fundamentos da educacao especial

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Fundam
entos da educação especial
Fundamentos da
Irene Carmen Picone Prestes
educação especialFundamentos daeducação especial
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6318-5
9 788538 76318 5
2017
Fundamentos da 
educação especial
Irene Carmen Picone Prestes
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Shutterstock/Max Krasnov
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
P939f Prestes, Irene Carmen Picone
 Fundamentos da educação especial / Irene Carmen Picone 
Prestes. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2017. 
96 p.: il. 
ISBN: 978-85-387-6318-5
1. Educação especial. 2. Inclusão escolar. I. Título.
17-40515 CDD: 371.9CDU: 376
© 2015-2017 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito 
dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
Articular de maneira criativa a prática e a teoria é um dos desafios 
que a educação inclusiva nos convida a fazer.
Os fundamentos teóricos da educação especial apresentam temas 
dirigidos ao trabalho do educador com alunos com necessidades edu-
cativas especiais e/ou com deficiência, ou melhor, alunos com ritmos, 
tempo, funcionamentos cognitivos e estilos de aprendizagens pró-
prios. Alguns dos temas abordados são: a compreensão da educação 
num sentido amplo e suas perspectivas entrelaçadas ao contexto his-
tórico-cultural atual; o conhecimento e as sugestões dos dispositivos 
legais nacionais e internacionais direcionados à educação acessível e 
inclusiva; o lugar e a função do educador e do aluno no processo ensi-
no-aprendizagem; a reflexão sobre os saberes que sustentam as propo-
sições curriculares das instituições escolares.
Esperamos que os temas descritos estimulem a reflexão crítica fren-
te às dimensões que envolvem a implementação de práticas educativas 
inclusivas e acessíveis. Que as ações em sala de aula considerem a singu-
laridade de cada aprendiz e suscitem o máximo das suas potencialidades 
para o sucesso na aprendizagem. Ainda, que o respeito à alteridade e à 
diversidade humana sejam ingredientes na sala de aula e favoreçam o 
desenvolvimento das habilidades e competências de todos os alunos.
Sobre a autora
Irene Carmen Picone Prestes
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). 
Especialista em Antropologia Cultural pela UFPR. Especialista em 
Psicopedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Psicanalista. 
Psicóloga. Docente na UTP. Presidente da Comissão de Educação 
Inclusiva da UTP.
6 Fundamentos da educação especial
SumárioSumário
1 Educação especial e educação inclusiva no Brasil 9
1.1 Educação no Brasil e educação especial 9
1.2 Abordagens do processo de ensino 12
1.3 A instituição escolar inclusiva 13
2 Necessidades educacionais especiais e a formação docente 21
2.1 Necessidades educacionais especiais 21
2.2 Processo do aprender 23
2.3 Formação docente 25
3 Inclusão escolar: legislação, teoria e prática 31
3.1 Educação para todos 31
3.2 Políticas educacionais 32
3.3 Inclusão educacional 34
4 Altas habilidades/superdotação 41
4.1 Concepções teóricas 41
4.2 Reconhecendo a pessoa com altas habilidades/superdotação 44
4.3 Questões éticas na educação inclusiva 47
5 Comportamento social inadequado 53
5.1 Fatores associados ao comportamento social inadequado 53
5.2 Dificuldades de aprendizagem 54
5.3 Sobre o comportamento e a educação inclusiva 55
Fundamentos da educação especial 7
SumárioSumário
6 Transtorno de deficit de atenção e hiperatividade (TDAH) 61
6.1 Características e manifestações do TDAH 61
6.2 O contexto e a percepção social 62
6.3 O professor e o aluno com TDAH 64
7 Transtornos do neurodesenvolvimento 71
7.1 Conhecendo a etiologia 71
7.2 Pode-se aprender? 73
7.3 Relação escola–família na inclusão 74
8 Habilidades cognitivas 81
8.1 O que são as habilidades cognitivas? 81
8.2 Estilo cognitivo 83
8.3 Processo criativo na educação escolar inclusiva 84
9 Adaptações curriculares para a educação inclusiva 89
9.1 Operacionalizando as adaptações curriculares 89
9.2 Recursos necessários 90
9.3 Avaliação da aprendizagem 91
Fundamentos da educação especial 9
1
Educação especial e 
educação inclusiva no Brasil
1.1 Educação no Brasil e educação especial
As análises atuais acerca da história da educação no Brasil centram-se na investigação do contexto 
escolar, nos aspectos de interatividade, organização e funcionamento institucional. As pesquisas de 
cunho histórico contribuem para a compreensão das mudanças filosóficas, ideológicas e culturais que 
influenciam o comportamento manifesto nos diferentes espaços interativos: família, escola, comunida-
de e trabalho.
Historicamente identifica-se que o comportamento conservador e tradicional da sociedade brasilei-
ra manteve-se até o período entre 1960 e 1970, quando superou a atitude social individualista para dar 
lugar à convivência social voltada à coletividade, à solidariedade e ao bem-viver em comunidade. Esse 
mesmo comportamento vigorou na instituição escolar refletindo na função do professor na sala de aula 
e nos efeitos à aprendizagem do aluno.
As mudanças ocorridas, ao longo do tempo, também decorrem dos efeitos produzidos pelos dispo-
sitivos legais, entre eles, a Constituição Federal do Brasil1 (BRASIL, 1988) que traz em seu bojo a ação e par-
ticipação política apoiada nos Direitos Humanos Universais2 (ONU, 1948) que vêm sendo consolidadas 
no século XXI. Trouxe também sugestões para erradicar o analfabetismo, universalizar o atendimento 
escolar e a implementação da formação para o trabalho e da formação humanística e tecnológica no 
país. A Constituição ainda assegurou que a educação da pessoa com deficiência deveria ocorrer, prefe-
rencialmente, na rede regular de ensino.
1 A Constituição Brasileira no seu Preâmbulo institui o Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos 
direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como 
valores supremos de uma sociedade fraterna pluralista e sem preconceitos, fundada na ordem interna e internacional.
2 A Declaração Universal dos Direitos Humanos proclama como o ideal a ser atingido por todos os povos e todas as 
nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, 
se esforce, por meio do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e à liberdade, e, pela adoção 
de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observân-
cia universal e efetiva, tanto entre os povos dos próprios Estados-membros, quanto entre os povos dos territórios 
sob sua jurisdição (ONU, 1948).
Educação especial e educação inclusiva no Brasil1
Fundamentos da educação especial10
Também verificam-se efeitos à construção de valores morais e éticos socialmente dese-
jáveis que vieram incrementar o comportamento colaborativo do cidadão nas decisões polí-
ticas, promover melhores condições de vida para todos, indiscriminadamente, e igualdade 
de oportunidades educativas e sociais.
Outro dispositivo que fortalece o atual comportamento na educação escolar refere-
-se à Declaração de Jomtien (UNESCO, 1990) que recomenda o fim de preconceitos e es-
tereótipos de qualquer natureza na educação. Nessa declaração, os países lembram que 
a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens de todas as idades, 
no mundo globalizado.
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) corrobora com essas recomendações e des-
taca princípios, políticas e práticasvoltadas às necessidades educativas especiais. A educa-
ção escolar deve adaptar-se às especificidades dos alunos e não o contrário, independente 
das diferenças individuais, a educação é direito universal.
Sobre a atual concepção de educação destacamos a contribuição do educador e pesqui-
sador Jamil Cury (2006), que foca a educação escolar no desenvolvimento das habilidades e 
competências do aluno, entendendo que se trata da aquisição e da socialização em relação 
à ética e à moral e vivência na sociedade, entrelaçadas à produtividade, à autonomia e ao 
pleno exercício da cidadania.
A educação escolar ao privilegiar o lugar do aluno na escolarização deve oferecer ativi-
dades e experiências significativas, sem desconsiderar a subjetividade dos alunos. Tais ativi-
dades devem promover a interatividade entre partícipes (aluno e professor, aluno e aluno) 
e, consequentemente, desenham e revelam o sentido e significado do lugar do professor na 
sala de aula e os efeitos à aprendizagem do aluno.
