007) consideram a aprendizagem ativa como uma 
aprendizagem pela ação e que esta é uma condição necessária para a reestruturação 
cognitiva e para o desenvolvimento humano. No contexto da educação infantil, 
a aprendizagem ativa pode ser melhor observada por meio da brincadeira. Na 
brincadeira a criança cria e recria desafios, desenvolvendo sua capacidade de 
representar as situações-problema e as ações que realizou para resolvê-las.
29
A Centralidade da Aprendizagem nas 
Práticas Educativas Escolares
 Capítulo 1 
5 Há Diferença Entre o Conhecimento 
Social e o Conhecimento Escolar?
Segundo Young (2007), a escolaridade abrange a possibilidade de acesso ao 
saber especializado em diferentes áreas. Nesse sentido, o autor traz as seguintes 
indagações:
• Há diferenças entre o conhecimento escolar e o cotidiano?
• Há diferenças e relações entre domínios do conhecimento?
• Há diferenças entre o conhecimento especializado (por exemplo, física 
ou história) e o conhecimento com tratamento pedagógico (por exemplo, 
física escolar ou história escolar para diferentes grupos de alunos)?
Young (2007) explica que há dois tipos de conhecimentos, um que é o 
conhecimento vinculado ao contexto, que se processa ao entender situações 
práticas e específicas no dia a dia, por exemplo, consertar um chuveiro elétrico, ou 
achar um determinado endereço no mapa, que também pode ser procedimental, 
como um manual ou conjunto de regras de saúde e segurança. O conhecimento 
condicionado ao contexto faz com que o indivíduo execute funções específicas e 
lide com situações detalhadas, ou seja, mais objetivas e não subjetivas. 
Já o conhecimento independente de contexto ou conhecimento teórico 
envolve generalizações e busca a universalidade. “Ele fornece uma base para se fazer 
julgamentos e é geralmente, mas não unicamente, relacionado às ciências. É esse 
conhecimento independente de contexto que é, pelo menos potencialmente, adquirido 
na escola e é a ele que me refiro como conhecimento poderoso” (YOUNG, 2017, s.p.).
Algumas escolas vêm falhando no sentido de preparar os alunos a expandir 
para o conhecimento poderoso. 
Temos que considerar que a cultura do aluno pode influenciar no sucesso ou 
insucesso escolar. Todavia, cabe à escola suprir essa desigualdade tornando o 
espaço educativo em propostas democráticas e igualitárias. 
[...] se as escolas devem cumprir um papel importante em promover 
a igualdade social, elas precisam considerar seriamente a base 
de conhecimento do currículo, mesmo quando isso parecer ir 
contra as demandas dos alunos (e às vezes de seus pais). As 
escolas devem perguntar: “Este currículo é um meio para que os 
alunos possam adquirir conhecimento poderoso?”. Para crianças 
de lares desfavorecidos, a participação ativa na escola pode ser 
a única oportunidade de adquirirem conhecimento poderoso 
e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, 
para além de suas circunstâncias locais e particulares. Não há 
nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currículo 
em torno da sua experiência, para que este currículo possa 
ser validado e, como resultado, deixá-los sempre na mesma 
condição (YOUNG, 2017, s.p.).
30
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Assim, o currículo deve superar as condições básicas de conhecimento para 
elevar o potencial dos alunos. Um currículo que atende somente ao que é necessário 
não proporciona o “conhecimento poderoso” como cita o autor anteriormente. 
Vamos entender melhor o conceito de conhecimento escolar:
CONCEITUANDO O CONHECIMENTO ESCOLAR
A tentativa mais aceita e original de se conceituar o conhecimento 
escolar é a desenvolvida pelo sociólogo inglês Basil Bernstein (1971; 
2000). Sua visão específica foi a de enfatizar o papel central das 
fronteiras do conhecimento, como uma condição para a aquisição de 
conhecimento e como uma incorporação das relações de poder que 
estão necessariamente envolvidas na pedagogia. Bernstein começa 
conceituando as fronteiras em termos de duas dimensões.
