psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem

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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Prof°.Ms. Luiz Ernani Santos Braga
APOSTILA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM - EAD
	
	PREZADO ALUNO:
 
Bem vindo ao conteúdo da disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Nesta modalidade de ensino, pretende-se  que você aprenda o teor desta disciplina com  autonomia, ou seja, você deve estudar o material contido nesta apostila e direcionar os encontros presenciais com o professor para, prioritariamente, solucionar eventuais dúvidas que venham a surgir.
  
Ocorrerão, para auxiliá-lo em seus estudos, 8 (oito) encontros presenciais com um professor tutor em datas que serão agendadas pelo Coordenador Auxiliar do curso, no âmbito do campus onde você estuda. 
 
Como já foi mencionado acima, esses encontros têm por objetivo prioritário esclarecer suas dúvidas com relação aos conteúdos apresentados na apostila, no entanto, será também neste contexto que você realizará as avaliações (NP1, NP2, Prova Substitutiva e Exame).    As provas serão presenciais e previamente agendadas pelo Coordenador Auxiliar.
 
Para que você tenha um bom desempenho nesta modalidade de ensino, é necessário que haja de sua parte uma importante cooperação, no sentido do comprometimento para a realização das atividades propostas. Sendo assim, organize-se para dedicar algumas horas de sua semana para cumprir as tarefas de forma adequada.  
 
O conteúdo da Apostila apresenta uma síntese do assunto tratado para que você tenha uma boa referência do ensino enfatizado na disciplina. Entretanto, esta síntese pode ser enriquecida com a leitura da bibliografia indicada, pois ela poderá, eventualmente, ajudá-lo na compreensão do assunto e facilitar sua atuação nas avaliações previstas.
Estão disponibilizados três textos. O Texto I apresenta a Teoria Cognitiva de Jean Piaget e o Texto II apresenta um detalhamento dos estágios de desenvolvimento cognitivo segundo a teoria piagetiana. O Texto III contém informações acerca de diversos autores e suas valiosas contribuições para a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem.
 
É importante que você estude os três textos na íntegra para que a aprendizagem seja significativa, portanto, mãos à obra e bom trabalho.
 
 
 
 
Psicologia do Desenvolvimento
 
e da Aprendizagem
 
 
 
1 INTRODUÇÃO
 
A psicologia da criança pretende realizar um estudo sobre o crescimento mental ou o desenvolvimento das condutas, dos comportamentos, desde o nascimento do indivíduo até a fase de transição constituída pela adolescência, fase essa que marca sua inserção na sociedade adulta.
O crescimento mental vem associado ao crescimento físico, notadamente a maturação dos sistemas nervoso e endócrino, que se estende até cerca dos dezesseis anos de idade.
Na chegada do estado de equilíbrio relativo, constitui-se o nível adulto.
A aprendizagem é um processo que começa ao nascer e termina ao morrer.
 
2 JEAN PIAGET
 
Piaget nasceu em Neuchâtel no dia 9 de agosto de 1896 e morreu em Genebra, no dia 16 de setembro de 1980, aos 84 anos.
Desde cedo demonstrou interesse por história natural. Aos onze anos observou um melro albino em uma praça de sua cidade, gerando, assim, seu primeiro trabalho científico.
Inicialmente, estudou biologia, na Suíça e, posteriormente, dedicou-se à área de psicologia epistemológica e educação. Entre suas várias incursões no círculo científico, salientam-se seus antecedentes intelectuais no campo da filosofia, da psicologia, da matemática, da lógica, da física, da biologia, além da experiência como professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954. Ficou conhecido, principalmente, por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma série de estágios.
Ele revolucionou as concepções de inteligência e de desenvolvimento cognitivo partindo de pesquisas baseadas na observação e em entrevistas realizadas com crianças.
Em seus estudos interdisciplinares, sempre pesquisando diversos assuntos, Piaget abriu um novo campo de estudos: a epistemologia genética. Na década de 1950, fundou o Centro Internacional de Epistemologia Genética da Faculdade de Ciências da Universidade de Genebra.
Piaget interessou-se, fundamentalmente, pelas relações que se estabelecem entre o sujeito que conhece e o mundo que tenta conhecer.
 
Piaget considerou-se um epistemólogo genético porque investigou a natureza e a gênese do conhecimento nos seus processos e estágios de desenvolvimento.
 
3 EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
 
Piaget chamou sua estrutura teórica geral de epistemologia genética, pois estava interessado em estudar como se processa o desenvolvimento cognitivo no ser humano.
A epistemologia genética procura, por meio da experimentação, da observação, desvendar os processos fundamentais da formação do conhecimento. Piaget teve interesse em saber como o conhecimento se desenvolve em organismos humanos. Centrou-se em saber como a criança aprende, como o conhecimento progride dos aspectos mais inferiores aos mais complexos e rigorosos. Defendeu que o indivíduo passa, ao longo de sua vida, por várias etapas do desenvolvimento de sua inteligência. Daí o nome dado à sua ciência de epistemologia genética[1], que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.
 
Epistemologia = saber, ciência, conhecimento.
 
Logia = estudo.
 
Gênese = início.
 
O objetivo da epistemologia genética é saber em quais condições se desenvolve a inteligência.
 
4 TEORIA COGNITIVA DE JEAN PIAGET
 
Piaget usou a observação e o teste em suas investigações a respeito do pensamento infantil, inferindo, por meio dos resultados, como a criança deve ter experimentado o mundo de modo a comportar-se como o fez. Descobriu, assim, o “lado escuro” da mente da criança que, até então, eram desconhecidos e insuspeitados. Para ilustrar, Piaget descobriu que crianças acreditam que o sol e a lua seguem-nas e que tudo o que se move está vivo. Em outros domínios, descobriu que elas acreditam que há modificações em números, extensão, quantidade e área quando há uma mudança em sua aparência.
Piaget considera que a inteligência, ou seja, o pensamento e a ação adaptativos, apresenta em seu desenvolvimento uma sequência de estágios relacionados com a idade, nos quais novas capacidades mentais são adquiridas determinando limites, bem como o caráter do que pode ser aprendido nesse período. A ordem em que os estágios surgem é a mesma para todas as crianças, tendo, entretanto, influência da qualidade do meio físico e social em que é criada.
Assim, Piaget, em sua teoria, mostra como acontece o desenvolvimento cognitivo, ou seja, o desenvolvimento do pensamento desde os estágios iniciais até a formalização do conhecimento na adolescência.
Um conhecimento só poderá ser adquirido se o indivíduo estiver preparado para recebê-lo, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo em um sistema de relações. Assim, se o organismo não tiver um conhecimento anterior, não terá condições para assimilar e transformar um novo conhecimento. Esse processo implica os dois polos da atividade inteligente: assimilação e acomodação.
            O desenvolvimento cognitivo não ocorre nos moldes do empirismo, vindos unicamente da experiência, ou seja, de fora para dentro, o que implicaria um sujeito passivo sofrendo somente as influências do meio. Tampouco é considerado inato e já presente no sujeito, apesar da flexibilidade, primeiramente neurônica e, depois, motora e semiótica, serem inatas.
Resumindo: o comportamento dos seres vivos não é inato nem resultado de condicionamentos. Para Piaget, o comportamento é construído em uma interação entre o meio e o indivíduo. Quanto mais complexa for essa interação, mais “inteligente” será o indivíduo. É um processo dinâmico e dialético, uma vez que o ser humano está sempre reformulando seu conhecimento e interagindo com o mundo e sofrendo a influência da ação deste sobre si. O sujeito,interagindo com o meio, ou seja, agindo sobre o mundo que está em constante processo de adaptação, é capaz de transformar a realidade na qual interage e de transformar a si mesmo. Dessa forma, constrói sua inteligência pela aquisição de conhecimentos. Portanto, o desenvolvimento é um processo contínuo de adaptação.
Para o desenvolvimento da inteligência, necessita-se do mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova, e isso implica a construção contínua de novas estruturas.
Para sua teoria, Piaget explorou todos os aspectos do desenvolvimento, da cognição, inteligência e moral. Praticamente, explorou todas as categorias cognitivas, desde as mais simples até as mais complexas. Ele incluiu observações do desenvolvimento infantil na aprendizagem dos conceitos matemáticos e lógicos. Averiguou a formação da cognição com relação aos conceitos de espaço, de tempo, de causalidade, de número, das quantidades físicas etc. de praticamente todas as categorias cognitivas, desde as mais simples até as mais complexas, desde o nascimento até a adolescência.
Assim, por exemplo, para crianças pequenas, os professores devem tentar fornecer um ambiente estimulante, com objetos amplos para que elas brinquem. Já para as maiores, os problemas de classificação, ordenação, localização e conservação podem ser apresentados, utilizando-se objetos concretos.
As descobertas piagetianas abrem campo de estudo para a psicologia do desenvolvimento, para a sociologia e para a antropologia, entre outras, além de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.
Piaget acredita que, dependendo do estágio em que a criança está, ela fornecerá explicações diferentes da realidade. Recomenda, inclusive, que as atividades devem envolver um nível apropriado de operações motoras ou mentais para uma criança de uma dada idade, não exigindo tarefas que estão além das capacidades cognitivas atuais do indivíduo. Outra recomendação é envolver ativamente os alunos apresentando desafios.
Por meio de seus estudos, Piaget deu origem à teoria cognitiva,demonstrando que existem quatro estágios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: sensório-motor, pré-operacional, operatório concreto e operatório formal.
Piaget não só descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência, mas também, experimentalmente, comprovou suas teses. Assim, sua teoria tem comprovação em bases científicas.
 