Assinala-se que levar em conta diferentes pontos de vista, aprender a respeitar as opi-
niões dos demais e exercitar-se na busca de autênticos consensos são habilidades essenciais 
na constituição da personalidade do aluno, na autonomia de aprendizagem e na qualidade 
de vida em sociedade.
A pesquisadora da educação Isabel Alarcão (2001) apresenta a educação atual voltada 
à nova racionalidade do século XXI, preocupada com contextos relacionais saudáveis e arti-
culada às tecnologias de informação e comunicação.
Neste contexto de profunda mudança ideológica, cultural, social e profissional, 
aponta-se a educação como cerne do desenvolvimento da pessoa humana e da 
sua vivência na sociedade, sociedade da qual se espera um desenvolvimento eco-
nômico acrescido e uma melhor qualidade de vida. (ALARCÃO, 2001, p. 10)
Assim, a educação é a essência do processo de humanização na sociedade. Ciente disso, 
a escola deve utilizar, o mais adequadamente possível, seu espaço e tempo para facilitar e fa-
vorecer o aprendizado de todos os alunos. Desse ponto de vista, podemos considerar como 
fator de sucesso na aprendizagem a riqueza e a diversidade de atividades educacionais que, 
oferecidas ao aluno, potencializam seu desenvolvimento integral.
A educação especial, ao longo da história da educação no Brasil, passou por inúmeras 
transformações políticas, filosóficas, ideológicas e culturais. Essas influências refletiram na 
Educação especial e educação inclusiva no Brasil
Fundamentos da educação especial
1
11
concepção da instituição de educação especial, desde seu caráter assistencialista, filantrópi-
co até o educativo do atendimento aos alunos com deficiência no espaço escolar.
A seguir, citamos alguns aspectos que neste percurso histórico interferiram na definição 
do público-alvo e nas práticas de ensino e aprendizagem na educação escolar especial. São eles:
• ensino público obrigatório;
• conceituação e classificação da deficiência;
• serviços de diagnóstico e plano de tratamento;
• abordagens do ensino à educação especial;
• escolas especiais, classes especiais na escola comum;
• formação de professores.
Para a compreensão histórica da educação especial é interessante destacar alguns do-
cumentos legais, entre eles, as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica 
(BRASIL, 2001, p. 9-10) que delimita a educação especial “como modalidade da educação 
escolar, organiza-se de modo a considerar uma aproximação sucessiva dos pressupostos e 
da prática pedagógica social da educação inclusiva” devendo garantir a educação escolar e 
promover o desenvolvimento das potencialidades dos alunos que apresentam necessidades 
educacionais especiais.
Nesta mesma direção, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva descreve seu objetivo de assegurar a inclusão escolar de alunos
[...] com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino 
regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais eleva-
dos do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a 
educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional 
especializado; formação de professores para o atendimento educacional espe-
cializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da 
família e da comunidade [...]. (BRASIL, 2008, p. 14)
Em 2009 a Resolução CNE/CEB n. 4/2009 (BRASIL, 2009) institui as Diretrizes Operacionais 
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação 
Especial. Em acordo, outro dispositivo, o Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011, dispõe 
sobre a Educação Especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. 
Além desses, existem outros dispositivos legais sobre as dimensões da educação especial e 
sua implementação.
Atualmente, a educação especial sistematiza suas práticas educativas inclusivas e deli-
neia seus caminhos planejando intervenções de forma colaborativa entre professores, para 
identificar as condições de melhorar as tecnologias, os instrumentos pedagógicos para que 
o aluno possa se beneficiar dos recursos e possa aprender a aprender. A educação especial 
pode atuar de forma complementar, suplementar ou substitutiva como espaço educacio-
nal de preparação para que o aluno tenha mais autonomia de aprendizagem na educação 
regular.
Educação especial e educação inclusiva no Brasil1
Fundamentos da educação especial12
1.2 Abordagens do processo de ensino
São inúmeras as abordagens pedagógicas que, historicamente, influenciam as tendên-
cias dos processos de ensino e aprendizagem. Resgatar e refletir criticamente sobre a interfe-
rência dos diversos enfoques do ensino contribui para a identificação de suas manifestações 
nas ações educacionais da escola.
As abordagens do processo de ensino se entrelaçam ao planejamento e aplicação das 
tarefas e atividades escolares formativas e avaliativas. Compreender a inter-relação entre 
as abordagens de ensino e os processos de aprendizagem é essencial para uma educação 
escolar atualizada aos fundamentos teóricos e construtivistas da perspectiva inclusiva, ou 
melhor, uma educação voltada ao aprendizado dos conceitos e atenta à qualidade e trans-
missão do ensino para todos.
Há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. [...] É um fenômeno 
humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão 
humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sociopolítica e cultural [...] 
Diferentes formas de aproximação do fenômeno educativo podem ser conside-
radas como mediações historicamente possíveis, que permitem explicá-lo [...] 
por isto, devem ser elas analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente. 
(MIZUKAMI, 1986, p. 7)
Em acordo ao proposto por Mizukami e demais pensadores da educação, apresentamos 
a seguir alguns enfoques do processo de ensino:
1. Teoria da educação de enfoque progressista – Representantes de destaque: Dewey, 
Montessori e Piaget. Função da escola visa ao ajustamento social em que, por meio 
de experiências, a escola deve retratar a vida cotidiana. A função do professor é 
auxiliar o desenvolvimento livre e a vivência do aluno, por meio de conteúdos 
curriculares selecionados com base nos interesses do aluno. O ambiente é um meio 
estimulador à atividade do aprendiz. Valorização dos aspectos afetivos e atitudi-
nais para o desenvolvimento pleno do aluno.
2. Teoria da educação de enfoque não diretivo de Carl Rogers – Função da esco-
la: voltada à formação de atitudes individuais e coletivas no espaço da instituição 
escolar. O professor é um especialista em relações humanas e oferece um relacio-
namento autêntico e pessoal ao aluno. Aprender é refletir sobre a percepção desi 
mesmo no contexto social da escola, a autorrealização. Privilegia a autoavaliação.
3. Teoria da educação de enfoque diretivo tecnicista – Representantes: Skinner, 
Gagné. O enfoque tecnicista atende às Leis 5540/683 e 5692/714 revogadas pela Lei 
3 Lei 5540/68 – Fixa normas de organização do ensino superior e sua articulação com a escola média, 
e dá outras providências.
4 Lei 5692/71 – Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Fixa diretrizes e bases para o ensino 
de 1° e 2° graus e dá outras providências.
Educação especial e educação inclusiva no Brasil
Fundamentos da educação especial
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9394/965 que trouxe um novo direcionamento à educação escolar. É função da es-
cola produzir mão de obra capacitada para o mercado de trabalho. O papel do pro-
fessor é de técnico que aplica instrumentos que garantem a eficiência e a eficácia de 
ensino. Ênfase na produtividade do alunado.
4. Teoria da educação de enfoque progressista libertadora – Representantes: Celestin 
Freneit, Paulo Freire e Rubem Alves. É função da escola desenvolver mecanismos 
de mudanças institucionais e transformação no alunado. Baseia-se na participação 
grupal e nas atividades de aprendizagem ao aluno. O conhecimento é a desco-
berta às necessidades e exigências da vida em sociedade. O papel do professor é 
de orientador da aprendizagem por meio de temas geradores. A apropriação dos 
conteúdos curriculares só tem sentido e significado quando aplicados ao cotidiano 
da vida do alunado.
5. Teoria da educação de enfoque histórico-crítico – Representantes: Makarenko, 
Saviani e Frigotto. A escola tem um caráter ideológico e serve para socializar o 
saber para todos os alunos. Na relação pedagógica professor e aluno são sujeitos. 
É função do professor criar as condições necessárias à apropriação do conhecimen-
to científico.
6. Teoria da educação de enfoque crítico-reprodutivo – Representantes: Bourdieu, 
Passeron e Althusser. É função da escola reproduzir a cultura dominante. O conví-
vio entre alunos e professores serve de articulador às relações entre grupos sociais 
(família, escola, comunidade). As práticas educativas pedagógicas estão funda-
mentadas na cultura dos grupos sociais.