 Primeiramente, ele faz uma distinção entre a classificação do 
conhecimento – ou o grau de isolamento entre domínios de conhecimento 
– e o enquadramento do conhecimento – o grau de isolamento entre 
o conhecimento escolar ou o currículo e o conhecimento cotidiano 
que os alunos trazem para a escola. Em segundo lugar, ele sugere que 
a classificação do conhecimento pode ser forte – quando os domínios 
são altamente isolados um do outro (como no caso de física e história) – 
ou fraca – quando há baixos níveis de isolamento entre domínios (como 
nos currículos de humanidades ou ciências). 
Da mesma forma, o enquadramento pode ser forte – quando o 
conhecimento escolar e o não escolar são isolados um do outro, ou fraco, 
quando as fronteiras entre o conhecimento escolar e o não escolar são 
diluídas (como no caso de muitos programas de educação adulta e alguns 
currículos planejados para alunos menos capazes). Posteriormente, em 
seu trabalho, Bernstein (1996; 2000) passa de um foco nas relações entre 
domínios para a estrutura dos domínios em si, ao apresentar a distinção 
entre estruturas verticais e horizontais de conhecimento. 
Essa distinção refere-se à maneira como os diferentes domínios 
do conhecimento incorporam diferentes ideias de como o conhecimento 
evolui. Enquanto nas estruturas de conhecimento verticais (tipicamente 
as ciências naturais) o conhecimento evolui para níveis mais elevados 
de abstração (por exemplo, das leis da gravidade de Newton à teoria da 
relatividade de Einstein), nas estruturas de conhecimento horizontais ou 
segmentais, como Bernstein expressa (como as ciências sociais e as 
humanidades), o conhecimento evolui ao desenvolver novas linguagens 
que apresentam novos problemas. 
31
A Centralidade da Aprendizagem nas 
Práticas Educativas Escolares
 Capítulo 1 
Alguns exemplos são inovações da teoria literária ou abordagens à 
mente e à consciência. O interesse de Bernstein era, em primeiro lugar, 
desenvolver uma linguagem para pensar em diferentes possibilidades 
de currículo e suas implicações. Seu segundo argumento crucial 
era fazer a conexão entre estruturas de conhecimento, fronteiras e 
identidades de alunos. Sua hipótese era de que fronteiras fortes entre 
domínios de conhecimento e entre o conhecimento escolar e o não 
escolar exercem um papel crítico no suporte às identidades dos alunos 
e, portanto, são uma condição para que progridam.
Contudo, há muitos aspectos específicos de como Bernstein usa 
a ideia das fronteiras, e todos esses aspectos podem ser vistos em 
Durkheim (MOORE, 2004). Primeiramente, as fronteiras referem-se 
às relações entre conteúdos, não aos conteúdos do conhecimento 
em si. Em segundo lugar, embora as fronteiras fortes tenham sido 
expressas historicamente emdisciplinas escolares, do ponto de vista 
de Bernstein, esse é um fato histórico e as disciplinas que conhecemos 
não são a única forma que as fronteiras fortes podem ter. 
Em terceiro lugar, as fronteiras fortes entre os conteúdos terão 
consequências distributivas ou, em outras palavras, serão associadas a 
certas qualidades negativas dos resultados. Em quarto lugar, a inovação, 
seja ela associada a criar novo conhecimento (na universidade) ou ampliar 
a aquisição de conhecimento poderoso para novos grupos de alunos, 
demandará que cruzemos fronteiras e coloquemos identidades em 
questão. Em outras palavras, a melhoria das escolas sob essa perspectiva 
irá envolver tanto a estabilidade quanto a mudança, ou, como descrito 
neste capítulo, a relação entre a manutenção e o cruzamento da fronteira.
Fonte: Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/
a0228101.pdf>. Acesso em: 1 maio 2018.
Atividades de Estudos:
1) Explique com suas palavras o que é conhecimento em rede.