5 ESTRUTURA MENTAL
 
O ponto central para a teoria cognitiva é o conceito de estrutura cognitiva ou estrutura mental. As estruturas cognitivas são formadas pela troca do organismo com o meio, ou seja, é por meio da ação adaptativa que ocorre a construção das estruturas mentais. São padrões de ação física e mental subjacentes a atos específicos de inteligência e correspondem a estágios do desenvolvimento infantil. Os estágios de desenvolvimento cognitivo são sequenciais e obedecem a uma ordem, estando, assim, associados a faixas etárias características, variando, entretanto, para cada indivíduo. Dessa forma, podem-se encontrar duas crianças de seis anos em níveis diferentes de desenvolvimento, pré-operacional ou operacional concreto.
Assim, cada estrutura cognitiva tem o seu momento próprio de aparecer.
É pela troca do organismo com o meio, ou seja, e, para tanto, é necessária a interação adequada com o ambiente para que essa estrutura manifeste-se e, dessa forma, possa ser utilizada em sua máxima capacidade.
O desenvolvimento cognitivo é regido por um processo sequencial em que são respeitadas as etapas, caracterizadas por diferentes estruturas mentais. Os estágios têm caráter integrativo. As estruturas construídas em determinado nível são integradas nas estruturas do nível seguinte.
 
As estruturas cognitivas mudam por meio de processos de adaptação: assimilação e acomodação. A assimilação envolve a interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes, enquanto que a acomodação se refere à mudança cognitiva para compreender o meio. O desenvolvimento cognitivo consiste de um esforço constante para se adaptar ao meio em termos de assimilação e acomodação.[2]
 
5.1 Períodos do desenvolvimento cognitivo
 
Existem quatro estruturas cognitivas primárias, isto é, estágios de desenvolvimento, de acordo com Piaget: sensório-motor, pré-operacional, operações concretas e operações formais.
 
Cada estágio tem muitas formas estruturais detalhadas. Por exemplo, o período operacional concreto tem mais de quarenta estruturas distintas, cobrindo classificações e relações, relações espaciais, tempo, movimento, oportunidade, número, conservação e medida.
(...)
No estágio sensório-motor (0-2), a inteligência assume a forma de ações motoras. A inteligência no período pré-operacional (3-7 anos) é de natureza intuitiva. A estrutura cognitiva durante o estágio de operações concretas (8-11 anos) é lógica, mas depende de referências concretas. No estágio final de operações formais (12-15 anos), pensar envolve abstrações.[3]
 
A pesquisadora Carla Beatris Valentini explica:
 
A criança pré-conceitual precisará de jogos e atividades que devem proceder ao desenvolvimento conceitual – areia, água, recipientes diferentes – e necessitará de atenção para que ocorra o desenvolvimento das funções direcionais da fala. Já a criança operacional concreta será capaz de internalizar as ações e necessita de prática no uso do repertório de conceitos que já domina.[4]
 
Portanto, para se propor uma atividade para a criança, é necessário conhecer seu nível de desenvolvimento. Esse procedimento evitará propor situações problemáticas em momento inoportuno ou de forma inadequada.
 
	Períodos
	1º período: sensório-motor (do nascimento até os dois anos de idade).
	2º período: pré-operacional (dos dois anos até os sete anos de idade).
	3º período: operações concretas (dos sete anos até os doze anos de idade).
	4º Período: operações formais (dos doze anos até os quinze anos de idade).
 
Azenha (2006, p. 39) afirma:
 
À medida que se dá o processo do desenvolvimento, a assimilação e a acomodação sofrem uma diferenciação crescente, passando de antagônicas a complementares. Para exemplificar a mudança da relação entre essas invariantes funcionais, nos dois primeiros anos de vida há um estado de profundo egocentrismo, no qual assimilação e acomodação não se diferenciam. O objeto e a atividade à qual o objeto é assimilado constituem para a criança uma experiência única. A criança não tem, ainda, meios de distinguir suas ações da realidade dos objetos aos quais elas são dirigidas. Não existe, ainda, o “eu” e o mundo exterior, uma vez que o bebê não distingue a assimilação dos objetos ao eu e a acomodação do eu aos objetos.
 
O ponto central para a teoria cognitiva é o conceito de estrutura cognitiva ou estrutura mental.
 
6 EQUILIBRAÇÃO, ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO
 
Para a elaboração de sua teoria, Piaget considerou fatores internos e fatores provindos da interação do sujeito com a realidade. A hereditariedade, a experiência física e a transmissão social são fatores influenciadores. O processo da equilibração é, por sua vez, um fator determinante.
A hereditariedade, apesar de influenciar o desenvolvimento, não é suficiente para explicar o desenvolvimento cognitivo da criança.
A experiência que resulta das ações realizadas materialmente é, também, insuficiente, uma vez que a lógica da criança não se sustenta apenas com ela, apesar de ser essencial ao desenvolvimento. Para que o processo do desenvolvimento cognitivo ocorra adequadamente é necessária a coordenação interna entre as ações que a criança exerce sobre os objetos.
 
6.1 Equilibração
 
O fator principal, essencial e determinante no desenvolvimento do indivíduo perante o processo de se adaptar ao meio em que vive é a equilibração.
Perante o enfrentamento de um conflito cognitivo, o indivíduo necessita atingir uma coerência entre o que já sabia com as novidades provocadoras desseconflito. É necessário um jogo de regulações e de compensações. As leis da equilibração vêm atuar nesse processo de regulação.
O processo interno de regulação e compensação se dá por mecanismos internos de assimilação e acomodação. Assim, perante a aquisição de novos conhecimentos, dois procedimentos ocorrem, o da assimilação e o da acomodação, que buscam restabelecer um equilíbrio mental perturbado pelo contato com o novo conhecimento a ser adquirido.
A construção das estruturas da inteligência é explicada pelo processo contínuo da equilibração, no equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Assim, é pela equilibração entre a assimilação e a acomodação que se desenvolve a aprendizagem.
O equilíbrio entre a assimilação e a acomodação resulta em adaptação.
Na assimilação, os dados que se obtêm do exterior podem ser inseridos em um esquema já existente que, então, amplia-se. No caso de o dado novo ser incompatível com os esquemas já formulados, será necessária a criação de um novo esquema acomodando, dessa forma, esse novo conhecimento, que irá, por sua vez, ampliando-se cada vez que a pessoa estabelecer relações com seu meio.
Nota-se, portanto, que os dados vindos do exterior sofrem alterações por parte do indivíduo.
 
6.2 Assimilação
 
Como já visto, somente a educação e a transmissão social não são suficientes para o desenvolvimento do indivíduo, embora sejam necessárias. É preciso haver a assimilação dos dados vindos do meio, do exterior.
Portanto, todas as coisas, ideias dele ou de outras pessoas, retiradas de dados do meio exterior, tendem a ser explicadas, ou mesmo interpretadas, inicialmente, em função de seus esquemas ou estruturas cognitivas já construídas, segundo suas concepções atuais. Nesse caso, não houve necessidade de modificações interiores nas concepções dos sistemas cognitivos do sujeito. Este se apropria do objeto de conhecimento e dá-lhe significado próprio, integrado às possibilidades de seu entendimento, integrado às possibilidades da sua inteligência até então construídas. Esse mecanismo é chamado de assimilação.
Por meio desse mecanismo, pode haver o entendimento dos dados, podem-se emitir hipóteses possíveis de acordo com a inteligência do organismo que o recebe. O indivíduo, ao agir e se apropriar do objeto de conhecimento, atribui-lhe significado. Dessa forma, o indivíduo aplica, constantemente, esse mecanismo para compreender o mundo.
Piaget (1973, p. 69) diz:
 
Pela assimilação, quando o sujeito age sobre o objeto, este não é absorvido pelo objeto, mas o objeto é assimilado e compreendido como relativo às ações do sujeito... desde as coordenações mais elementares encontramos na assimilação uma espécie de esboço ou prefiguração do julgamento: o bebê que descobre que um objeto pode ser sugado, balançado ou puxado se orienta para uma linha ininterrupta de assimilação, que conduzem até as condutas superiores, que usa o físico quando assimila o calor ao movimento ou uma balança a um sistema de trabalhos virtuais.
 