Os diversos enfoques de ensino descrevem algumas qualidades básicas que alicerçam 
as práticas educativas na instituição escolar. Desta maneira, revelam a organização, o fun-
cionamento e o clima institucional, em que professores e alunos, com deficiência e sem, 
participam como atores no processo ensino-aprendizagem.
1.3 A instituição escolar inclusiva
A escola6 como organismo vivo, institucionalmente, mostra-se como variável interve-
niente no aprendizado do aluno. Atualmente, verificamos que os pais/responsáveis preocu-
pam-se com as propostas educativas da escola e interessam-se em conhecê-la previamente a 
5 Lei 9394/96 – Fixa as diretrizes e bases da educação nacional. No Art. 1° a educação abrange os 
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas 
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais. No Art. 8° A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem 
organizar em regime de colaboração os respectivos sistemas de ensino.
6 Escola – de acordo a Maria Mossato, 2000, p. 3 “a escola (e seus participantes), enquanto organis-
mo vivo, [...] Articula-se como qualquer outro sistema, na busca da manutenção de sua identidade, de 
seu equilíbrio, ainda que esse equilíbrio implique ônus consideráveis”.
Educação especial e educação inclusiva no Brasil1
Fundamentos da educação especial14
matrícula do filho. Os pais, em sua maioria, procuram uma escola que estimule as potencia-
lidades, atenda às necessidades de aprendizagem e conte com recursos tecnológicos e socia-
lizadores que favoreçam o desenvolvimento do seu filho, uma vez que a educação escolar 
para o aluno é “qualitativamente diferente do processo de educação em sentido amplo. Na 
escola a criança está diante de uma tarefa particular: entender as bases dos estudos científi-
cos, ou seja, um sistema de concepções científicas” (VYGOTSKY, 1991, p. 147).
Refletir sobre a instituição7 escolar requer ponderar sobre seus princípios filosóficos, 
ideológicos e culturais e sinalizar as características organizacionais da escola que contri-
buem para o sucesso da aprendizagem de cada aluno. Não há consenso sobre que aspectos 
constituem o sistema organizacional escolar, no entanto, é possível sugerir alguns alicerces 
ao funcionamento institucional:
1. as relações e o cenário sócio-histórico-cultural;
2. as metas e tarefas propostas ao aluno;
3. ser um sistema aberto e funcional;
4. a permanente formação docente;
5. as tecnologias de comunicação e informação;
6. a interatividade comunicacional institucional.
De acordo com Aquino (1998, p. 44), “o papel da escola é o de uma instituição social-
mente responsável” e acessível nos aspectos comunicacional, metodológica e instrumental 
ao aluno e aos demais atores escolares.
Os autores Cesar Coll, Álvaro Marchesi, Jesus Palacios e colaboradores (2004, p. 394), 
ao estudar o clima institucional da escola, sinalizam que a dinâmica do sistema escolar, “a 
cultura que molde o seu funcionamento e as decisões que se tomem nela acabarão de fato 
tendo uma influência educacional sobre os alunos”. Os autores discorrem sobre duas possi-
bilidades de influência:
1a) a influência indireta é aquela que organiza as práticas docentes numa direção espe-
cífica, conformada com as características da instituição escolar;
2a) a influência direta que se dá nas atividades oferecidas aos alunos dentro e fora da 
sala de aula.
O quadro 1 apresentado a seguir detalha aspectos das influências, direta e indireta, da 
escola que regem os seus modelos de atuação sobre o aprendizado de cada aluno (COLL; 
MARCHESI; PALACIOS et al., 2004, p. 396).
7 Instituição – na obra Psicologia Institucional, de José Bleger, 1984, p. 37, significa “o conjunto de 
organismos de existência física concreta, que têm certo grau de permanência em algum campo ou setor 
específico da atividade ou vida humana”.
Educação especial e educação inclusiva no Brasil
Fundamentos da educação especial
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Quadro 1 – Influência direta e indireta da escola.
Influência indireta ou mediada
Favorecendo as melhores 
condições na escola para que 
os professores respondam de 
maneira adequada às necessida-
des educacionais de seus alunos
Influência direta
Favorecendo a participação direta dos alunos em 
situações de aprendizagem complementares às da 
sala de aula
Objetivo básico
Contar com um projeto de es-
cola coerente, ajustado e viável
Fatores: decisões do projeto
- Agrupamento dos alunos
- Organização do tempo
- Organização dos espaços
- Grau de interdisciplinarida-
de das matérias curriculares
- Medidas de trânsito en-
tre séries e etapas
Processos: organização e 
estilo da tomada de de-
cisões do projeto
- Estruturas de participação
- Coordenação vertical e 
horizontal da escola
- Grau de participação de 
toda a comunidade escolar
- Estilo de liderança
- Autonomia da escola e de 
cada professor ao longo do 
tempo para ajustá-las
- Variação das formas 
de interatividade
- Avaliação da escola
Normas e modelos 
de comportamento Atividades não letivas
I. Fase de planejamento 
da prática
- Intencionalidade: incluí-
-lo no currículo explícito
- Participação
- Caráter preventivo, e 
não meramente sanciona-
dor do RRI (regulamento 
do regimento interno)
II. Fase de pôr em prática
- Coerência entre o que 
se diz e o que se faz e 
coerência entre o con-
junto dos professores
- Uso da razão dialógi-
ca na educação moral
- Riqueza e variedade 
da oferta de atividade
- Complementaridade 
dessas atividadescom as letivas
- Competência educa-
tiva dos responsáveis 
pelas atividades
- Complementaridade 
com o ambiente
Fonte: COLL; MARCHESI; PALACIOS et al., 2004, p. 396.
Refletir sobre os aspectos estruturais da instituição escolar revela a complexidade do 
sistema escolar e a necessidade da reflexão crítica institucional.
Educação especial e educação inclusiva no Brasil1
Fundamentos da educação especial16
Desejamos uma escola reflexiva, concebida como uma organização que conti-
nuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização 
e confronta-se com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico 
simultaneamente avaliativo e formativo. (ALARCÃO, 2001, p. 11)
Desse modo, a escola é convidada a pensar com responsabilidade e cuidado quando 
busca alicerçar ao funcionamento escolar as premissas da educação inclusiva, como acolher 
a diversidade cultural, as diferenças individuais e a alteridade do sujeito, com vias à convi-
vência socioeducativa harmoniosa e saudável. Ainda, a competência educativa da mediação 
e das atividades de aprendizagens a que os alunos, com deficiência e sem, são partícipes na 
escola.
 Ampliando seus conhecimentos
A fundamentação filosófica
(BRASIL, 2004, p. 7-9)
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os povos do 
mundo todo, no reconhecimento de que “todos os seres humanos nascem 
livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de cons-
ciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade” 
(Art. 1°).
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, introduzida pela 
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), se fundamenta no 
reconhecimento da dignidade de todas as pessoas e na universalidade 
e indivisibilidade desses direitos; universalidade, porque a condição de 
pessoa é requisito único para a titularidade de direitos e indivisibilidade, 
porque os direitos civis e políticos são conjugados aos direitos econômi-
cos, sociais e culturais.
A Declaração conjuga o valor de liberdade ao valor de igualdade, já que 
assume que não há liberdade sem igualdade, nem tampouco igualdade 
sem liberdade.
Neste contexto, o valor da diversidade se impõe como condição para o 
alcance da universalidade e a indivisibilidade dos Direitos Humanos.
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi marcada 
pela tônica da proteção geral e abstrata, com base na igualdade formal; 
mais recentemente, passou-se a explicitar a pessoa como sujeito de direito, 
respeitado em suas peculiaridades e particularidades.
Educação especial e educação inclusiva no Brasil
Fundamentos da educação especial
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O respeito à diversidade, efetivado no respeito às diferenças, impul-
siona ações de cidadania voltadas ao reconhecimento de sujeitos de 
direitos, simplesmente por serem seres humanos. Suas especificidades 
não devem ser elemento para a construção de desigualdades, discri-
minações ou exclusões, mas sim, devem ser norteadoras de políticas 
afirmativas de respeito à diversidade, voltadas para a construção de 
contextos sociais inclusivos.
Princípios
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que 
reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à cons-
tituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo como 
horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de 
se garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, 
independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo 
social.