 _______________________________________________ 
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32
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
6 Cultura e Aprendizagens: 
Ressignificação nas Práticas Educativas
Ao lidar com educação e cultura, presentes em várias dimensões da vida social, 
percebemos o quanto a sua relação estimula a construção de novos conhecimentos 
e, consequentemente, surgem novas práticas culturais que se ressignificam não só 
na instituição educativa como em outros espaços de aprendizagem, formal e informal. 
De acordo com o Plano Nacional de Cultura (BRASIL, 2018), os saberes 
culturais devem ser vistos como componentes essenciais na educação formal, 
proporcionando ao aluno os múltiplos olhares, aguçando seus sentidos e a 
formação do saber sensível. As ações do PNC apontam para:
[...] a necessidade de fortalecer e estruturar a inter-relação entre 
cultura e educação. Assim, mostram a importância de articular 
agendas compartilhadas entre instituições de educação e de cultura, 
e de ampliar as possibilidades de colaboração e complementaridade 
nos diferentes níveis de governo, ministérios e secretarias. Buscam 
aproximar as redes de ensino e de cultura, com a efetiva inserção 
das artes no sistema ensino regular e a transformação das escolas 
e universidades em polos de fruição e produção cultural. Tais ações 
propõem também a formação de pesquisadores e capacitação de 
profissionais no campo cultural, com a promoção de cursos livres, de 
novos cursos técnicos e superiores de atualização e gestão cultural. 
Nesse sentido, apontam a importância de reconhecer os saberes e 
fazeres na área da cultura. São propostas ainda iniciativas de incentivo 
a projetos de pesquisa, buscando, assim, produzir e aprimorar 
conhecimento sobre o campo da cultura (BRASIL, 2018, s.p.).
Desta forma, a relação entre cultura e aprendizagem traz a compreensão e a 
interpretação da realidade pelos alunos e/ou crianças vinculadas a sua experiência 
cultural, aos seus conhecimentos prévios, à cultura acumulada historicamente 
pela humanidade e à cultura contemporânea.
Para você compreender melhor, há um conceito de criança apontado pelos 
Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil que afirma que “A criança é 
um sujeito social e histórico que está inserido em uma sociedade na qual partilha de uma 
determinada cultura. É profundamente marcada pelo meio social [...], é um ser único, 
completo e ao mesmo tempo em crescimento e desenvolvimento” (BRASIL, 2006, 
p. 14). Na mesma linha, Sarmento e Pinto (1997) define que a criança é um cidadão 
com direitos, é um sujeito sócio-histórico cultural que, em função das interações entre 
aspectos biológicos e culturais, apresenta especificidades no seu desenvolvimento.
Lendo com atenção estes conceitos, você pode observar que é preciso 
garantir a indissociabilidade nos aspectos cognitivos, emocionais, fisiológicos 
e culturais. Portanto, a criança é um sujeito competente e de direitos, capaz de 
interagir e produzir história e cultura no meio em que vive. A escola deve conceber 
os alunos como coconstrutores de conhecimento e cultura.
33
A Centralidade da Aprendizagem nas 
Práticas Educativas Escolares
 Capítulo 1 
Para finalizar os estudos dessa unidade recomendamos o filme: 
“Amor impossível”.
O filme ensina sobre a vida acadêmica?
O pano de fundo desta comédia romântica é o trabalho de um 
estudioso altamente especializado em um campo que tem muito 
de experimental. Segundo o consultor Marco Oliveira, o filme é 
interessante por mostrar os bastidores da pesquisa acadêmica e os 
desafios da sua implementação. “Salmon fishing in the Yemen”.