Nessas condições, não há necessidade de modificação interior nas concepções dos sistemas cognitivos do sujeito.
Entretanto, nem sempre isso ocorre, ou seja, nem sempre ocorre a assimilação pura. Quando o sujeito enfrenta uma experiência nova ou se depara com uma característica da experiência que contradiga as suas hipóteses possíveis de interpretação, pode ocorrer uma perturbação cognitiva. Nesse caso, o sujeito se lança em um movimento de acomodação.
 
O mecanismo da assimilação consiste na incorporação de dados em função de esquemas ou estruturas cognitivas já construídas pelo sujeito.
 
6.3 Acomodação
 
Quando a informação do mundo exterior não pode ser incorporada pelas estruturas já existentes no sujeito não sendo, assim, possível a sua apreensão, a sua assimilação, surge a necessidade de modificação das hipóteses anteriores. A esse mecanismo dá-se o nome de acomodação.
Assim, quando não é possível a apreensão de um objeto, pois o mesmo impõe resistências, o sujeito se lança em um esforço de acomodação, em sentido contrário ao da assimilação, modificando suas hipóteses anteriores e somente então se torna possível a assimilação dessa “novidade”.
Portanto, ocorre a acomodação a partir das provocações oriundas das situações novas vivenciadas pelo sujeito. Nessa situação, devido a um esforço do sujeito no sentido de se transformar, surge o mecanismo de acomodação. O sujeito inventa uma solução própria para uma situação conflitante. A estrutura modifica-se em função do meio.
A construção da inteligência, a adaptação intelectual, acontece quando ocorre um equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar. Um novo patamar de equilíbrio, melhor e superior que os anteriores, foi conquistado. Se o sujeito tem consciência desse processo de autossuperação, sente prazer e é esse prazer que deve estar presente nas atividades pedagógicas, pois incentivam e impulsionam a ação além de interagirem com a natureza afetiva do indivíduo.
O prazer e a necessidade devem estar presentes nas atividades pedagógicas.
Devido ao fato de esse processo desenvolver-se em etapas sucessivas, com complexidades crescentes e serem encadeadas entre si, Piaget o chamou de “construtivismo sequencial”.
A experiência física e a experiência lógico-matemática são as duas formas para se lidar com os materiais.
A experiência física diz respeito à concepção clássica do que seja experiência, ou seja, agir sobre os objetos, descobrindo suas propriedades físicas e, também, as propriedades observáveis das ações obtidas materialmente.
Para que isso ocorra, é necessária uma organização estruturada no nível da inteligência.
Dito em outras palavras: é necessária a assimilação havendo, assim, uma inter-relação entre experiência física e experiência lógico-matemática que envolve não somente abstrações exercidas sobre os objetos, mas as abstrações das coordenações que ligam essas ações.
As experiências lógico-matemáticas têm como característica a abstração reflexiva e são construídas na mente do indivíduo. Relacionam-se com as propriedades das ações e não apenas dos objetos.
 
6.4 Adaptação
 
Até aqui muito foi falado sobre a adaptação. Foi visto que na adaptação ocorrem duas faces indissolúveis e continuamente ligadas: assimilação e acomodação, embora sejam conceitualmente distintas, opostas e complementares.
Azenha (2006, p. 32) explica que, em uma ação adaptativa, a assimilação e a acomodação ocorrem como sendo faces da mesma moeda, continuamente interligadas. Ilustra o processo por meio de um exemplo biológico. Diz o autor:
 
Um bom exemplo biológico do processo de adaptação é a alimentação dos seres vivos. Ela pode ser usada como metáfora para o desenvolvimento mental. Ao alimentar-se, todo ser vivo incorpora elementos do ambiente, produzindo, por meio da digestão, transformações nas substâncias ingeridas. As alterações nos elementos ingeridos são necessárias para que as substâncias possam vir a fazer parte da estrutura do organismo, quando quase sempre guardam muito pouco de sua estrutura original.
Portanto, o organismo também se altera para se adaptar aos elementos ingeridos, tanto no momento de entrada do alimento como, também, nas estratégias e adaptações que este deve fazer para dar conta das exigências necessárias à transformação dos alimentos. Os ajustes do organismo em relação ao objeto incorporado representariam a acomodação, no processo adaptativo, ao passo que a incorporação e a transformação das substâncias seriam a face assimilativa do mesmo processo.
 
Similarmente à alimentação, ratifica Piaget, a inteligência é uma adaptação; é uma função que consiste em estruturar o universo tal como o organismo estrutura o meio imediato, embora mais restrita e mais eficiente do que a puramente biológica. É mais eficiente porque estabelece relação entre o pensamento e as coisas e, assim, elabora formas disponíveis para serem aplicadas às estruturas do meio.É a necessidade de assimilação que conduz ao movimento que organiza um esquema. Azenha (2006, p. 34) continua:
 
A criança olha por olhar, agarra por agarrar, suga para se alimentar ou suga qualquer objeto que roce seus lábios, sem ainda coordenação das diversas ações entre si. Cada sequência de ações usadas como exemplo constitui um esquema: de olhar, de agarrar, de sugar, etc. Todos os elementos alcançados pelo esquema são também “alimentos” para essa estrutura primitiva.
 
A repetição da ação perante outros objetos resulta no aumento da assimilação, na diferenciação e na sua generalização.
A motivação pela repetição dos esquemas justifica a existência de uma espécie de compulsão para a assimilação, favorecendo o dinamismo para o desenvolvimento. A criança passa a sugar o próprio dedo e, também, o de outras pessoas, bem como outros objetos, generalizando esse esquema. Repetição, generalização e reconhecimento são as características funcionais de todos os esquemas assimilativos.
O interesse de Piaget pela análise desses esquemas iniciais, provindos dos reflexos de sucção deveu-se ao encontrar as regularidades que dão origem ao funcionamento mental. A repetição cumulativa, a generalização da atividade com a incorporação de novos objetos e o reconhecimento motor são processos iniciais da formação dos esquemas intencionais e dos comportamentos propriamente inteligentes. Assim, Piaget conseguiu postular as características e as leis que regerão o desenvolvimento psíquico posterior.
Azenha (2006, p. 37) cita que Piaget exemplifica a organização e a adaptação recíproca entre esquemas:
 
Pode-se dizer, assim, que, independentemente de toda coordenação entre a visão e os demais esquemas (preensão, tato, etc.), os esquemas visuais estão mutuamente organizados e constituem totalidades melhor ou pior coordenadas. Mas o essencial [...] é a coordenação dos esquemas visuais, não entre eles, mas com os outros esquemas. [...] Quando, por volta dos 7 a 8 meses de idade, a criança olha pela primeira vez para objetos desconhecidos, antes de agarrá-los para os balançar, atirar e agarrar de novo, etc., já não procura olhá-los por olhar (assimilação visual pura, na qual o objeto é um simples alimento para o olhar) nem mesmo olhá-los para ver (assimilação visual generalizadora ou recognitiva, na qual o objeto é incorporado, sem mais, aos esquemas visuais já elaborados), mas olhá-los agora para agir, quer dizer, para assimilar o objeto novo aos esquemas de balanço, de fricção de queda, etc. Portanto, já não há apenas organização no interior dos esquemas visuais, mas entre estes e todos os outros. É essa organização progressiva que confere aos quadros visuais seus significados e os consolida, inserindo-os em um esquema total.
 
Tendo em vista que o organismo somente é capaz de assimilar aquilo que seus esquemas de assimilação conseguem conhecer, os quais são construídos pela experiência passada, o conhecimento do real se dá gradualmente.
Por sua vez, como resultado da acomodação, o velho é transformado em novo, não tendo, assim, saltos bruscos no desenvolvimento, o que quer dizer que elementos novos, radicalmente bem diferentes não podem ser assimilados sem a estrutura de uma determinada etapa do desenvolvimento. Caso contrário, o organismo sofreria alterações drásticas. Esse procedimento, portanto, faz com que cada nova estrutura construa-se a partir de pequenas mudanças na estrutura já existente. O desenvolvimento cognitivo realiza-se, portanto, por meio de um processo gradativo de avanços em direção a estruturas qualitativamente superiores.
 