A identidade pessoal e social e a construção 
da igualdade na diversidade
A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvimento de todo 
indivíduo, enquanto ser humano e enquanto cidadão.
A identidade pessoal é construída na trama das relações sociais que per-
meiam sua existência cotidiana. Assim, há que se esforçar para que as rela-
ções entre os indivíduos se caracterizem por atitudes de respeito mútuo, 
representadas pela valorização de cada pessoa em sua singularidade, ou 
seja, nas características que a constituem.
“A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reco-
nhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no 
respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (equi-
dade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igual-
dade.” (MEC/SEESP, 2001).
A Constituição Federal do Brasil assume o princípio da igualdade como 
pilar fundamental de uma sociedade democrática e justa, quando reza no 
caput do seu Art. 5° que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de 
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, resi-
dentes no país, a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igual-
dade, à segurança e à propriedade” (CF – BRASIL, 1988).
Educação especial e educação inclusiva no Brasil1
Fundamentos da educação especial18
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa que 
as pessoas são diferentes, têm necessidades diversas e o cumprimento da 
lei exige que a elas sejam garantidas as condições apropriadas de atendi-
mento às peculiaridades individuais, de forma que todos possam usufruir 
as oportunidades existentes. Há que se enfatizar aqui, que tratamento 
diferenciado não se refere à instituição de privilégios, e sim, a disponibili-
zação das condições exigidas, na garantia da igualdade.
[...]
 Atividades
1. Como Isabel Alarcão descreve a nova racionalidade na educação?
2. Sugira um esquema que demonstre a organização e o funcionamento do processo de 
ensino-aprendizagem na escola. Alguns elementos que pode usar: professor, aluno, 
método, avaliação, conteúdo e objetivo.
3. Qual a definição de José Bleger para instituição?
 Referências
ALARCÃO, Isabel (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre, ArtMed, 2001.
AQUINO, Julio (Org.). Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: 
Summus, 1998.
BLEGER, José. Psico-higiene e psicologia institucional. Porto Alegre: ArtMed, 1984.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicada no Diário Oficial da 
União, de 05 de out. 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ 
constituicao.htm>. Acesso em: 6 abr. 2017.
______. Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do 
ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Publicada no Diário 
Oficial da União de 23 dez. 1968 e retificado no Diário Oficial da União 03 dez. 1968. Revogada pela 
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Educação especial e educação inclusiva no Brasil
Fundamentos da educação especial
1
19
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VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos supe-
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Educação especial e educação inclusiva no Brasil1
Fundamentos da educação especial20
 Resolução
1. A pesquisadora da educação Isabel Alarcão (2001) apresenta a educação atual volta-
da à nova racionalidade do século XXI, preocupada com espaços de vida saudável e 
articulada às tecnologias de informação e comunicação.
2. Processo de ensino-aprendizagem (sugestão):
OBJETIVOS CONTEÚDO
MÉTODOS AVALIAÇÃO
RECURSOS
PROFESSOR
ALUNOGRUPO
3. Instituição para Bleger é “o conjunto de organismos de existência física concreta, que 
têm um certo grau de permanência em algum campo ou setor específico da atividade 
ou vida humana”.
Fundamentos da educação especial 21
2
Necessidades educacionais 
especiais e a 
formação docente
2.1 Necessidades educacionais especiais
Ao longo da história a terminologia dirigida às pessoas com necessidades espe-
ciais e/ou deficiências recebeu múltiplos sentidos e significados, desde os de ordem 
biológica voltados aos deficits e incapacidades da pessoa, sustentados numa premissa 
clínico-médica, até as significações mais atuais sustentadas numa premissa socioedu-
cativa que remetem à singularidade, à convivência socioeducativa e ao exercício da 
cidadania.
As discussões para precisão e atualização da terminologia e conceptualização no 
Brasil começam nos anos 1980 com inúmeros movimentos da sociedade civil, rom-
pendo com o paradigma assistencialista e clínico para um paradigma sociocultural 
que busca compreender as pessoas com limitações e restrições de participação física, 
sensorial, mental ou múltipla.
Entre os documentos nacionais e internacionais, a Constituição Federal Brasileira 
(1988) e a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (1989) 
orientam que a educação, num sentido amplo, deve promover o desenvolvimento 
das potencialidades de todos os seres humanos e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 
1994) ratifica a expressão pessoas com necessidades especiais.
Necessidades educacionais especiais 
e a formação docente2
Fundamentos da educação especial22
O termo “necessidades especiais” não substitui a palavra “deficiência”, como se 
imagina. A maioria das pessoas com deficiência pode apresentar necessidades 
especiais (na escola, no trabalho, no transporte) mas nem todas as pessoas com 
necessidades especiais têm deficiências. As necessidades especiais são decorren-
tes de condições atípicas como, por exemplo, deficiências, insuficiências orgâ-
nicas, transtornos mentais, altas habilidades, experiências de vida marcantes. 
Estas condições podem ser agravadas e/ou resultantes de situações socialmente 
excludentes”. (BRASIl, 2008, p. 84-85)
Atualmente, um documento de referência é a Lei 13.146/2015 que institui a Lei Brasileira 
de Inclusão da Pessoa com Deficiência, e dá orientações no Art. 2°.
Art. 2o Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de lon-
go prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação 
com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na 
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
1o A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial, realizada 
por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará: I – os impedimen-
tos nas funções e nas estruturas do corpo; II – os fatores socioambientais, psicoló-
gicos e pessoais; III – a limitação no desempenho de atividades; e IV – a restrição 
de participação.
2o O Poder Executivo criará instrumentos para avaliação da deficiência. 
(BRASIL, 2015)
Para incrementar a identificação das necessidades especiais das pessoas é importante 
destacar o documento da CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade 
e Saúde (OMS, 2004), o qual articula a acessibilidade e representa uma mudança no para-
digma para avaliar, planejar intervenções e trabalhar com a “deficiência”. Alinha-se a este as 
ajudas técnicas ou tecnologias assistivas1, como recursos essenciais a todas as pessoas para 
potencializar as suas habilidades e competências e promover a cidadania.
Ainda, incrementando a discussão sobre classificação de deficiências, a Cartilha de com-
portamentos , mitos e verdades – SEDPCD-PR (CURITIBA, 2014) pautada na Convenção sobre 
os direitos das pessoas com deficiência (BRASIL, 2008) e o protocolo facultativo, apresenta 
uma estrutura básica cronológica para compreender a deficiência (CURITIBA, 2014, p. 23):
1° momento: o ambiente dá origem à causa;
2° momento: a causa produz impedimento na pessoa;
3° momento: o impedimento se transforma em deficiência;
4° momento: no ambiente, a interação “barreiras ambientais/pessoa com defi-
ciência” resulta em incapacidade imposta sobre a pessoa.
O significado da expressão necessidades educacionais especiais delimita as necessida-
des específicas do aluno, seja de natureza psíquica, biológica, social ou cultural, as quais 
1Tecnologia Assistiva (TA) – entendida como dispositivo que atende a todas as dimensões de aces-
sibilidade dirigidas às necessidades da pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida e limitada nas 
suas funções motoras, auditivas, visuais ou de comunicação.
Necessidades educacionais especiais 
e a formação docente
Fundamentos da educação especial
2
23
influenciam na aprendizagem e nos comportamentos esperados do aluno. “É uma forma 
de reconhecer que muitos alunos, tenham ou não deficiência [...] apresentam necessidades 
educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas e adequadas” 
(PARANÁ, 2001, p. 15).
O pesquisador do desenvolvimento humano Lev Vygotsky2 (1896-1934) ao estudar as 
necessidades educativas especiais relata que para compreendê-las devemos observar suas 
manifestações no comportamento social da pessoa em relação a um determinado período do 
desenvolvimento do ser humano. “É lembrar que essa estrutura humana completa é produ-
to de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história 
individual e história social” (VYGOTSKY, 1991, p. 33).
