Relato de experiência

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
LINCENCIATURA PLENA EM LETRAS-LÍNGUA PORTUGUESA
ENSINO-APRENDIZAGEM DO PORTUGUÊS I
HILLARY STHEFANY DA COSTA MARTINS
GRAMÁTICA EM SALA DE AULA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO TERCEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO EM UMA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE CASTANHAL-PA
CASTANHAL
2019
HILLARY STHEFANY DA COSTA MARTINS
GRAMÁTICA EM SALA DE AULA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO TERCEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO EM UMA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE CASTANHAL-PA
Relato de experiência apresentado ao curso de Letras-Língua Portuguesa, na disciplina de Ensino-Aprendizado do Português I, da Universidade Federal do Pará, como requisito para nota de 2ª avaliação.
Orientador(a): MSc. Ineia Damasceno Abreu
CASTANHAL
2019
GRAMÁTICA EM SALA DE AULA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO TERCEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO EM UMA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE CASTANHAL-PA
Hillary Sthefany da Costa Martins
RESUMO: Baseando-se nas concepções de linguagem, o presente trabalho busca analisar de forma sucinta a prática docente e metodologia empregadas, bem como o papel do aluno em sala de aula, em termos de ensino gramatical. Para tanto, uma pesquisa de campo foi realizada na cidade de Castanhal, no estado do Pará, observando-se a vivência dos alunos do 3º ano do ensino médio na rede estadual de ensino, no turno da manhã. Para a coleta de dados, foram efetuadas a entrevista com uma determinada professora de língua portuguesa e a observação de 02/horas-aula da mesma. Nesse período de inspeção, os modos de instrução da linguagem foram concebidos como expressão do pensamento e instrumento de comunicação, por tratarem de uma gramática normativo-prescritiva, baseada em normas e regras para o funcionamento da língua, e fazer alusão a exercícios gramaticais repetitivos. Em síntese, essas concepções beneficiam um sistema fechado, em que a gramática é posta no centro de ensino, excluindo-se as demais variedades da língua e o interacionismo entre aluno e professor, fatos estes constatados na pesquisa em questão e que irão contribuir para o desenvolvimento do relato de experiência referente à disciplina de Ensino-aprendizagem do Português I, do Curso de Licenciatura em Letras - Língua Portuguesa, da Universidade Federal do Pará.
Palavras-Chave: Concepções de linguagem; Expressão do pensamento; Gramática;
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Concernentes à instrução da Língua Portuguesa, as concepções de linguagem estão diretamente ligadas à prática de ensino-aprendizagem da língua materna. Atendo-se a isso, Geraldi (1984) propõe três modos para a concepção de linguagem: como expressão do pensamento, como instrumento de comunicação e como forma de interação. 
Segundo ele, relativo à primeira concepção, “se concebermos a linguagem como tal, somos levados às afirmações – correntes – de que pessoas que não conseguem se expressar não pensam” (p.43). Com relação à segunda concepção, o autor (1984, p. 43) observa que “essa concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como um código [...] capaz de transmitir ao receptor uma certa mensagem”. Na linguagem como forma de interação, é possível notar que “a linguagem é vista como um lugar de interação humana [...]; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala” (p. 43).
Em geral, a repetição de normas gramaticais acaba por distanciar o aluno ao não o inserir em um contexto interacional com a própria língua materna. Assim, observando o contexto escolar do relato em evidência, percebe-se a exclusão da terceira concepção de linguagem: Linguagem como forma de interação. Ao invés desta concepção, estão presentes as duas primeiras concepções de linguagem, contrárias ao interacionismo: a Linguagem como expressão do pensamento e como instrumento de comunicação.
Para a apuração de tais informações, uma pesquisa de campo foi realizada na cidade de Castanhal – PA, no bairro Estrela, em uma escola pública estadual de ensino, que atende apenas séries do ensino médio. A atividade prática foi cumprida no dia 25 de setembro, no turno da manhã, e a turma observada refere-se ao 3º ano D, composta por cerca de 30 alunos. Somado a isso, houve uma breve entrevista com a docente que ministrou as aulas.