 
 7 INTRODUÇÃO
 
Como visto na unidade anterior, a estrutura teórica geral de Jean Piaget foi chamada de epistemologia genética, por desvendar os processos e os mecanismos principais do desenvolvimento cognitivo do ser humano.
Ele preocupou-se em saber como o conhecimento progride desde o nascimento até os aspectos mais complexos, até a formatização do conhecimento na adolescência. Praticamente explorou todas as categorias cognitivas.
Concluiu que, ao longo da vida, o ser humano passa por uma série de etapas sequenciais, relacionadas com a idade, podendo, entretanto, variar para cada indivíduo. Explicou que cada estágio, ou etapas, tem muitas formas estruturais detalhadas. A essas etapas deu o nome de estágios, explicando que seus surgimentos, ou seja, sua ordem de aparecimento, são os mesmos para todas as crianças. Considerou, ainda, a influência da qualidade do meio físico e social nos quais a criança é criada.
Assim, dependendo do estágio em que a criança se encontra, fornecerá explicações diferentes da realidade.
Piaget demonstrou que existem quatro estágios, quatro estruturas de desenvolvimento cognitivo no ser humano: período sensório-motor, período pré-operacional, período das operações concretas e período das operações formais. Deu, assim, origem à teoria cognitiva.
 
A teoria cognitiva de Jean Piaget apresenta quatro estágios: sensório-motor, pré-operacional, operações concretas e operações formais.
 
8 PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR
 
O período sensório-motor vai do nascimento até os dois anos de idade, aproximadamente.[5]
Refere-se ao período anterior à linguagem. A vida mental reduz-se ao exercício de aparelhos reflexos, às coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário que correspondem a tendências instintivas, como a nutrição. As construções efetuam-se, exclusivamente, apoiadas em percepções e movimentos, ou seja, por meio de uma coordenação sensório-motora das ações, sem que intervenha a representação ou o pensamento.
Nesse período, predomina uma forma de inteligência empírica, exploratória, não verbal. É uma inteligência iminentemente prática. A criança soma conhecimentos pela experiência, examinando e experimentando com os objetos ao seu alcance.
Devido à falta de função simbólica, o bebê ainda não apresenta pensamento nem afetividade ligada a representações que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência deles.
Entretanto, um conjunto de subestruturas cognitivas é elaborado nesse período que servirão de ponto de partida para as suas construções perceptivas e intelectuais interiores, assim como certo número de reações afetivas elementares, que lhe permitirão, em parte, a afetividade subsequente. Dos movimentos espontâneos e do reflexo aos hábitos adquiridos e destes à inteligência, há progressão contínua. Inclusive, o desenvolvimento mental no decorrer dos dezoito primeiros meses da existência é particularmente rápido e importante.
A partir dos quatro meses e meio, em média, o bebê já tem a coordenação entre a visão e a preensão. Por exemplo, o bebê tem a tendência a agarrar e manipular tudo o que vê próximo a si. Pega em um cordão pendente do teto do berço e sacode, dessa maneira, todos os chocalhos suspensos acima dele. Depois, basta suspender um novo brinquedo ao teto do berço para que a criança procure o cordão, o que já constitui princípio de diferenciação entre a finalidade e o meio.
Está-se no limiar da inteligência.
Por volta dos onze ou doze meses, a criança já procura novos meios para suas ações. Por exemplo, se um objeto distante está colocado em cima de um tapete, a criança, depois de haver tentado, sem sucesso, pegá-lo, pode, talvez por acaso, agarrar um canto do tapete, conseguindo, pouco a pouco, alcançar o objeto.
No fim do período sensório-motor, a criança já é capaz de encontrar novos meios para suas ações, diminuindo, para tanto, os tateios. Assim, a criança já é capaz de reconstruir a posição do objeto que havia desaparecido de seu ângulo de visão.
Elkind (1972) ilustra o desenvolvimento da criança no final desse período. Se uma bola que estava à vista da criança é colocada sob uma colcha, a criança, inicialmente, olha para a mão da pessoa que está à sua frente e depois levanta a colcha para descobrir a bola. Enfatiza, assim, que essa ação se deu por meio de imagens mentais da criança.
Piaget (1973) afirma que, se existe uma inteligênciasensório-motora, é dificílimo precisar o momento em que ela aparece.
Apesar de o bebê receber a ação do meio social, não o sente como diferente do meio físico.
Durante esse período, a conduta social é de isolamento e indiferenciação. O mundo é ele e é visto sob seu ponto de vista. Tampouco é possível haver consciência do “eu”. É o egocentrismo radical do recém-nascido.
Somente por volta dos onze aos dezoito meses, a criança sofre alguma modificação em relação ao meio social. Com a aquisição da linguagem, aparecem novas relações sociais que enriquecem o pensamento do indivíduo.
 
9 PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL
 
O período pré-operacional vai dos dois anos até os sete anos de idade, aproximadamente.
Nesse período, devido à aquisição da linguagem, os objetos da percepção ganham a representação por palavras, havendo, inclusive, uma verdadeira explosão linguística.
Piaget (1952) salienta que, devido ao aparecimento da linguagem, as condutas são muito modificadas, tanto no aspecto afetivo quanto no intelectual. Assim, a criança torna-se, graças à linguagem, capaz de reconstruir suas ações passadas sob forma de narrativas e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal.
O pensamento pré-operacional é lento e concreto. Desenvolve-se a partir de imagens concretas e estáticas da realidade, e não com sinais abstratos. O principal progresso desse período é o desenvolvimento da capacidade simbólica, tendo início a interiorização dos esquemas de ação e representação.
A criança, entre os dois anos e os quatro anos de idade, começa a usar símbolos mentais que representam objetos que não estão presentes.
Por sua vez, é o período da fantasia, podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação. Assim, pode transformar o objeto em uma satisfação de seu prazer.
É o advento da brincadeira simbólica. Por exemplo, amarrar uma toalha no pescoço e ser o Super-homem ou mesmo pegar uma caixa de fósforos e brincar com ela como se fosse seu carrinho ou, ainda, pegar dois paus formando ângulos retos e brincar com eles como se fossem um avião.
Nessa fase, o raciocínio vai do particular para o particular, ou seja, a criança acredita que um bebê não tem nome porque não fala.
Com aproximadamente quatro anos, o raciocínio dominante, por ser pré-lógico e fundamentado na percepção, é denominado intuição. O pensamento intuitivo não compreende a reversibilidade e a conservação.
De acordo com Carla Beatris Valentini, por volta dos cinco anos e meio até os sete anos de idade, a criança começa a entender a não conservação e a conservação, ou seja, a criança já consegue acompanhar o movimento de se transformar uma bola de massa de modelar em uma salsicha.
Entre as características desse período, salienta-se o pensamento egocêntrico da criança devido à sua incapacidade de assumir o papel ou se colocar sob o ponto de vista do outro. Seu pensamento continua centrado em seu próprio ponto de vista.
Uma das consequências do egocentrismo, pelo fato de a criança não se colocar sob o ponto de vista do outro, é a de não sentir a necessidade de justificar seu raciocínio.
Por sua vez, a criança considera que tudo tem uma finalidade, que é servi-la; o acaso não é considerado. A essa característica dá-se o nome de finalismo.
É comum para uma criança nesse estágio atribuir vida a todos os seres, caracterizando o animismo. Assim, “dá alma” aos objetos. Por exemplo: “O carro do papai foi ‘dormir’ na garagem”. A criança fica irritada se alguém tropeça na pedra a que deu o nome de tartaruga.
Também acredita que o nome faz parte do objeto, assim como a cor e a forma dos mesmos, ou seja, por exemplo, pensar que o nome da Lua sempre foi esse e que é impossível chamá-la de outro modo.
Nesse período de vida, a criança também é incapaz de reconstruir uma cadeia de raciocínios que acaba de seguir para resolver um problema.
Piaget (1973) explica que somente no final desse período e início do próximo é que a criança começa a compreender que uma árvore vista à direita do caminho na ida se encontra à esquerda na volta.
A linguagem, nesse período, caracteriza o monólogo. As conversas entre duas crianças não têm relação com o que o outro está dizendo. Quando em grupo, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. É um monólogo coletivo. Prefere não manter uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.
A socialização, embora dentro do coletivo, é vivida de forma isolada. Não há liderança, e os pares são constantemente trocados.
A distinção clara entre palavras e símbolos e o que representam pode começar a aparecer no final desse período. A criança reconhece, então, que os nomes são designações arbitrárias. Essa descoberta manifesta-se, muitas vezes, nos xingamentos que tanto prevalecem nos primeiros anos de escola.
Com seis/sete anos de idade, as crianças já são capazes de realizar operações aritméticas elementares, tais como adição e subtração.
 
