DIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESPIRITO SANTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
CONCEITUANDO O TERMO DIDÁTICA .................................................... 4 
TEXTO PARA REFLEXÃO: QUALIDADE EM EDUCAÇÃO ....................... 7 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE: A MEDIAÇÃO DIDÁTICA DO 
PROFESSOR NAS AULAS ......................................................................................... 9 
OS ESTILOS DE PROFESSOR ............................................................... 10 
UMA PEDAGOGIA QUE VALORIZA OS CONTEÚDOS E AS AÇÕES 
MENTAIS CORRESPONDENTES AO MODO DE CONSTITUIÇÃO DESSES 
CONTEÚDOS ........................................................................................................... 14 
O ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO .................... 18 
O ensino para o desenvolvimento humano ........................................ 18 
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR: FUNÇÃO DOCENTE NA 
SOCIEDADE CAPITALISTA ..................................................................................... 22 
FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: POSSIBILIDADES E 
OS LIMITES QUE COMPROMETEM UMA PRÁTICA REFLEXIVA .......................... 25 
MÉTODOS DE ENSINO QUE PODEM SER USADOS NO ENSINO 
SUPERIOR ................................................................................................................ 28 
Método de Aula Expositiva ............................................................. 29 
Método de Palestras....................................................................... 30 
Método de Resumo de Leitura (apontamentos) .............................. 30 
Método de Filmes Educativos ou Videotapes ................................. 31 
Método de Casos ........................................................................... 31 
Métodos de Discussão ................................................................... 32 
Métodos de Desempenho de Papeis (Role-play)............................ 33 
Método de Grupo “T” (treinamento de sensibilidade) ..................... 34 
Método de Jogos de Empresas ...................................................... 35 
2 
 
 
OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA O ENSINO 
UNIVERSITÁRIO ...................................................................................................... 36 
PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS 
................................................................................................................41 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA ........................................................................ 49 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ....................................................... 49 
REFERÊNCIA BIBLIOGRAFIA .............................................................. 49 
SUGESTÕES DE LEITURAS ................................................................ 51 
3 
 
 
INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para 
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça 
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, 
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
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CONCEITUANDO O TERMO DIDÁTICA 
 
 
 
Fonte: career.webindia123.com 
 
 
De modo geral, a palavra Didática se associa a arrumação, ordem, logicidade, 
clareza, simplificação e costuma, portanto, também conotar rigor, bitolamento, 
limitação, quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, supõe-se que a origem 
deles esteja no práxis, ou seja, o exercício regular da Didática, em todos os níveis de 
ensino, seria responsável pelo seu desprestígio ou má fama. Realmente, muitos 
manuais de Didática estão cheios de itens e subitens, regras e conselhos: o professor 
deve, o professor não deve e ficam, portanto, muito próximos dos receituários ou 
listagens de permissões e proibições, tentando inutilmente disfarçar o seu vazio atrás 
de excessivo formalismo. 
Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito de 
Didática - disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual. 
Atualmente, com tanta didática em voga, enriquecida pela psicologia, pela 
análise de sistemas e por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino 
continue piorando sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos? 
Aliás, estarão eles sendo utilizados? E se realmente estão, haverá em seu 
emprego uma dose mínima de consciência, de adequação, de espírito de busca e 
pesquisa? Ou tudo acontece na simples cópia ou transplante de modelos inadequados 
à realidade brasileira e, por isso, devidamente rejeitados? 
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Como saber também se o caos do ensino seria bem maior, sem as tentativas 
de reformulação, sem o esforço das Faculdades de Educação com licenciaturas, sem 
os cursos de reciclagem, sem as pós-graduações em Educação? 
O momento pedagógico é dos piores, reflete os problemas da sociedade 
doente, inflacionada, violenta, desigual. Não adianta, pois, esperar milagres da 
Didática. Conviria, ao contrário, tomar consciência dos seus limites e possibilidades e 
impedir que ela fosse mais um elemento de manipulação do homem, de violação dos 
seus direitos, de repetição do passado. Enfrentar o amanhã com as armas de ontem 
é garantir, previamente, a derrota. Desistir de lutar, sob o pretexto de falta de 
equipamento, é covardia. Não há verbas, não há material, mas o recurso humano, o 
mais válido, existe, e aí está a exigir um aceitamento interior, capaz de acioná-lo. 
De um professor de Didática espera-se que seja pelo menos um didata, não na 
acepção vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas atitudes valem 
bem mais que suas técnicas, que, trocando com seus alunos o que ele é, abrirá 
caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o que sabe, tentando moldá- 
los a si, ao seu fazer didático. Do professor de Didática é natural que o aluno cobre 
um pouco mais do que de qualquer outro professor: em primeiro lugar, ele exige 
respeito ao que ele (aluno) é; em segundo lugar, que ele vivencie e comprove numa 
lição de autenticidade o que ele (professor) considera correto, mas que tenha também 
abertura para valorizar outras opções. 
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Veja o desenho abaixo: 
 
 
 