Para atender às necessidades educativas especiais de cada aluno “é necessário que os 
recursos educacionais sejam viabilizados em várias instâncias para assegurar a todos o di-
reito de exercício da cidadania” (PARANÁ, 2001, p. 15). Quer dizer, a perspectiva educa-
cional atual deve alinhar-se às contingências de acessibilidade e à remoção das barreiras 
para o aprendizado do aluno com deficiência. A prática educativa inclusiva deve focar na 
potencialização das habilidades e competências próprias do aluno para seu desenvolvimen-
to intelectual e vivência social.
Desse ponto de vista, o psicólogo Vygotsky (1991, p. 101) ressalta que o
[...] aprendizado não é desenvolvimento, entretanto, o aprendizado adequada-
mente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento 
vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis 
de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do pro-
cesso de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e 
especificamente humanas. (VYGOTSKY, 1991, p. 101)
Espera-se que na construção das ações pedagógicas e educativas o professor ponde-
re entre as respostas esperadas e as necessidades educacionais especiais para a adequada 
aprendizagem do aluno. Uma prática educativa inclusiva trabalha na direção do sucesso da 
aprendizagem e no desenvolvimento das potencialidades do aluno, não fica restrita à inca-
pacidade e à falta de participação, seja ela motora, intelectual, visual ou auditiva.
2.2 Processo do aprender
Historicamente, as práticas educativas deixam de focar as necessidades educacionais 
especiais nos deficits, incapacidades de aprendizagem e nas dificuldades específicas dos alu-
nos, para focar no seu processo do aprendizado, nas práticas educativas formativas e no 
desenvolvimento das suas habilidades e competências.
2 Lev S. Vygotsky foi advogado, filólogo e psicólogo russo. O objetivo dos seus estudos foi relacionar 
os princípios do materialismo histórico e dialético à psicologia do desenvolvimento humano. Buscou re-
construir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. O desenvolvimento 
é um processo em movimento e em mudança que tem sua história, a qual é caracterizada por mudanças 
qualitativas (mudança na forma, estrutura e características básicas) e quantitativas.
Necessidades educacionais especiais 
e a formação docente2
Fundamentos da educação especial24
O sentido e significado do processo do aprendizado descrito por Maria Luisa Cabani 
(2004) considera a interatividade entre três variáveis que moldam a relação ensino-aprendi-
zagem e seu resultado. A seguir as variáveis:
1° o cenário educacional, que é composto pelo ambiente institucional físico e humano, 
a sala de aula;
2° as intenções, que podem ser conscientes e inconscientes, que orientam a atitude e a 
vontade do aprendiz;
3° a ação pedagógica educacional do professor na sala de aula.
A educadora Cabani (2004) ao discutir sobre as teorias de Entwistle (1998)3 descreve a 
“aprendizagem centrada no aprendiz” na interatividade entre quatro enfoques:
• Enfoque de aprendizagem: identifica a intenção que orienta a atividade do 
aprendiz.
• Enfoque estratégico: o aprendiz organiza a informação para conseguir o melhor re-
sultado possível. Orienta seu trabalho em função da percepção que tem das preferên-
cias dos professores. Busca as condições e os materiais adequados para o estudo.
• Enfoque profundo: o aprendiz transforma a informação para compreender as 
ideias e dotá-las de sentido. Relaciona as ideias com o conhecimento prévio e com 
a experiência. Examina a lógica e os argumentos de maneira cautelosa e crítica.
• Enfoque superficial: o aprendiz reproduz a informação para cumprir os requisi-
tos da série. Memoriza os dados e os procedimentos de maneira rotineira. Sente-se 
pressionado e angustiado pelo trabalho sem motivo aparente.
Vale lembrar que a aprendizagem centrada na perspectiva do aprendiz vai ao encontro dos 
estilos cognitivos e de aprendizagem do aluno que são definidos como a atitude, consciente e 
inconsciente, do aprendiz frente às atividades escolares e à resolução dos problemas na sala de 
aula. A pesquisadora Vanessa Lindemann, quando define os estilos de aprendizagem, diz que:
[...] os sujeitos têm variadas maneiras de perceber e processar a informação, que 
implica diretamente em diferenças nos processos de aprendizagem, que podem 
modificar-se ao longo do tempo no mesmo sujeito. (LINDEMANN, 2008, p. 36)
Finalmente, ao focalizar o processo do aprendizado no aprendiz, a escola confirma os 
fundamentos teóricos e metodológicos da inclusão. Dar maior valor ao aluno, sem desva-
lorizar as técnicas e os recursos educacionais, para que as atividades escolares promovam 
novas formas de funcionamento mental. Portanto, coerente aos pressupostos teóricos para 
uma educação inclusiva que atende as diferenças e potencialidades individuais e a diversi-
dade cultural humana.
3 Noel Entwistle é psicólogo educacional e professor na universidade de Edimburgo, na Escócia. É 
autor de diversas publicações, dirigidas ao tema das teorias da aprendizagem e ensino, e à compreen-
são da universidade e o ensino superior.
Necessidades educacionais especiais 
e a formação docente
Fundamentos da educação especial
2
25
2.3 Formação docente
O pressuposto atual é que a educação exerce função essencial na humanização dos su-
jeitos na sociedade. No contexto escolar compete ao educador ocupar o lugar de interlocutor 
do aluno, desta feita, impõe-se hoje a revitalização do seu status, “o professor dever ser reco-
nhecido como tal pela sociedade, além de dispor da autoridade necessária e das ferramentas 
adequadas para exercer sua função” (DELORS, 2010, p. 34)4.
Jacques Delors (2010) descreve a prática educativa do professor alicerçada sobre qua-
tro aprendizagens fundamentais: aprender a conhecer, a fazer, a viver em comunidade e, 
finalmente, a ser humano. O autor chama a atenção para as práticas de educação formativa 
do sujeito nas dimensões cognitiva, afetiva e sociocultural. Essas práticas devem despertar 
o potencial criativo, a capacidade do saber pensar e o pensamento argumentativo do aluno 
para a compreensão dos conceitos, seus significados e sentidos num plano teórico e prático.
O lugar do professor se conforma na convivência escolar, coerente com o projeto políti-
co pedagógico atrelado a um tempo e espaço escolar. De outro modo, o lugar do professor 
se dá em acordo a sua formação continuada durante a permanência na instituição escolar.
A Lei 9.394/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, proclama a 
educação por meio do processo de ensino-aprendizagem em instituições escolaresdando 
ênfase à formação docente continuada.
A formação do professor deve ser um processo continuo que perpassa sua práti-
ca com os alunos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma equipe perma-
nente de apoio. É fundamental considerar e valorizar o saber de todos os pro-
fissionais da educação no processo de inclusão [...]. É imprescindível, portanto, 
investir na criação de uma política de formação continuada para os profissionais 
da educação. (PAULON, et al., 2005, p. 21-22)
A formação permanente do docente pode ser pensada na interatividade de quatro di-
mensões que a sustentam na escola:
• A interatividade trata da relação professor-aluno que vai se construindo e se atua-
lizando na sala de aula. “Quando um profissional reconhece uma situação como 
única não pode lidar com ela apenas aplicando técnicas derivadas de sua bagagem 
de conhecimento profissional” (SCHON, 2000, p. 17), trata-se portanto de uma 
interação afetivo-social-cultural entre professor-aluno.
• A coerência que é revelada na atitude e prática docente que, quando ajustada aos 
processos pedagógicos institucionais, viabiliza o aprender do aprendiz.
• A responsividade é demonstrada quando o docente está em comunhão com as 
propostas institucionais da escola.
4 Jacques Delors redigiu o Relatório para a Unesco, produzido pela Comissão Internacional sobre 
a Educação para o século XXI. Este documento mundial sobre a educação para todos deu origem ao 
livro: Educação: um tesouro a descobrir, trazendo como eixos essenciais os quatro pilares da educação, 
que são as bases das habilidades e competências para este século.
Necessidades educacionais especiais 
e a formação docente2
Fundamentos da educação especial26
• A executável é a dimensão que se refere à viabilidade das condições de trabalho 
proporcionada pela instituição ao professor, para que concretize sua práxis peda-
gógica e educacional, a favor do seu aluno, de todos os alunos.
Muitos reconhecem que a tarefa do professor é viabilizar o desenvolvimento do aluno. 