10 PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS
 
O período das operações concretas vai dos sete anos até os doze anos de idade, aproximadamente.
As operações desse período são chamadas de concretas porque se baseiam diretamente nos objetos, e não ainda nas hipóteses enunciadas verbalmente.
Nesse período, estabelecem-se as transições entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais.
Com o pensamento operatório, muda a forma de a criança compreender o mundo. Já no início desse estágio, por volta dos sete anos de idade, as ações são interiorizadas e passam a constituir as operações. Ela consegue resolver problemas de conservação, consolidando as conservações de número, substância, volume e peso.
Nesse estágio, as primeiras operações lógicas ocorrem possibilitando ao indivíduo a capacidade de classificar objetos conforme suas semelhanças ou diferenças. Ele já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho, grandeza, incluindo conjuntos, organizando o mundo de forma lógica ou operatória.
A criança, nesse período, já compreende as formas de reversibilidade sem, contudo, coordená-las. As operações são uma fase de transição entre as ações e as estruturas lógicas mais gerais.
Evans (1980) declara:
 
As operações consistem, assim, em transformações reversíveis, podendo essa reversibilidade consistir em inversões (A – A = 0) ou em reciprocidade (A corresponde a B e reciprocamente). Ora, uma transformação reversível não modifica tudo ao mesmo tempo, pois, do contrário, seria sem retorno. Uma transformação operatória, portanto, é sempre relativa a uma invariante, e essa invariante de um sistema de transformações constitui o que denominamos, até aqui, noção ou esquema de conservação etc.: dessarte, o esquema do objeto permanente é a invariante do grupo prático dos deslocamentos, etc. As noções de conservação podem, portanto, servir de indícios psicológicos do remate de uma estrutura operatória.
 
A criança com sete/oito anos de idade já começa a ter condições de adquirir a noção de conservação da substância.
Uma experiência já clássica para sua demonstração é a passagem de uma mesma quantidade de líquido de um copo para outro, copos esses com diferentes larguras: uma determinada quantidade de líquido contido em um copo A é passada para outro mais estreito, B, e para outro, mais largo, C.
A reação mais comum encontrada nas crianças menores, entre quatro e seis anos de idade, foi a resposta de que o líquido aumentava ou diminuía de quantidade, conforme o copo no qual o líquido estava contido. Ao que tudo indica, essas crianças pareciam raciocinar apenas sobre os estados ou configurações, desprezado as transformações: o líquido em B está mais alto do que em A, portanto aumentou de quantidade, independentemente da circunstância de ser o mesmo líquido, que foi apenas transvasado, etc.
Já no nível das operações concretas, as crianças com sete/oito anos de idade, perante essa experiência, tendem a responder algo semelhante a: “é a mesma água, ela sófoi despejada em outro copo”. Ou mesmo: “não se tirou nem se juntou nada”; “só é mais alto, mas é mais estreito, por isso é a mesma coisa”; “não se tirou nem se acrescentou, continua a mesma quantidade”.
Essa clássica experiência demonstra, pois, que a criança descobrirá a conservação da substância por volta dos sete/oito anos de idade.
Outras experiências sobre conservações foram apresentadas pelos estudiosos.
Ao se esticar uma bola de massa de modelar, a criança no período das operações concretas já tem a capacidade de responder algo semelhante a: “a bolinha só foi esticada, agora pode-se fazer uma bolinha outra vez”. Neste contexto, já se nota a reversibilidade na criança: “está esticada, parece mais comprido, porém é mais fininha”. Esse raciocínio advém da compensação.
Nesse período observa-se, também, a seriação, ou seja, ordenar os elementos segundo as grandezas crescentes ou decrescentes. A seriação consiste em procurar qual dos elementos apresentados é menor que os demais. Nesse caso, o método é operatório, porque um elemento qualquer E é compreendido de antemão como simultaneamente maior do que os precedentes (E > D, C, B, A) e menor do que os seguintes (E < F, G, etc.), o que é uma forma de reversibilidade por reciprocidade.
Seu pensamento é menos egocêntrico conseguindo descentrar suas percepções e acompanhar as transformações, assim como realizar operações inversas.
Se aparecem conflitos entre a percepção e o raciocínio, a criança recorre ao uso do raciocínio para fazer seus julgamentos. Ela compreende, respeita e é fiel às regras estabelecendo, inclusive, compromissos.
Segundo Davidoff (2001), inicialmente, ou seja, por volta dos sete/oito anos de idade, a criança oscila entre o egocentrismo e a aceitação passiva dos fatos, não sendo ainda objeto de uma socialização da inteligência que possa modificar profundamente esse mecanismo. Posteriormente, entretanto, sua organização é a de grupo. Participam de grupos maiores, quer chefiando ou admitindo chefia.
O jovem necessita participar de grupos para seu desenvolvimento intelectual, mesmo porque, se a lógica deriva de um intercâmbio entre pessoas, o pensamento somente chegará a seu nível mais alto de abstração se este for facilitado.
Lima (1973, p. 153) cita Piaget:
 
A permuta intelectual entre os indivíduos é comparável a uma imensa partida de xadrez, que se desenrola sem interrupção e de tal forma que cada ação realizada sobre um ponto gera uma série de ações equivalentes ou complementares da parte de seus companheiros.
 
Assim, a inter-relação humana, sob a ótica da inteligência, é analisada por Piaget.
É no período das operações concretas que as intuições articulam-se e agrupam-se operatoriamente levando a criança a ser cada vez mais apta à cooperação.
Essas ações diferem da ação por constrangimento, mesmo porque a cooperação supõe a existência de indivíduos capazes de reconhecer seu próprio ponto de vista.
Assim, a cooperação aparece claramente como um elemento necessário à constituição e desenvolvimento da lógica.
Inclusive, Piaget (1973) entende que a lógica não é apenas um sistema de operações livres. Aparece como uma moral do pensamento, imposta e sancionada pelos outros. Sendo assim, contém, também, um caráter social, visto que abrange um conjunto de estados de consciência, sentimentos intelectuais e condutas caracterizado por certas obrigações como, por exemplo, a objetividade, a necessidade de certeza e de precisão e a contradição.
A cooperação leva ao equilíbrio das operações, sendo esse equilíbrio subordinado a uma capacidade indefinida de trocar com outros e, portanto, a uma reciprocidade bem definida. Para tanto, é necessária a vida social.
O intercâmbio de ideias e a cooperação entre pessoas contribuem para o agrupamento de pensamento. Reforça-se a convivência social.
Piaget compara as trocas intelectuais a uma partida de xadrez na qual todo ato gera uma série de ações equivalentes ou complementares da parte dos que nela estão envolvidos. Dessa forma, a cooperação faz parte disso.
Desde que não haja ações sociais deformantes sobre o indivíduo, o agrupamento é apenas uma forma de equilíbrio.
Esse intercâmbio deve animar e entreter o jogo livre das atividades mentais. É necessário que cada pessoa seja capaz de, livremente, perceber os fatos e as coisas sem deturpá-los e respeitar a reciprocidade das atividades diversas.
Vê-se, portanto, que para esse equilíbrio não bastam o pensamento individual nem uma atividade puramente social, mas a atividade operatória interna e a cooperação externa, vistas como aspectos complementares de um só e mesmo conjunto.
A linguagem por sua vez é socializada, tornando, assim, possível a conversação, sem que, no entanto, tenham que se discutir diferentes pontos de vista para que se chegue a uma conclusão comum.
O desenvolvimento dos esquemas que permitem a conservação não acontece ao mesmo tempo em todas as áreas. Assim, de acordo com Valentini e Evans (1980), a aquisição das estruturas de conservação costuma acompanhar a seguinte sequência:
 
	Conservação
	Idade
	Número
	5-6 anos
	Substância
	7-8 anos
	Área
	7-8 anos
	Volume líquido
	7-8 anos
	Peso
	9-10 anos
	Volume (sólidos)
	11-12 anos
 