7 Algumas Considerações
Ao pensar na produção de conhecimento na escola, é importante considerar um 
currículo integrado e interdisciplinar que move toda uma ação educativa. Um currículo 
que se organiza em torno de temas relevantes para os alunos e para sua realidade, 
que flexibiliza as fronteiras entre as disciplinas, entre os horários e espaços escolares, 
sempre num clima de diálogo colaborativo entre a escola e a comunidade. Para tanto, 
é preciso levar em conta o protagonismo do educando e as múltiplas percepções de 
mundo. Também não podemos esquecer que a função do professor constitui um papel 
fundamental na produção do conhecimento ao selecionar conteúdos, elaborar a rotina, 
organizar o espaço físico da sala de aula, e organizar projetos. Nos próximos capítulos 
aprofundaremos a discussão sobre a produção do conhecimento e seus autores.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política 
Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à 
educação. Brasília: MEC, SEB, 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302007000400002>. Acesso em: 1 maio 2018.
______. Plano nacional de cultura: educação e produção de conhecimento. 
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CAPÍTULO 2
O Conhecimento e a Era das 
Relações: Quais as Novas Pautas?
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivo de aprendizagem:
� Identificar a perspectiva atual do conhecimento.
� Reconhecer o processo da aprendizagem na era das relações.
� Comparar a perspectiva do conhecimento de acordo com os modelos de ciência 
em cada época e suas implicações na educação atual.
36
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
37
 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
1 Contextualização
O estudo sobre o conhecimento deve ser entendido não só pela 
perspectiva atual da educação, mas pelo seu contexto na história. As 
formas de conceber o conhecimento de uma época não sustentam os 
dias de hoje. Há uma relação intrínseca do paradigma científico com 
os modelos educativos. Nesse aspecto, as formas de conhecimento 
ressignificado nos ambientes de aprendizagem precisam atender aos 
novos desafios sociais e isso requer que o conhecimento seja pautado 
numa perspectiva dinâmica, reflexiva e crítica, fundamentada nos 
valores humanos.
2 Aprender e Ensinar na Era Das 
Relações: Quais Conhecimentos 
Nos Trouxeram Até Aqui?
Para a maioria dos estudiosos da área, o conhecimento serve para que os 
sujeitos compreendam o mundo em que vivem e o transformem em benefício de 
uma coletividade. No entanto, os saberes em tempos anteriores eram conduzidos 
apenas como uma adaptação ao meio, ou seja, as pessoas eram educadas com 
o propósito de atender aos moldes sociais de uma determinada cultura, já que o 
conhecimento estava agregado às práticas de trabalho. 
Esta forma de conhecimento nos serviu como meio de sobrevivência ao longo 
dos anos, afinal, era substancial passar às gerações atividades que garantissem 
as necessidades básicas, por exemplo, a caça, a pesca, o plantio, entre outros. O 
conhecimento aplicado aos nossos antepassados serviu para que aprendêssemos 
a construir formas de tornar eficientes o transporte, a alimentação, a moradia, 
a comunicação, entre outros. E nossos saberes atuais, ou seja, o que hoje 
estamos discutindo, pesquisando e transformando, servirão como escada para as 
futuras gerações, trazendo as próximas evoluções. Para você ter uma ideia dos 
avanços, considerando apenas o conhecimento agregado às comunicações que 
foi transmitido de geração em geração, até alcançarmos a comunicação atual, 
analise o texto ilustrativo a seguir:
As formas de 
conceber o 
conhecimento de 
uma época não 
sustentam os dias 
de hoje. Há uma 
relação intrínseca do 
paradigma científico 
com os modelos 
educativos.
38
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
FIGURA 1 – EVOLUÇÃO DA COMUNICAÇÃO
FONTE: Disponível em: <https://tenhaumatoalha.wordpress.com/2015/02/20/da-
pedra-a-internet-o-desenvolvimento-da-comunicacao/>. Acesso em: 15 maio 2018.
39
 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
FIGURA 2 – EVOLUÇÃO DA COMUNICAÇÃO
FONTE: Disponível em: <https://tenhaumatoalha.wordpress.com/2015/02/20/da-
pedra-a-internet-o-desenvolvimento-da-comunicacao/>. Acesso em: 15 maio 2018.