Para tanto, foca o trabalho com o aluno na mediação dos conteúdos e conceitos e nas ativi-
dades desafiadoras de aprendizagem. Lavoura, Botura e Darido (2006) no artigo “Educação 
física escolar: conhecimentos necessários para a prática pedagógica”, enfatizam que uma 
qualidade essencial do professor é a generosidade e o respeito incondicional ao aluno
[...] pois com a generosidade é que o professor consegue chegar ao aluno; a ar-
rogância nega a generosidade e também a humildade. O respeito [...] nasce de 
relações justas, sérias, humildes e generosas, e então o professor assume a sua 
autoridade docente e o aluno assume a sua liberdade de forma ética, e assim se 
forma o espaço pedagógico, o conteúdo pode chegar ao aluno e este pode pon-
derar a respeito do que recebe. (LAVOURA; BOTURA; DARIDO, 2006, p. 206)
A formação docente consiste numa das conquistas e também num dos desafios à in-
clusão. Cabe à escola, na formação inicial e continuada do professor, atentar para que não 
seja diferenciada para alguns alunos, mas que seja própria para cada aluno. A tarefa do pro-
fessor deve oferecer diretrizes claras que potencializem as habilidades e competências do 
aluno. Deve oferecer condições que impulsionem os processos de aprendizagem criativos e 
significativos aos alunos com deficiência e demais.
Essas e outras ações atreladas às condições de trabalho do professor e ao funcionamen-
to da instituição escolar certamente colaborarão para a melhoria das práticas educativas 
inclusivas no Brasil.
 Ampliando seus conhecimentos
Os estilos cognitivos na educação escolar 
e sua dimensão conceitual como aporte 
teórico para a orientação do ensino e da 
aprendizagem. Uma discussão introdutória
(LEMES, 2012, p. 2-4)
A dimensão cognitiva no processo de aprendizagem é objeto permanente 
de preocupação e busca de respostas aos desafios apresentados pela com-
plexidade das circunstâncias educativas. Nesse contexto, a educação esco-
lar procura atender às demandas da sociedade na qual está contida. Entre 
essas demandas encontra-se a necessidade da qualificação do processo 
pelo respeito e compreensão às diferenças e, com efeito, à individualidade 
Necessidades educacionais especiais 
e a formação docente
Fundamentos da educação especial
2
27
e potencialidade de cada sujeito. Os estudos sobre Estilos Cognitivos têm 
contribuído significativamente nesse sentido. São algumas dessas contri-
buições que serão exploradas neste texto, de forma conceitual e introdu-
tória, com o objetivo de esclarecer e possibilitar esse debate no âmbito da 
educação escolar.
Com origem na Psicologia Cognitiva, mais especificamente, nos estudos 
sobre cognição humana, na perspectiva diferencial, os Estilos Cognitivos 
são constructos desenvolvidos para descrever traços perceptuais dos 
indivíduos.
Desde o século XIX, psicólogos como Cattell e Jastrow procuravam anali-
sar e medir as diferenças individuais através da avaliação das capacidades 
perceptuais dos indivíduos; porém, juntamente com a evolução dos estu-
dos no campo da psicologia ocorre a sua fragmentação, emergindo daí 
inúmeras subáreas e, dentre elas, a própria Psicologia Experimental. Já 
no século XX, inúmeros desafios se apresentam na busca da compreensão 
do homem e sua individualidade. Estudos procuram estabelecer relações, 
por exemplo, entre a denominada Psicologia Diferencial e a Psicologia 
Genética de Piaget. Nos anos 80, Reuchlin e Bacher (1981), desenvol-
vem estudos sobre aspectos cognitivos da personalidade e, dentre outras 
coisas, destacam, numa alusão direta aos postulados piagetianos, como 
sendo altamente provável a hipótese da origem genética das diferenças 
entre os indivíduos.
Sperry (1977) considera que o interesse por esses estudos tenha se disse-
minado de forma mais intensa, a partir dos trabalhos de três diferentes 
grupos de investigação: o de Brooklyn, o de Menninger e o do Instituto 
Fels.
Na escola de Brooklyn, Asch e Witkin, isolam traços de percepção que 
denominam como “Dependência e Independência de Campo” e, mais 
tarde, o próprio Witkin e outros (1962), apresentam evidências em seus 
estudos de que as percepções individuais são parte de um conjunto mais 
amplo de fatores interrelacionados que refletem o nível de diferenciação 
psicológica dos indivíduos (SPERRY, 1977, p. 72-73).
Os autores, apesar disso, procuram ir além desse constructo ampliando a 
sua abrangência. Em discussões específicas sobre essa questão, descrevem 
esse constructo – Estilos Cognitivos (EC)2 – como as “características do 
modo como a concepção individual organiza o ambiente”.
Necessidades educacionais especiais 
e a formação docente2
Fundamentos da educação especial28
Conforme os principais grupos de maior influência sobre os estudos dos 
EC, apresentados por Sperry, as concepções também se mostram dife-
rentes. Para o grupo da Fundação Menninger, formado por Holtzman, 
Gardner e outros, EC é visto como um “composto de controles cogniti-
vos” que, por sua vez, é definido como “[...] processos internos de con-
trole cognitivo, enquanto formas características de integração dos aconte-
cimentos externos” (SPERRY, 1977, p. 73). Para o grupo do Instituto Fels, 
formado por Kogan e seus associados, EC é definido como “preferências 
individuais estáveis nos modos de organização perceptiva e categoriza-
ção conceitual do ambiente externo” (SPERRY, 1977, p. 71). No caso do 
terceiro grupo, denominado de Grupo do Brooklin ou Escola de Brooklin, 
formado por Witkin, Asch e colaboradores, EC foi definido como “[...] 
formas, sutís e relativamente estáveis, como o indivíduo percebe, pensa, 
resolve problemas, aprende e se relaciona com os outros” (PENNINGS; 
SPAN, 1991, p. 8).
As principais correntes de estudo que têm sustentado as pesquisas sobre 
EC na atualidade, manifestamsuas posições a partir dos conceitos de 
Dependência e Independência de Campo propostos por Herman Witkin e 
seus colaboradores; da concepção de diferenciação e indiferenciação cog-
nitivas, propostas por Gardner e colaboradores e dos traços de reflexão 
e impulsividade, apresentados por Kogan e associados. Estas dimensões 
de estilos cognitivos, além de serem as mais pesquisadas, introduzem o 
leitor a alguns estudos clássicos destes diferentes grupos (do Brooklyn, da 
Fundação Menninger e do Instituto Fels). Nos três casos, a preocupação 
principal é a investigação das diferenças individuais e do modo pelo qual 
a informação é processada por diferentes indivíduos (SPERRY, 1977, p. 
111).
[...]
 Atividades
1. Qual documento internacional que ratifica o termo necessidades especiais?
2. Descreva o foco do processo do aprender na educação atual.
3. Quais as quatro dimensões sugeridas à sustentação da formação continuada docente?
Necessidades educacionais especiais 
e a formação docente
Fundamentos da educação especial
2
29
 Referências
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2008. Disponível em: <http://hdl.handle.net/10183/15352>. Acesso em: 6 abr. 2017.
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Educação inclusiva: Linhas de ação para o Estado do Paraná. 
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PAULON, Simone; FREITAS, Lia de; PINHO, Gerson. Documento subsidiário à política de inclusão. 
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf>. Acesso em: 6 abr. 2017.
Necessidades educacionais especiais 
e a formação docente2
Fundamentos da educação especial30
SCHON, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendiza-
gem. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades 
educativas especiais. Espanha, 1994. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ 
salamanca.pdf>. Acesso em: 5 abr. 2017.
VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos supe-
riores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
 Resolução
1. Declaração de Salamanca, 1994.
2. O foco atual do processo do aprender é o desenvolvimento das habilidades e com-
petências do aprendiz.
3. Interatividade, coerência, responsividade e executável.
Fundamentos da educação especial 31
3
Inclusão escolar: 
legislação, teoria e prática
3.1 Educação para todos
A “educação para todos” como a nova cultura educacional é viável no mundo 
globalizado em concordância com as tecnologias de comunicação e informação que 
avançam sem parar. A sociedade atual alerta que as demandas de ensino e aprendiza-
gem devem considerar o excesso de informações disseminadas pelos diferentes canais 
de comunicação. Cabe aos profissionais da educação o “saber lidar” com esse contexto 
complexo para que construam práticas educativas inclusivas voltadas à apropriação 
e aplicação do conhecimento nos diversos ambientes de convivência das pessoas com 
deficiência e as demais.