Esta atividade prática teve suma relevância para o estudo do fenômeno ensino-aprendizagem e sua aplicação na disciplina de língua portuguesa, precisamente a gramática. Desse modo, a perspectiva teórica é orientada pelas concepções de linguagem e as (inter)relações entre professor/aluno, por meio de autores como Almeida/Woitowickz (2017), Geraldi (1984), Perfeito (2005), Possenti (1996) e Travaglia (1998).
Para a melhor compreensão do tema, o relato está estruturado mediante a apresentação de duas seções: a primeira contendo a descrição detalhada das aulas; a segunda contendo o perfil formativo e profissional do professor observado e entrevistado.
DESENVOLVIMENTO
1ª SEÇÃO
Com relação às aulas ministradas, na conjuntura de 02/horas-aula, foram identificadas atividades teóricas e práticas em sala, em que o uso do quadro branco foi necessário apenas para a primeira ação, seguida da apostila para os exercícios estruturais em classe. Desse modo, não houve alusão a livros didáticos, mas ao próprio material produzido pela professora. Não há referências quanto a parte teórica desenvolvida pela mesma, mas há referências quanto à atividade que possuía casos gramaticais retirados de questões de vestibulares.
Inicialmente, o conteúdo aplicado aludiu aos “Casos de ortografia” e a interação entre e aluno e professor foi quase inexistente, a não ser pela tentativa de diálogo entre um ou dois alunos que não exibiam respeito pelo professor. Dentre as tentativas, está a pergunta feita pela docente: “qual é a diferença entre ‘mas’ e ‘mais’?”, sendo a consequência disso o silêncio da sala. Ao ver que não adiantava perguntar de um modo geral, esta apontou para um aluno em questão, que respondeu: “ah, mas por que eu?”, e a outra respondeu “porque você estava conversando, então deve saber”. Nisso, o aluno tentou responder à custa de respostas dos colegas, sem ao menos refletir sobre o assunto. 
Por todo esse período, além do total desinteresse da turma, houve também descaso por parte da figura da professora que nada fazia para controlá-la e/ou administrá-la. Após a concessão dos exercícios, poucos entregaram a atividade ou realmente entenderam o conteúdo. Sendo assim, o domínio da língua foi totalmente impossibilitado, tendo em vista que, além da explicação do tema, é preciso que o professor instigue seus alunos a contemplarem de fato a linguagem, senão a expressão e a comunicação lhes serão completamente inibidos, dado que “não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas. [...] O domínio de uma língua, repito, é o resultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas” (POSSENTI, 1996, p. 47, grifos do autor) 
2ª SEÇÃO 
No tocante ao perfil formativo e profissional da professora entrevistada, nota-se inicialmente o tempo de atuação na área da educação, somando-se 12 anos de experiência como professora de ensino fundamental e médio na esfera pública, e também a Pós-Graduação na área de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa.
Referente aos questionamentos da entrevista, pode-se dizer que a educadora respondeu às perguntas de forma bastante sucinta. Quando questionada a respeito do objetivo do ensino de Língua Portuguesa, esta respondeu “Orientar o aluno a respeito da utilização da língua nos mais variados contextos de comunicação”. Nesse aspecto, a partir do material apresentado em sala, Casos de Ortografia, pode-se notar a preocupação em trabalhar a língua unicamente na modalidade escrita, a partir da apresentação das regras ortográficas. Quanto a isso, Travaglia (1998) esclarece que este tipo de ensino interfere nas habilidades linguísticas existentes, já que “[...] a cada ‘faça isso’ corresponde a um ‘não faça aquilo’ [...] e só privilegia,em sala de aula, o trabalho com a variedade escrita culta da língua, como um de seus objetos básicos a correção formal da linguagem” (p. 38)
Ademais, seguindo as respostas dadas por ela, seu modo de conceber a linguagem é declarado “como um sistema de códigos, símbolos, utilizados no processo comunicativo”, claramente pautado na segunda concepção de linguagem: Linguagem como instrumento de comunicação. Almeida; Woitowickz (2017, p. 27) assinalam que “Corresponde ao estruturalismo [...], concebendo a linguagem como um código a ser treinado e um comportamento a ser medido, por meio da contagem de erros”. 