40
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
O conhecimento, então, vem sendo construído desde a gênese 
da história atendendo às demandas atuais, mas atrelado a um modelo 
de ciência, a um paradigma. No contexto educacional não é diferente, 
somos influenciados pela história e por meio dela constituiremos novas 
formas de conceber os saberes. Vamos entender então a evolução do 
conhecimento, destacando como e por que evoluímos para a era das 
relações. Para tanto, precisamos compreender o modelo de ciência de 
cada época que influenciou na forma de conceber o conhecimento. 
Somos 
influenciados pela 
história e por meio 
dela constituiremos 
novas formas 
de conceber os 
saberes.
3 A Era Orgânica (Idade Média) 
Entre os anos de 450 a 1400, a ideia de mundo que se instaurava na Europa 
da Idade Média e em grande parte de outros continentes era a orgânica, ou seja, 
reforçava-se a relação entre natureza, homem, espírito e matéria. Esse modelo de 
ciência colocava Deus como centro de tudo.
A estrutura científica que predominava nessa visão de mundo 
orgânica estava assentada no naturalismo aristotélico e na 
fundamentação platônico-agostiniana, e depois tomista, que 
consideravam de maior significância as questões referentes 
a Deus, à alma humana e à ética. Naquela época, o objetivo 
principal da filosofia era servir de base à teologia e tinha 
como causa de suas preocupações religiosas a salvação 
da alma após a morte. Esse pensamento foi denominado 
Teocentrismo. [...] Foi uma época em que também predominava 
o autoritarismo na organização social – o respeito cego às 
autoridades, aos textos bíblicos e gregos. Foi também um 
período de muita repressão, no qual muito pouco se inovou 
em termos de desenvolvimento científico. Aquele que inovava, 
tentando discordar dos textos bíblicos, arriscava-se a morrer 
na fogueira para expiar bruxarias e alquimistas associados às 
reais novidades (MORAES, 2010, p. 33).
O entendimento de mundo desta época era vinculado às leis divinas, trazendo 
circunstâncias de aproveitamento e manipulação das informações. Podemos dizer 
que este modelo científico limitava a expansão do conhecimento, uma vez que as 
leis divinas eram obedecidas sem questionamentos.
 Após os séculos XVI e XVII, o modelo de ciência medieval já não sustentava 
as demandas sociais impostas pelo pensamento teocentrista, passando a exigir 
fortes mudanças. A ideia de um mundo orgânico e espiritual perdeu forças para a 
perspectiva de mundo máquina, que surgiu pela influência da física e astronomia, 
desenvolvidas por Copérnico, Galileu e Newton (MORAES, 2010).
41
 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
4 Era Material (Idade Moderna) 
Esse modelo de ciência coloca o homem como centro de tudo. “[...] o homem 
como senhor do mundo podia transformar a natureza, explorá-la, e ela deveria 
servi-lo, ser escravizada e obedecer” (MORAES, 2010, p. 33). Tinha como 
principal objetivo a exploração da natureza, devendo atender às necessidades 
humanas a qualquer preço. Nesse contexto, o valor excessivo ao racionalismo 
reflete não só nas atitudes das pessoas, como em sua relação com a natureza, 
com o sagrado, consigo próprio e os outros. 
A visão do mundo máquina deu origem a um novo 
método de investigação, defendido por Francis 
Bacon, que envolve a descrição matemática 
da natureza. O espírito desse modelo mudou 
profundamente a compreensão da natureza e o 
objeto de investigação que, desde a antiguidade, 
objetivava a sabedoria, a ordem natural, a vida em 
harmonia com o universo e a realização da ciência 
para maior glória de Deus (MORAES, 2010, p. 34).
Esse período passoua ser chamado de Revolução Científica, quando Nicolau 
Copérnico (1473-1543) questionou a Bíblia, se opondo à ideia geocêntrica, 
derrubando um paradigma de mais de mil anos, ao apresentar que a Terra e o ser 
humano não eram mais o centro do mundo, e sim o Sol. 