11 PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS
 
O período das operações formais vai dos doze anos até os quinze anos de idade, aproximadamente.
É no período das operações formais que o jovem é capaz de raciocinar prevendo as relações que poderiam ser válidas, procurando determinar qual dessas relações possíveis tem, realmente, validade. Esse processo advém de experimentação e análise.
O período das operações formais é o ápice do desenvolvimento da inteligência.
A distinção entre o real e o possível é uma das características essenciais desse período, o qual corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. O jovem já tem estrutura para libertar-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro e, assim, calcular probabilidades.
O adolescente já é capaz de pensar sobre seus pensamentos, construir ideais e raciocinar realisticamente sobre o futuro, bem como raciocinar sobre proposições contrárias aos fatos. Por exemplo, se for colocada uma situação para uma criança supor que o carvão é branco, ela provavelmente dirá: “Mas o carvão é preto”. Entretanto, o adolescente pode aceitar a suposição contrária aos fatos e raciocinar a partir dela.
A capacidade de simbolizar torna o pensamento do adolescente muito mais flexível do que o da criança. Dessa forma, as palavras podem ter duplo sentido, pois carregam mais significados, podendo significar duas coisas e outros símbolos, inclusive, os adolescentes são capazes de fornecer muito mais conceitos diante de estímulos verbais.
Com o desenvolvimento das capacidades atingidas nesse período, já é possível a compreensão de metáforas. Assim, as caricaturas políticas, inclusive, não são compreendidas antes dessa fase.
Piaget (1973) explica que a incapacidade da criança de entender metáforas, duplos sentidos e caricaturas ajuda a explicar por que livros como Alice no País das Maravilhas e Viagens de Gulliver são apreciados na infância de maneira diferente do que na adolescência e na idade adulta, quando seu significado social pode ser entendido.
Nesse período, atinge-se a capacidade de lidar com a lógica combinatória e de considerar os fatores possíveis, ao procurar solucionar um determinado problema. Esse fato pode explicar a razão de o adolescente apresentar uma série de alternativas e, assim, uma tomada de decisão lhe ser um problema.
Piaget (1973) ilustra esse desenvolvimento ao comentar que o adolescente vê, agora, muitas alternativas às diretivas paternas e repugna-lhe aceitar estas sem discussão. Ele não se contenta em saber qual é a posição dos pais, também quer saber o porquê dessa posição, e está pronto a debater as virtudes da alternativa paterna em comparação com a escolhida por si e seus companheiros.Esses conflitos revelam, na verdade, a própria indecisão do adolescente.
Paradoxalmente, dificilmente aceita que outros tomem decisões por ele. Esse conflito faz com que ele se lance em uma nova dependência, em particular com relação ao seu grupo de amigos.
O adolescente exige que seus pais tomem uma decisão, ainda que seja para que ele possa rebelar-se contra a mesma. Surgem, assim, os conflitos característicos entre jovens e pais e a crescente dependência do grupo de amigos.
Outra característica marcante do pensamento do jovem, nesse período, é a capacidade de ele “olhar” para dentro de si próprio, ou seja, pensar sobre o pensamento.
O adolescente, pela primeira vez, avalia a si mesmo pela perspectiva de terceiros, a partir do exterior. Avalia sua personalidade, inteligência e aparência. A sua autoconsciência é, simplesmente, uma manifestação dessa introspecção. Adota atitudes e ações tais como regimes alimentares, exercícios físicos ou intelectuais por encontrar discrepâncias entre o que é e o que quer ser, entre o seu eu real e o eu ideal.
Quando criança, essa discrepância nem sempre é consciente, mas, para o adolescente, já tem mais força. Piaget (1973) evidencia essa atitude explicando que, uma criança com certo defeito físico pode ser feliz e otimista na meninice, mas, ao atingir a adolescência, pode apresentar depressões e vergonha, reações essas que comprometem sua vida social e afetiva.
Outra consequência da introspecção da adolescência é a sua preocupação com a privacidade de seus pensamentos, ou melhor, ele faz segredo de seus pensamentos. Inclusive, reconhece “que pode dizer coisas que são diametralmente opostas aos seus pensamentos”. Essa atitude diferencia-se de uma invenção da criança, pois esta acredita na sua invenção defendendo-a como sendo verdadeira.
O adolescente, por sua vez, pode se expressar de maneira muito convincente, mas sabe, perfeitamente, que o que diz é diferente do que pensa e não acredita em suas invenções. Para tanto, cria disfarces sociais, tais como tato e polidez, de um lado, e falsidade e exploração de outro.
Por sua vez, “cria” famílias, religiões e sociedades ideais e as compara com as que estão vigentes considerando-as deficitárias.
A construção de situações ideais, quase que inteiramente intelectuais, pode explicar a rebelião dos adolescentes contra a sociedade adulta. Entretanto, continua explicando Piaget (1953), o adolescente não tem muito interesse em colocar em prática suas opiniões. Por exemplo, embora manifeste sua preocupação pelas classes sociais menos favorecidas, gasta seu dinheiro na compra de roupas de marca e não em caridade.
Talvez por se sentir superior aos adultos, apresenta uma não complacência perante as falhas humanas, quer suas, quer de terceiros.
À medida que o jovem é forçado a adaptar-se às realidades da vida, por meio do trabalho, por exemplo, seus exageros vão diminuindo, pois começa a reavaliar o mundo adulto e, como consequência, apresenta maior plasticidade perante as suas próprias limitações, bem como as dos outros.
O pensamento operacional formal torna igualmente possível a compreensão das metáforas. É por essa razão que as caricaturas políticas não são compreendidas antes da adolescência.
A estrutura de pensamento está apta à dialética, permitindo a discussão para se chegar a uma conclusão.
Estabelece-se, nesse período, organização grupal e estabelecimento de cooperação e reciprocidade.
O período das operações formais apresenta assimilação do real somente em função dos desenvolvimentos imaginados ou deduzidos. Essa mudança de perspectiva, em relação ao indivíduo do período das operações concretas, é fundamental, tanto do ponto de vista afetivo, quanto do ponto de vista cognitivo.
Piaget esclarece (1973, p. 126):
 
Sendo a adolescência (15-18 anos) a idade da inserção do indivíduo na sociedade adulta, muito mais ainda que a idade da puberdade (13 anos mais ou menos, entre as meninas e 15 anos entre os meninos), a pré-adolescência caracteriza-se, ao mesmo tempo, por uma aceleração do crescimento fisiológico e somático e por esse abrir-se dos valores às possibilidades novas, para as quais já se prepara o sujeito, porque consegue antecipá-las, mercê dos novos instrumentos dedutivos.
 
 
A autonomia moral, bem como a ideia de justiça social têm um alcance muito maior do que nos grupinhos sociais do nível das operações concretas.
Os jovens desse período apresentam também    a construção de ideias ou de estruturação de valores ligados a projetos de futuro.
O período das operações formais é o terreno comum do pensamento adulto e nenhum outro sistema mental acontece após esse.
O desenvolvimento mental segue, na vida adulta, por meio de um aumento gradual em profundidade de compreensão.
 
12 CONCLUSÃO
 
O desenvolvimento mental da criança surge com a sucessão gradual de quatro estágios, ou períodos, sendo que cada um é um prolongamento do anterior e, ao mesmo tempo, conduz à construção do seguinte.
Apesar de haver variações nas idades médias que os caracterizam, dependendo do grau de inteligência ou do meio social, a ordem de sucessão dos períodos é constante.
Nota-se que, à medida que as aquisições se afastam das origens sensório-motoras, tanto mais variável é a sua cronologia, ou seja, as datas de seu aparecimento, não a ordem de sucessão dos estágios. Esse fato ocorre devido à maior influência do meio físico e social que atinge a pessoa à medida que ela cresce.
Segundo Evans (1980), a maturação orgânica constitui fator necessário e indispensável na ordem de sucessão dos estágios, mas não explica todo o desenvolvimento, e é somente mais um fator entre outros.
A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência deve-se ao fato de que ficam evidenciadas, em cada uma dessas etapas, quais as possibilidades de aquisições de novos conhecimentos, ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade.
A compreensão desse processo é fundamental para que os professores possam, também, compreender com quem estão trabalhando, muito embora a teoria cognitiva não ofereça uma didática específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança.
Apresenta, sim, características e possibilidades de crescimento de maturação ou de aquisições, favorecendo, portanto, aos educadores, um caminho no que tange aos estímulos adequados para conseguirem um maior desenvolvimento de seus alunos.
Lima (1980, p. 131) cita:
 
Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta revolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécie de “técnico do time de futebol”, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e a pedagogia, começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas, psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor “ensinando”... aí não está havendo uma escola piagetiana.
 
 
 
Referências bibliográficas
 
AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo: Ática, 2006.
CASTRO, Amália Domingues de et. al. Didática para a escola de 1º e 2º graus. São Paulo: Edibell, 1973.
DAVIDOFF, Linda L. Introdução à psicologia. São Paulo: Makron, 2001.
ELKIND, David. Crianças e adolescentes: ensaios interpretativos sobre Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
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FLAVELL, John H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo: Pioneira, 1975.
PIAGET, Jean. Educación y instrucción. Buenos Aires: Proteo, 1968.
____________. Encyclopédie Françase. Tome XV, 1935, caps. 1 e 2. Os métodos novos e suas bases psicológicas: exame dos métodos novos.
Zahar/INL/MEC, 1975.
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RAMOZZI-CHIAROTINO, Zélia. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. São Paulo: EPU, 1988.
 