Ao ser indagada sobre as concepções de linguagem, há respostas curtas como “Sim” (a respeito do seu conhecimento sobre o assunto durante a graduação) e “Não” (a respeito do conhecimento a partir de algum curso de formação continuada), em que se pode inferir a falta de conhecimento destas concepções por parte da docente, tendo em vista a falta de contextualização sobre sua formação.
Com relação ao ensino da gramática, esta respondeu “No ensino Fundamental procuro associar o ensino da gramática no contexto textual. No ensino Médio, trabalho a gramática relacionada à construção do texto”. Por fim, neste mesmo aspecto, em seus exercícios predominam: exercícios de completar lacunas, exercícios de retirar/assinalar elementos dos textos e exercícios que mostrem a função dos elementos gramaticais no texto, refletindo sobre seus efeitos de sentido.
Em vista do que foi apresentado, deduz-se que a professora se pauta exclusivamente nas duas primeiras concepções (Linguagem como expressão do pensamento e como instrumento de comunicação) que excluem o interacionismo e priorizam a estrutura do texto. Consequentemente, Perfeito (2005) assinala que
Trata-se, portanto, de um ensino de língua que enfatiza a gramática teórico-normativa [...] em relação à concordância, à regência, à acentuação, à pontuação, ao uso ortográfico etc. Tal ensino [...] apresenta-se, ainda hoje, apesar de o surgimento de inovações teóricas linguísticas e educacionais. (p. 826)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, percebe-se a relevância do conhecimento das concepções de linguagem por parte do educador. Adotando as duas primeiras concepções, o ensino-aprendizagem pode ser comprometido pela falta de interação e contato real com a língua materna. Portanto, atuando como mediador, o professor deve “incentivar a participação do aluno na construção de significados dos textos e reconhecer a natureza plurissignificativa dos textos e enunciados” (ALMEIDA; WOITOWICZ, p. 32)
Por isso, ao não adotar uma abordagem interacionista em sala de aula, a professora não foi capaz de contextualizar os saberes ou mesmo inserir seus alunos às diversas formas de conhecimento linguístico, nas modalidades oral e escrita, porque seu enfoque foi justamente no ensino da gramática teórico-normativa e não interacional. Por essa razão, Faraco (1984) assume uma posição contrária ao ensino da teoria gramatical tradicional: 
[...] Primeiro, porque é possível dominar uma língua sem conhecer um pingo sequer da teoria gramatical. Segundo, porque a teoria que corre por aí, é incompleta (não dá conta da língua portuguesa como um todo); é absurda [...]; é confusa (os conceitos são inadequados). (p. 20)
Assim sendo, a apresentação dos fatos deste relato tenciona contribuir para a percepção das concepções de linguagem, atreladas ao ensino de Língua Portuguesa, teorizando de que forma estas três concepções podem ser abordadas em sala de aula e quais são as limitações causadas ao se optar pelo ensino tradicional da gramática normativa, em contrapartida ao interacionismo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, V.; WOITOWICZ, I. J. Fundamentos e metodologia do ensino de Língua Portuguesa. Curitiba: Fael, 2017.
FARACO, C. A. As sete pragas do ensino de português. In: GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel: Assoeste, 1984. 
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1984. 
PERFEITO, A. M. Concepções de linguagem e análise linguística: diagnóstico para propostas de intervenção. In: Abrahão, M. H. V.; Gil, G.; Rauber, A. S. (Org.). CONGRESSO LATINO-AMERICANO SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS., 1., 2006, Florianópolis. Anais... Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2007. p. 824-836.
POSSENTI, S. Por que (não) Ensinar Gramática na Escola. Campinas, SP: ALB: Mercado de Letras, 1996.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1998.