Descartes e Newton foram também dois grandes colaboradores da era 
material (mundo máquina) da Idade Moderna. Uma era que teve seus vínculos 
fortes com o racionalismo e a fragmentação do conhecimento. Entendia-se que 
para conhecer algo era preciso fragmentar o objeto de estudo em muitas partes até 
chegar ao ponto inicial. Essa lógica repercutiu em muitas áreas do conhecimento, 
pois foi a maneira de entender o mundo daquela época. Atualmente, na educação, 
podemos perceber essa influência fragmentada na estrutura curricular, que 
apresenta os conhecimentos em disciplinas, conteúdos e temas. Uma forma 
eficiente de organizar o estudo, que serviu para o contexto daquela época, e que 
continua vivo em muitas escolas brasileiras até hoje.
A visão do mundo 
máquina deu origem 
a um novo método 
de investigação, 
defendido por 
Francis Bacon, que 
envolve a descrição 
matemática da 
natureza.
42
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
FIGURA 3 – REFLEXÕES E TEORIAS
FONTE: Disponível em: <http://philosophia-ensinomedio.
blogspot.com/2014/>. Acesso em: 6 jul. 2018.
FIGURA 4 – REFLEXÕES E TEORIAS
FONTE: Disponível em: <https://terrademordor.wordpress.
com/2011/08/03/isaac-newton-e-o-tetris/>. Acesso em: 6 jul. 2018.
Conheça um pouco mais sobre os estudos de Descartes e Newton para 
compreender a influência da era material na produção do conhecimento:
43
 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
QUADRO 1 – ERA MATERIAL
RENÉ DESCARTES (1596-1650) ISAAC NEWTON (1642-1727)
Filósofo, matemático francês, foi 
considerado o fundador da ciência 
moderna, pai do racionalismo moderno. 
Fundamentava-se na razão como 
única base segura para que possamos 
compreender o homem e a natureza. 
Afirmava que era preciso decompor uma 
questão em outras mais fáceis até chegar 
a um grau de simplicidade suficiente para 
que a resposta ficasse evidente.
Para ele, a natureza funcionava de acordo 
com as leis mecânicas exatas.
Foi o físico inglês Isaac Newton que 
completou o pensamento de Descartes, 
dando a visão do mundo como máquina 
perfeita ao desenvolver uma completa 
formulação matemática da concepção 
mecanicista da natureza. 
Ele trouxe também outras contribuições, 
entre elas, o cálculo infinitesimal, o 
desenvolvimento das leis de reflexão 
e refração luminosa e a teoria sobre a 
natureza corpúscula da luz. 
De acordo com Newton, Deus criou as 
partículas materiais, a força entre elas 
e as leis fundamentais do movimento. 
Tudo isso funciona como uma máquina 
governada por leis imutáveis que 
controla a natureza e leva a ciência a 
pressupor a existência do determinismo 
universal, ou seja, o universo funciona 
sempre da mesma maneira.
FONTE: Adaptado de Moraes (2010, p. 38).
O universo mecanicista trouxe muitas contribuições para a compreensão 
do conhecimento, por exemplo, o processo lógico-dedutivo que está presente na 
matemática. E desse determinismo universal surgiu o conhecimento utilitário e 
funcional, abrangendo a ideia de que o mundo deveria ser entendido e modificado pela 
técnica. “Ao servir de base para a Revolução Industrial, a técnica aumentou também 
o poder de manipulação do homem sobre a natureza, e a atividade humana foi, aos 
poucos, abrindo espaço para o processo de industrialização” (MORAES, 2010, p. 39). 
44
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Ao acompanharmos a evolução dos fatos, observamos a supervalorização dos 
conhecimentos técnico-científicos, que repercutiram positivamente para grandes 
descobertas científicas, mas que, por outro lado, desprezaram o conhecimento dos 
saberes sensíveis e estéticos, relacionados à consciência de um todo integrado. 
O conhecimento, especialmente o científico, desligou-
se (muitas vezes, reconheça-se, por especificidades 
metodológicas e objetivas) de percepções harmônicas do 
mundo, de percepções que levavam em conta os sentidos 
diários do homem comum ou, ao menos, a ele se ligavam ou 
lhe faziam referência (DUARTE JR, 2004, p. 173).