É válido relembrar os dispositivos legais que fundamentam a educação para todos. 
A política educacional brasileira se entrelaça às propostas internacionais de educação, 
entre elas a Conferência de Jomtien (UNESCO, 1990), que reconhece como necessidade 
da educação proporcionar ao aluno a satisfação no processo do aprender. Cada aluno 
deverá estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas oferecidas no 
espaço escolar.
Inclusão escolar: legislação, teoria e prática3
Fundamentos da educação especial32
A proposta internacional da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) valoriza a peda-
gogia centrada no aprendiz e reconhece a necessidade de providências dos programas de 
educação às crianças com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de 
ensino. Para combater as atitudes discriminatórias e desenvolver ações acolhedoras e cola-
borativas, a declaração defende aplicação de práticas educativas inclusivas. “Toda a criança 
possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são úni-
cas” (UNESCO, 1994, p. 1), que devem ser contempladas nas ações e atividades docentes 
em sala de aula para que as pessoas possam aprender a aprender e aprender a ser. Ainda, 
práticas educativas que promovam a autonomia na aprendizagem.
A Convenção da Guatemala de 1999 proclama o favorecimento das pessoas com defi-
ciência para plena inclusão social e a eliminação de todas as formas de discriminação contra 
elas, exaltando a garantia da dignidade do ser humano. A expressão discriminação é entendi-
da como qualquer modo de exclusão ou restrição de participação baseada em “deficiência” 
(BRASIL, 2001b).
Outro documento fundamentalé a Declaração Internacional de Montreal1 sobre 
Inclusão, de 2001, que defende os direitos universais das pessoas, reforça a igualdade dos 
direitos inerentes ao ser humano e a liberdade de convivência em todos os espaços de vida 
como fundamental ao exercício pleno da cidadania. Ainda, estabelece que a conquista do 
desenvolvimento sustentável da sociedade no século XXI depende do esforço coletivo e é 
um desafio fundamental à inclusão para todos (BRASIL, 2001a).
O Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação (DELORS, 2001) para o sécu-
lo XXI destaca os eixos essenciais à aprendizagem: os quatro pilares da educação, que são 
alicerces das habilidades e competências à educação para todos. O relator Jacques Delors 
(2001) descreve a educação como um direito e uma necessidade de todos os seres humanos.
Aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender 
a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim 
de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; final-
mente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. (DELORS, 
2001, p. 89-90, grifo nosso)
Delors (2001) desenha a cultura educacional focalizada no aluno. O aprendiz deverá 
descobrir, reavivar e fortalecer seu modo particular de aprender, e também compreender 
o mundo ao seu redor para viver dignamente e em harmonia. Aprender a aprender é de-
senvolver a curiosidade de ser pesquisador do conhecimento, é ser criativo. Finalmente, o 
maior desafio da educação para todos é aprender a conviver com os outros, derrubar os pre-
conceitos, a discriminação e a hostilidade nas relações interpessoais e deixar aflorar a ami-
zade, a solidariedade, o acolhimento das diferenças individuais e a diversidade humana.
1 Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão (2001) – decorre do Congresso Internacional re-
alizado em Montreal, Quebec, em junho de 2001. Dá reconhecimento fundamental e providências aos 
direitos inerentes à pessoa humana. Delineia que o acesso igualitário a todos os ambientes da vida é 
um pré-requisito para os direitos humanos universais e liberdades fundamentais do cidadão. Consi-
dera que o desafio rumo a uma sociedade inclusiva para todos é a essência do desenvolvimento social 
sustentável.
Inclusão escolar: legislação, teoria e prática
Fundamentos da educação especial
3
33
3.2 Políticas educacionais
A política educacional e ações inclusivas em linhas gerais existem para preservar o 
Direito Universal de Ser Humano (1948) e promover a convivência social plena e equitativa 
entre as pessoas. A sociedade inclusiva viabiliza a acessibilidade e acolhe as diferenças indi-
viduais e a diversidade cultural entre seus cidadãos. Nesta mesma direção, a escola inclusiva 
viabiliza ao aluno a transmissão do conhecimento sistematizado histórica e coletivamente.
As políticas educacionais e políticas educacionais inclusivas constituem os fundamen-
tos à inclusão nos contextos familiar, escolar e na comunidade. Entre elas, a Constituição 
Federal do Brasil (BRASIL, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN 
n. 9.394 (BRASIL, 1996), de 20 de dezembro de 1996, são instrumentos legais centrais para 
a cultura educacional nacional. Ambas promoveram um avanço qualitativo na concepção e 
diretrizes da educação num sentido amplo.
A Constituição Federal do Brasil (BRASIL, 1988) é um dispositivo legal de grande signifi-
cância à inclusão social, pois assegura ao cidadão a igualdade de oportunidades. Em conso-
nância, a LDBEN-9.394/96 (BRASIL, 1996) reforça o caráter humanista e social da educação, 
destacando como essencial à formação do cidadão a relação pessoa-pessoa nos diversos 
contextos da vida familiar, escolar e profissional.
A LDBEN-9.394/96 (BRASIL, 1996) na seção II, artigo 29 orienta que a educação infantil 
deve ter como finalidade o desenvolvimento pleno da criança em todos os seus aspectos 
biopsicossociais, devendo ser complementado pela intervenção da família e da comunidade. 
Quer dizer, a finalidade última da LDBEN visa a internalização da cidadania e seu pleno 
exercício no espaço socioeducativo.
A Lei n. 13.005/2014 (BRASIL, 2014) aprova o Plano Nacional de Educação para o de-
cênio 2014-2024, sugere diretrizes à política de educação especial e indica objetivos e metas 
para a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais. Esse dispositivo legal 
aponta os fundamentos às políticas educacionais e ações inclusivas no território nacional. É 
composto por 20 metas para a educação com foco na valorização do magistério, na univer-
salização e a qualidade da educação escolar.
O Plano Nacional de Educação, ao descrever a Meta 4, indica providências à educação espe-
cial e aos direitos da pessoa com deficiência. Implementa as salas de recursos multifuncionais e 
fomenta a formação continuada docente para o atendimento especializado complementar.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especia-
lizado, preferencialmente na rede regular de ensino, com garantia de sistema 
educacional inclusivo, de sala de recursos multifuncionais, classes, escolas ou 
serviços especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, 2014)
O Decreto 7.612/2011 (BRASIL, 2011) proclama o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa 
com Deficiência e institui o Plano Viver sem Limite. Esse dispositivo legal tem a finalida-
de de promover, por meio da integração e articulação de políticas, programas e ações, o 
Inclusão escolar: legislação, teoria e prática3
Fundamentos da educação especial34
exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas com deficiência. Possui basicamente 
quatro eixos: acessibilidade, atenção à saúde, inclusão social e acesso à educação. Esse dis-
positivo prevê a garantia de que os equipamentos públicos de educação sejam acessíveis 
para as pessoas com deficiência.
Concluímos que os dispositivos legais, nacionais e internacionais, têm valor relevante 
para o aprimoramento da educação nacional e desenham ações inclusivas com a intenção de 
instrumentalizar a sociedade e os profissionais da educação nos conhecimentos necessários 
para o desenvolvimento das habilidades e competências e o aperfeiçoamento das potencia-
lidades de todos os alunos.
3.3 Inclusão educacional
Nos processos educativos a inclusão educacional tem como premissa a valorização da di-
versidade humana de modo a preservar a liberdade, a criatividade e a singularidade do aluno 
para o aperfeiçoamento integral das suas potencialidades. Esses aspectos devem ser considera-
dos na elaboração e transmissão dos conteúdos curriculares pelo professor na sala de aula.