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Prof. Ms. Mário Destro Monteiro
 
INTRODUÇÃO
            Para que os professores possam exercer sua atividade de ensino eles precisam se situar sobre todas as variáveis envolvidas por esta atividade, como por exemplo, a forma de se desenvolver e aprender do seu aluno.
            A psicologia do desenvolvimento e aprendizagem preocupa-se em estudar como os aspectos físico-motor, intelectual ou cognitivo, afetivo emocional e social, desde o nascimento até a idade adulta, se desenvolvem e como estes aspectos interferem na capacidade de aprender na pessoa do aluno, evitando uma atividade desvinculada com as capacidades humanas e os limites das possibilidades de cada pessoa.
            O professor que negligencia alguns aspectos importantes das dinâmicas de desenvolvimento e aprendizagem corre o risco de não apenas deixar de ensinar, como também trazer problemas sérios à capacidade de aprender e se desenvolver dos alunos.
O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM[6]
            O termo desenvolvimento é utilizado aqui como mudanças, evolução. Há uma dinâmica própria que provoca isso e é exatamente o que vamos estudar. 
Devemos entender que os seres humanos se desenvolvem mentalmente e organicamente. O desenvolvimento mental se caracteriza pelo aparecimento de estruturas mentais, que vão se aperfeiçoando e se modificando ao longo de toda a vida, mas tendo períodos de grandes modificações antes de atingir uma certa estabilidade na idade adulta. São as que garantem o funcionamento harmônico da inteligência, vida afetiva, habilidades em geral e as relações sociais.
Estudar o desenvolvimento humano é como conhecer as características comuns de cada fase, permitindo o respeito a cada necessidade e interesse próprio da faixa etária e não tratando a criança como um adulto em miniatura.
Segundo Bock e colaboradores, os fatores que influenciam o desenvolvimento e aprendizagem são:
Hereditariedade: o potencial genético que trazemos conosco por herança da espécie humana e nossa família.
Crescimento orgânico: refere-se a questões físico-motoras, biológicas que envolvem como as crianças podem fazer contato com o contexto que habitam e com qual aspecto. Ex: aumento da altura e peso, formação da postura e esquema corporal, etc.
Maturação Neurofisiológica: é a que torna possível a ligação entre o cérebro e o restante do corpo com o mundo, a vida e seus desafios.
Meio ou contexto ou ambiente: trata-se do conjunto de influências que vão possibilitar uma estimulação desafiante, provocando certas manifestações no sujeito e, em conjunto com seu potencial orgânico (hereditário), sua condição de crescimento físico e seu grau de maturação neurofisiológica vão moldando e configurando um ser humano. Trata-se de todo o conjunto de condições oferecidas pelo meio, como alimentação, fatores favoráveis ou desfavoráveis, problemas, dificuldades, facilidades, etc.
Segundo Bock e colaboradores, os aspectos do desenvolvimento humano são:
Aspecto Físico-Motor: trata-se do corpo, na sua capacidade de movimento ou não movimento (postura), a tensão gerada pelos músculos, a manipulação de objetos e a locomoção e toda a visibilidade das ações humanas.
Aspecto Intelectual (cognitivo): trata-se da racionalidade humana, tão estudado e destacado por Jean Piaget. Aquilo que garante o pensamento, a identificação de objetos, o nomear, separar, organizar, etc. Nossa comunicação e organização mental estão vinculadas com uma organização cognitiva.
Aspecto Afetivo-emocional: refere-se as emoções, sentimentos, sensações, etc. Aquilo que confere um valor, uma estima sobre o mundo, nós mesmos, outras pessoas e que garante que possamos dizer de quem ou o quê gostamos, temos medo, etc.
            Algumas teorias ainda incluem o aspecto social como aspecto do desenvolvimento humano. No entanto, podemos ver nos diversos textos como na visão do Psicólogo do Desenvolvimento Henri Wallon, que menciona o aspecto social como a razão e os limites dados para o desenvolvimento do sujeito, pois o social estimula o aparecimento e desenvolvimento de uma série de funções e, junto com o potencial genético vão determinar até que ponto cada sujeito se desenvolve.
            No que se refere a aprendizagem, podemos entendê-la como nos aquisições no repertório de conhecimentos, habilidades e características comportamentais. A partir do ponto que dizemos ser algo novo desses itens mencionados podemos dizer que o sujeito APRENDEU.
TRÊS TEÓRICOS DO DESENVOLVIMENTO: PIAGET, VYGOTSKY E WALLON
Jean Piaget (1896-1980), Psicólogo Suíço, formou-se inicialmente em Biologia. Aos vinte e quatro anos dedicou-se à Psicologia, ficando famoso por suas pesquisas no campo da Psicologia do Desenvolvimento. A partir dos seus estudos experimentais, elaborou uma teoria do desenvolvimento mental, que tem grande influência nas correntes educacionais da atualidade. Piaget escreveu muitos livros e sua vasta obra nos ajuda a compreender melhor o processo que o indivíduo vivencia ao construir seu conhecimento. Seu campo de investigação é o Conjunto Funcional Cognitivo, tendo este como foco e não desprezando os Conjuntos Afetivo-Social e Motor. Para um texto mais aprofundado sobre sua teoria consulte o texto 1; já sobre aprofundar suas fases de desenvolvimento consultar texto 2.
 
TEORIA SÓCIO-INTERACIONISTA DE L. S. VYGOSTKY
 
Lev S. Vygotsky[7] (1896-1934), professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896,  viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos.
Vygotsky construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interaçãodo sujeito com o meio.
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano colocam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam  sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.
Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação para uma atividade mental.
Mediação é uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico. Enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, mas sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.
A interação social e a linguagem são decisivos para o desenvolvimento.
As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitosremetem às relações entre pensamento e linguagem, à questãocultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.
A culturafornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.
Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.
Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto) nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados. Assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.
Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão  internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais.
O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.
A escolaé o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. Para Vygotsky, o professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal. Não obstante, a atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo torna-se também essencial, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é fundamental no processo de desenvolvimento. 
O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.
A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações sociaisdiferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos.  
Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse contexto, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio da aprendizagem. 
 
HENRI WALLON[8] – PSICÓLOGO E EDUCADOR
Henri Wallon nasceu e se fixou por toda sua vida em Paris, no período de 1879 a 1962, ano de seu falecimento.
            Sua vida social e profissional foi intensa, como professor, médico e pesquisador, com ativa participação política: participou do movimento da Resistência Francesa durante a Segunda Guerra Mundial e foi Deputado na Assembléia Constituinte de Paris em 1946. Sua experiência e interesse voltados à área pedagógica fez com que elaborasse juntamente com o físico Paul Langevin e um grupo de educadores um projeto modelar para a Reforma do Sistema do Ensino Francês, o projeto Langevin-Wallon. A justiça social era um dos pilares que sustentavam as idéias desse plano, que carregava implicitamente grande parte da teoria construída por Wallon, ao longo de sua vida profissional e acadêmica.
 