 As implicações deste modelo de ciência vêm causando, até hoje, impactos 
em nossas vidas, como também nas mais diferentes áreas do conhecimento. 
Vamos entender como essa era influenciou o conhecimento nas mais 
diferentes áreas:
QUADRO 2 – INFLUÊNCIA DA ERA MATERIAL PARA O CONHECIMENTO
Biologia Medicina Psicologia Educação
A atual 
farmacoterapia 
ainda é newtoniana 
no sentido de 
operar sob apenas 
um ponto de vista. 
Entende o corpo 
humano como 
um mecanismo 
complicado 
constituído por 
órgãos físicos, 
substâncias 
químicas, enzimas 
e receptores de 
membrana. 
No entanto, essa 
visão é incompleta, 
pois ignora as 
forças vitais 
que animam a 
bioquímica ligada 
uma às outras.
A visão do corpo 
humano como 
uma máquina 
complexa ainda 
prevalece 
na medicina 
tradicional, que 
não considera 
com a devida 
seriedade as 
dimensões 
psicológicas 
das doenças e 
suas influências 
na matéria 
corporal.
Atualmente 
sabemos que a 
noção de saúde 
é um fenômeno 
multidimensional, 
envolvendo a 
sensação de 
integridade física, 
mental, espiritual, 
em busca de um 
equilíbrio entre 
tudo aquilo que 
compõe o nosso 
organismo e entre 
este meio ambiente. 
É essa sensação 
de integridade e 
equilíbrio que se 
perdeu em nossa 
cultura ao longo 
desses 300 anos.
Na escola, 
continuamos limitando 
nossas crianças nos 
espaços reduzidos 
às suas carteiras. 
Apesar de estudiosos 
apontarem novos 
caminhos para a 
educação, a escola 
atual continua 
influenciada pelo 
universo estável 
e mecanicista de 
Newton, pelas regras 
metodológicas 
de Descartes, 
pelo determinismo 
mensurável, pela 
visão fechada de um 
universo linearmente 
concebido, que 
divide conhecimentos 
em assuntos, 
especialidades e 
subespecialidades. 
FONTE: Adaptado de Moraes (2010, p. 51).
45
 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
Apesar das críticas anteriormente apontadas e das influências presentes 
na linha tradicional, alguns estudiosos já concebem o sujeito em sua inteireza, 
entendendo, por exemplo, a correlação entre mente, corpo e emoção, num todo 
integrado. Entenda esta afirmação na leitura complementar a seguir:
OS INDICADORES SOMÁTICOS
Damásio realizou várias experiências com pessoas que 
tinham lesões cerebrais no lóbulo pré-frontal para demonstrar sua 
tese de que as emoções têm um papel essencial na racionalidade 
humana. Uma das experiências constituiu em observar pacientes 
que apresentavam esse tipo de lesão e compará-los com pacientes 
saudáveis para medir a condutividade de sua pele ao mostrar 
a ambos os grupos a mesma sequência de fotografias. Essas 
fotografias incluíram imagens banais, como publicidade e fotografias, 
além de imagens perturbadoras (violência, sangue, acidentes, sexo 
etc.). Os resultados obtidos por Damásio foram contundentes: 
enquanto as fotografias perturbadoras provocavam uma alta resposta 
na condutividade da pele das pessoas saudáveis, não houve uma 
resposta importante nas pessoas com lesões cerebrais. Apesar de 
estas pessoas entenderem perfeitamente, em nível racional, o horror 
dessas fotografias, não mostraram nenhuma resposta emocional. Um 
dos pacientes entendeu perfeitamente que diante dessas fotografias 
ele não apresentava nenhuma reação emocional e, mesmo assim, 
não mostrou nenhum sinal de perturbação.
Segundo Damásio: “A redução das emoções pode ser 
uma causa igualmente importante de comportamento