Sabemos que um professor sozinho pouco pode fazer diante da complexidade 
de questões que seus alunos colocam em jogo. Por este motivo, a constituição 
de uma equipe interdisciplinar, que permita pensar o trabalho educativo desde 
os diversos campos do conhecimento, é fundamental para compor uma prática 
inclusiva junto ao professor. É verdade que propostas correntes nessa área refe-
rem-se ao auxílio de um professor especialista e à necessidade de uma equipe de 
apoio pedagógico. (PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p. 9)
No contexto contemporâneo em que se insere o sujeito, a acessibilidade e a inclusão vis-
tas enquanto direito humano alicerçam a autonomia, a independência e o empoderamento 
da pessoa com deficiência, limitações e restrições de participação (SASSAKI, 1997). Para 
tanto, a acessibilidade nas suas diferentes dimensões arquitetônica, tecnológica, comuni-
cacional, linguística, pedagógica e atitudinal (preconceito, medo e ignorância), preconiza a 
construção de acesso e eliminação dos diversos tipos de barreiras favorecendo a dignidade, 
obem-estar e o bem-viver de todos os cidadãos.
A promoção e proteção da acessibilidade prevista na Lei Federal n. 10.098/2000 (BRASIL, 
2000), estabelece as normas e os critérios básicos de acessibilidade às pessoas com deficiên-
cia ou mobilidade reduzida e a aplicação se dá em todos os espaços de convivência social, 
educativa e profissional. Sobre as condições gerais da acessibilidade:
 Para fins de providências da Lei, o Artigo 2° estabelece as seguintes definições:
I – acessibilidade: possibilidade e condição para utilização, com segurança e au-
tonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos 
transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de 
deficiência ou com mobilidade reduzida;
Inclusão escolar: legislação, teoria e prática
Fundamentos da educação especial
3
35
II – barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liber-
dade de movimento, a circulação com segurança das pessoas, classificadas em:
a) barreiras arquitetônicas urbanísticas: as existentes nas vias públicas e nos es-
paços de uso público;
b) barreiras arquitetônicas na edificação: as existentes no interior dos edifícios 
públicos e privados;
c) barreiras arquitetônicas nos transportes: as existentes nos meios de transportes;
d) barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou 
impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos 
meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa;
III – pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida: a que tempo-
rária ou permanentemente tem limitada sua capacidade de relacionar-se com o 
meio e de utilizá-lo;
IV – elemento da urbanização: qualquer componente das obras de urbanização, 
tais como os referentes a pavimentação, saneamento, encanamentos para esgo-
tos, distribuição de energia elétrica, iluminação pública, abastecimento e distri-
buição de água, paisagismo e os que materializam as indicações do planejamen-
to urbanístico;
V – mobiliário urbano: o conjunto de objetos existentes nas vias e espaços públi-
cos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbanização ou da edificação, 
de forma que sua modificação ou traslado não provoque alterações substanciais 
nestes elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e similares, cabines 
telefônicas, fontes públicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques e quaisquer 
outros de natureza análoga;
VI – ajuda técnica: qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal ou possi-
bilite o acesso e o uso de meio físico. (BRASIL, 2000)
Romeu Sassaki (2009), consultor de inclusão social, ao descrever sobre aplicação das 
premissas de acessibilidade ressalta que é uma qualidade que desejamos ver em todos os 
espaços de convivência e que traz benefícios a todas as pessoas, tendo ou não deficiência. 
Sassaki (2009, p. 1-6) dá exemplo de acessibilidade no contexto escolar:
1 – Acessibilidade arquitetônica: guias rebaixadas na calçada defronte à entrada 
da escola, caminhos em superfície acessível por todo o espaço físico dentro da 
escola, portas largas em todas as salas e demais recintos, sanitários largos, tor-
neiras acessíveis, boa iluminação, boa ventilação, correta localização de mobílias 
e equipamentos, etc. Implantação de amplos corredores com faixas indicativas 
de alto contraste, elevadores, rampas no trajeto para o recinto da biblioteca e 
áreas de circulação dentro dos espaços internos desse recinto entre as prateleiras 
e estantes, as mesas e cadeiras e os equipamentos (máquinas que ampliam letras 
de livros, jornais e revistas, computadores entre outros).
Inclusão escolar: legislação, teoria e prática3
Fundamentos da educação especial36
2 – Acessibilidade comunicacional: sem barreiras na comunicação interpessoal, 
na comunicação escrita e na comunicação virtual e digital. Ensino de noções bá-
sicas da língua de sinais brasileira (Libras) para se comunicar com alunos surdos; 
ensino do braille e do sorobã para facilitar o aprendizado de alunos cegos; uso de 
letras em tamanho ampliado para facilitar a leitura para alunos com baixa visão; 
permissão para o uso de computadores de mesa e/ou notebooks para alunos com 
restrições motoras nas mãos; utilização de desenhos, fotos e figuras para facilitar 
a comunicação para alunos que tenham necessidades especiais etc.
3 – Acessibilidade metodológica: sem barreiras nos métodos e técnicas de estu-
do. Ensino e aplicação dos estilos de aprendizagem; aprendizado e aplicação da 
teoria das inteligências múltiplas; utilização de materiais didáticos adequados às 
necessidades educacionais especiais, etc.
4 – Acessibilidade instrumental: sem barreiras nos instrumentos e utensílios 
de estudo, dispositivos que atendam às limitações sensoriais, físicas e mentais. 
Adaptação da forma como alguns alunos poderão usar o lápis, a caneta, a régua 
e todos os demais instrumentos de escrita, normalmente utilizados em sala de 
aula, na biblioteca, na secretaria administrativa, etc. As bibliotecas deverão pos-
suir livros em braille, produzidos pelas editoras de todo o Brasil. Dispositivos 
que facilitem anotar informações tiradas de livros e outros materiais, manejar 
gavetas e prateleiras, manejar computadores e acessórios etc.
5 – Acessibilidade programática: revisão atenta de todos os programas, regula-
mentos, portarias e normas da escola, a fim de garantir a exclusão de barreiras 
invisíveis neles contidas que possam impedir ou dificultar a participação plena 
de todos os alunos, com ou sem deficiência, na vida escolar. Sem barreiras invi-
síveis nos regulamentos e normas para uso dos serviços e materiais disponíveis 
na biblioteca.
6 – Acessibilidade atitudinal: através de programas e práticas de sensibiliza-
ção e de conscientização das pessoas promovidas dentro e fora da escola a fim 
de eliminar preconceitos, estigmas e estereótipos, e estimular a convivência com 
alunos que tenham as mais diversas características atípicas (deficiência, síndro-
me, etnia, condição social etc.) para que todos aprendam a evitar comportamen-
tos discriminatórios. Um ambiente escolar (e também familiar, comunitário etc.) 
que não seja preconceituoso melhora a autoestima dos alunos e isto contribui 
para que eles realmente aprendam em menos tempo e com mais alegria, mais 
motivação, mais cooperação, mais amizade e mais felicidade. Pessoal capacitado 
em atitudes inclusivas para dar atendimento aos usuários com deficiência de 
qualquer tipo.
Para tanto, entendemos que a inclusão educacional se faz desenhada pelas políticas de 
educação inclusiva e acessibilidade aplicadas criativamente nos espaços socioeducativos, 
aprimorando a qualidade de vida e o bem-estar social a todas as pessoas.
Inclusão escolar: legislação, teoria e prática
Fundamentos da educação especial
3
37
Responsabilidades definidas e necessidades 
de articulação: a oportunidade do novo PNE
(BRASIL, 2014, p. 5-6)
A Constituição Federal de 1988 define, em seu Capítulo III (Seção I, Da 
Educação), os papéis de cada ente federativo no cenário da garantia do 
direito à educação. Em resumo: 
À União cabe organizar o sistema federal de ensino, financiar as institui-
ções de ensino federais e exercer, em matéria educacional, função redis-
tributiva e supletiva, para garantir equalização de oportunidades edu-
cacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência 
técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios. Os 
municípios devem atuar prioritariamente no ensino fundamental e na 
educação infantil; os estados e o Distrito Federal, prioritariamente nos 
ensinos fundamental e médio (art. 211, §§ 1°, 2° e 3°). 
As responsabilidades estão definidas, mas ainda não há normas de coo-
peração suficientemente regulamentadas. Isso faz com que existam lacu-
nas de articulação federativa