Alguns elementos da teoria de Wallon
Na teoria walloniana não há como compreender o ser humano longe de suas condições de existência. Essas condições são fatores que implicam diretamente no ritmo do desenvolvimento. A relação entre organismo e meio constitui um par indissociavelmente complementar, colocando as disposições genéticas como potencial; somente irão se desenvolver se encontrarem possibilidades do meio que habita.
Para Wallon, portanto, o contexto é importante para se compreender o desenvolvimento humano. O contexto pode propiciar o aparecimento ou extinção de formas de ações, que modificam e são modificadas dialeticamente, ou seja, como via de mão dupla, pelas condições que o meio oferece. Assim, o desenvolvimento se dá pela união entre o orgânico e o social.
Nesse sentido, é importante compreender que no social, temos os meios e os grupos, que a ele são inerentes. O ser humano é geneticamente social e participa dos meios e grupos para se integrar à realidade concreta e se desenvolver. 
Assim, temos os meios que determinam as condições de interação do indivíduo pelas circunstâncias que este oferece. Sobre os grupos, Wallon (1979) diz serem indispensáveis à criança não apenas para a sua aprendizagem social, mas para o desenvolvimento da personalidade e da consciência que possa tomar dela. Ele define que o grupo é o veículo ou iniciador de práticas sociais. Ultrapassa as relações puramente subjetivas de pessoa para pessoa. (p. 178)
O desenvolvimento está sujeito a algumas leis: a Lei da Alternância Funcional, Lei da Alternância da Predominância e a Lei da Integração Funcional.
Na passagem dos estágios de desenvolvimento, descritos pelo autor, a alternância funcional que orienta a direção do movimento predominante, em sentidos opostos: ora alterna-se para o conhecimento de si, para a direção centrípeta, ora alterna-se para o conhecimento do meio, do outro, para a direção centrífuga. Por exemplo, no primeiro estágio de desenvolvimento descrito por Wallon, impulsivo-emocional, o sujeito volta-se para conhecer a si próprio na maior parte do tempo. Quando passa para o estágio seguinte, sensório-motor e projetivo[9], o sujeito volta-se para conhecer as coisas exteriores a ele na maior parte de seu tempo.
Outra lei reguladora do desenvolvimento, segundo Wallon, apontada por Mahoney (2003) sugere: Alternância na predominância de conjuntos diferentes a cada estágio: configuração das relações entre eles mostra qual deles fica mais em evidência ou é o motor (impulsivo-emocional) ou o afetivo (personalismo, puberdade e adolescência) ou o cognitivo (sensório-motor e projetivo, categorial). Cada um deles predomina em um estágio, e se nutrem mutuamente; o exercício e amadurecimento de um interfere no amadurecimento dos outros. É o que nos mostra a lei da sucessão da predominância funcional. (p. 14)
Nos diferentes estágios, um dos conjuntos funcionais predominasobre os outros. No Estágio Categorial, por exemplo, o conjunto funcional predominante é o cognitivo. Neste estágio a criança precisa organizar e melhorar sua compreensão do mundo em que vive, e para isso, há uma predominância do conjunto cognitivo, com o suporte dos conjuntos motor e afetivo, esses três integrados e se expressando na pessoa. Nas aulas de Educação Física, por exemplo, temos a pessoa completa (conjuntos motor, afetivo e cognitivo integrados), mas há uma predominância do conjunto motor nesse tipo de situação.
Da mesma forma como Wallon integra o par organismo-meio como complementares e interdependentes, os conjuntos funcionais também o são, integrados e complementares um ao outro, divisíveis somente como artifício de compreensão, mas somente verdadeiramente compreendidos no contexto de integração funcional. (Wallon, 1995a)
            O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para descrição do processo. Uma das conseqüências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas tem um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante essa integração, é resultado dela. (Mahoney, 2003 - p. 15)
É por meio dessa integração que ocorre o desenvolvimento humano, que pode ser identificado em fases. Tais fases, coerentes com os princípios estabelecidos pelo autor para construção de sua teoria, não buscam uma inflexível fixação nas idades sugeridas, mas sim uma caracterização de similaridades desenvolvidas na relação do sujeito com o meio em suas condições sócio-culturais que possibilitam aflorar funções e instrumentos de interações do indivíduo integrado em seu meio, como apresenta Wallon (1985):
            O conjunto da vida mental não é mera sucessão de acontecimentos, de etapas, de idades, mas sim integração e conquista. Conquista da personalidade de cada um, através de si mesmo. Integração na pessoa das situações em que se viu envolvida e arrastada em sua vida. Integração dos fatores biopsíquicos que animam os objetivos de sua vida. A integração pode ser mais ou menos firme, exclusiva e rigorosa. Mas é indispensável a existência e a consciência do adulto.[10] (p. 231)
Os conjuntos funcionais
Devido à importância dos conjuntos funcionais para compreender a dinâmica do ser humano contextualizado em seu meio de existência, abordaremos os mesmos de forma mais detalhada.                      
Daremos um destaque ao conjunto funcional da afetividade que tem grande aplicabilidade na área educacional como um todo. Na visão Walloniana corresponde a um dos domínios funcionais. Reforçamos que olhá-la separadamente para compreendê-la pode ser útil quando feito de maneira apropriada, porém considerá-la como funcionamento isolado ou independente é descaracterizar o pensamento na ótica desta teoria. Deve-se sempre pensá-la no contexto da integração funcional e vinculada a seus motivos exteriores, às circunstâncias do meio.
Começaremos falando sobre o conjunto funcional cognitivo. Podemos entender esse domínio funcional por aquilo que os filósofos antigos chamavam (e nós ainda utilizamos o termo) de razão. Trata-se do recurso de apreensão do conhecimento e análise, recurso de explicação do mundo, das coisas e dos fenômenos; material que pode compor a linguagem e a comunicação verbal e escrita e outras formas de conhecimento.
Esse campo do conhecimento se desenvolve de acordo com as possibilidades que a maturação orgânica e as determinações sociais permitem (da mesma forma que os outros campos funcionais) e, assim, pelas características da espécie humana, temos uma dada direção, que é possibilitada pela passagem de uma inteligência prática para uma mais abstrata, a discursiva. 
Para Wallon, a transição da inteligência prática à discursiva é possibilitada pelos avanços nos quais o ato motor é o principal suporte para representação e capacidade simbólica.
Desta forma, a inteligência evolui do gesto feito, a atividade mental parte da ação do sujeito no mundo. Aparece, primeiramente, uma inteligência simbólica e representativa, que evolui de um pensamento sincrético, quando a primeira unidade é o par, para depois evoluir até um pensamento mais complexo e explicativo, a inteligência discursiva. (Wallon, 1989)
Esse pensamento aos pares se forma tendo por referência a predominância afetiva do estágio anterior ao Categorial (o Personalismo[11]), que se expressa pela escolha explicativa que possa mais agradar, ou ter aproximação sonora com um tom ou palavra semelhante, ou uma palavra que tenha ouvido há pouco tempo e tenha chamado atenção, etc. Não há uma lógica formal e compreensível como a do adulto nesta fase. Exemplos que possam ilustrar esse pensamento é o caso das parlendas, rodas cantadas e outras brincadeiras infantis com jogo de palavras observadas entre as crianças. (Wallon, 1989)
A contradição de estar em mundo falante e não se expressar de acordo com o que é exigido pelo meio para manter as relações sociais gera um conflito. A afetividade possui um importante papel para solucionar o conflito e usá-lo a favor do desenvolvimento cognitivo. 
A afetividade possibilita esta evolução intelectual e, ao mesmo tempo, neste estagio, começa a ser expressa de uma forma mais cognitivizada, pois como nos explica Dantas (1993), é a superação da afetividade da lambida[12], das necessidades mais epidérmicas. Passa a ser este momento uma forma mais elaborada de expressão afetiva com o progresso e as conquistas da linguagem verbal, do campo cognitivo.
Wallon entende afetividade como a disposição ou capacidade de ser afetado pelo mundo interno e externo, por sensações agradáveis ou desagradáveis, prazerosas ou desprazerosas. 
A afetividade ocupa um lugar central na teoria Walloniana. Ela é o primeiro meio de sobrevivência, por ser responsável a conduzir as manifestações da criança recém nascida, mobilizando os adultos para o atendimento de suas necessidades. Nesse sentido é que Wallon coloca que a criança é geneticamente social. (Wallon, 1995b)
Afetividade é considerada um conceito maior que engloba as emoções, sentimentos e a paixão. Na emoção há um predomínio da ativação fisiológica, de base orgânica; já o sentimento é representacional, pois a leitura e análise cognitiva das sensações é o que caracteriza o sentimento e, na paixão, é predominante o auto-controle que fornece os meios de adiar a satisfação, podendo ser pensada a maneira estratégica para o agir.
Quando faz a referência específica à emoção, Wallon destaca sua estreita dependência frente a todo o sistema postural, reações tônicas dos músculos e das vísceras, reações vegetativas e glandulares. Trata-se de uma forma de comunicação primitiva e ancestral que foi conservada ao longo da evolução. Porém, a cultura na qual se desenvolve a pessoa pode construir a maneira de expressar a afetividade, podendo optar em exteriorizá-la ou reprimí-la, além de selecionar a forma mais apropriada de manifestá-la, sendo indicativo do desenvolvimento na direção de uma afetividade orgânica para uma de caráter moral, ou social. (Wallon, 1995b)
A emoção garante a passagem do orgânico para o social e atrai as pessoas para que possam participar, se integrarem mutuamente, interagirem e produzir em sua cultura. 
A emoção possui uma base tônica, ligada à questão muscular do corpo. É ela a responsável pela expressão da afetividade, mas com um importante papel do movimento. É importante que se diga o que representa para Wallon (1995b) a relação entre tônus, afetividade e movimento:
... fonte de impressões agradáveis é o movimento. Pelas sensações que lhe correspondem no aparelho muscular e articular,