Fonte:3.bp.blogspot.com/ 
 
 
O mesmo retrata sobre a importância de a Didática ser centrada, correta e 
induzir o pensamento do aluno. 
Uma Didática de vida estaria à frente de qualquer Didática legista ou receitante; 
a vivência didática seria preferível à permanência no exercício didático isolado ou 
atomizado. Ser o professor é conseguir integrar, harmoniosamente e com amor, as 
habilidades antes treinadas em separado. Se em cada habilidade ele se coloca, sua 
humanidade ultrapassará a técnica, conferindo-lhe espaços inusitados. 
Não se trata de negar as bases técnico-científicas em que se assenta a 
Didática, mas de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais - a da 
ousadia, a do incomum, a do ilógico, a ênfase a tudo o que foge aos padrões cotidianos 
e rotineiros. Parte-se do pressuposto de que se a Didática se alicerça na psicologia da 
aprendizagem e se alimenta da tecnologia do ensino, nada impede o seu 
enriquecimento ou extrapolação na dinâmica da criatividade. 
Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos não se tornarão 
melhores, mas é possível que se prepare um pouco mais para o futuro, que transfiram 
mais facilmente as aprendizagens de hoje para o contexto de amanhã e que possam 
tornar-se menos temerosos e mais felizes na superação de situações diversas e 
adversas. 
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Opta-se pela crença de que a boa didática é a que incentiva a produção e não 
a reprodução, a divergência muito mais que a convergência, a crítica em lugar da 
tranquila aceitação, a dúvida em detrimento das certezas preestabelecidas, o erro 
provisório em lugar do acerto fácil. Propõe-se também que a essa Didática se chame 
AMPLA DIDÁTICA: além da fusão harmoniosa de princípios científicos e recursos 
técnicos com a valorização da função criativa, ela se diz "ampla" por aplicar-se a todos 
os níveis de ensino e por estar aberta a todas as contribuições plausíveis que vieram 
subsidiá-la. 
 
TEXTO PARA REFLEXÃO: QUALIDADE EM EDUCAÇÃO 
 
 
(PDQ Consultoria - www.pdq.com.br) 
 
O desenvolvimento de processos consistentes voltados para a qualidade em 
educação tem um duplo significado e efeito. 
Quando uma instituição educacional está comprometida com o 
desenvolvimento de um sistema da qualidade, ela está não apenas aperfeiçoando 
seus processos pedagógicos e administrativos, como também exercendo um papel 
educador extremamente importante, com a demonstração de modelos e 
comportamentos que serão exigidos dos alunos nos seus diferentes meios sociais, já 
que o conceito de qualidade transcende o enfoque tecnicista das organizações 
produtivas e contempla todo o contexto do que podemos denominar de "qualidade de 
vida" do cidadão, especialmente nas relações humanas. 
Por isso, o entendimento, a ampliação e a disseminação do conceito de 
qualidade em educação vêm merecendo nos últimos anos uma atenção especial de 
diferentes segmentos da sociedade, não somente daqueles ligados diretamente a 
essa área, mas de todos aqueles efetivamente preocupados com a consolidação 
desses valores de forma sustentada. 
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Fonte: www.acritica.net 
 
 
Mas, afinal, o que é qualidade em educação? 
Para responder essa questão, é importante entender a qualidade como um 
processo complexo, que tem no comportamento humano a essência de sua natureza. 
Inicialmente, dentro desse processo complexo, entende-se a qualidade como 
uma componente naturalmente integrada ao planejamento, e que essa integração se 
constitui não só num fator fundamental para o desenvolvimento sustentado das 
instituições, como também num exercício valioso dentro do contexto dos processos 
de aprendizagem. 
Dentro de uma visão técnica, o planejamento, como atividade estratégica, que 
se preocupa com o futuro e com os ambientes externos e internos da organização, 
define seus objetivos e os referenciais para o seu desenvolvimento. A qualidade, que 
se preocupa com o aperfeiçoamento contínuo da organização, busca 
permanentemente a melhor forma de atingir seus objetivos e de viabilizar o seu 
desenvolvimento. Definir objetivos (planejar) e buscar a melhor forma de atingi-los 
(qualidade) são os pressupostos básicos para entendermos planejamento e qualidade 
como um processo integrado essencial para o desenvolvimento das organizações. 
Peter Senge, em seu livro A Quinta Disciplina, cita que "as melhores 
organizações do futuro serão aquelas que descobrirão como despertar o empenho e 
a capacidade de aprender das pessoas em todos os níveis da organização". Para o 
autor, as empresas terão que se converter em organizações de aprendizagem. 
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Esse conceito nos mostra que as instituições de ensino podem constituir-se em 
modelos para esse processo e que, por isso, terão um papel cada vez mais relevante 
nesse contexto. 
A negociação e o diálogo no lugar do autoritarismo, trabalho em equipe 
substituindo posturas individualistas, ampla delegação ao invés de centralização, 
estruturas organizacionais sem rigidez hierárquica onde se cultive a confiança mútua, 
estímulo à cooperação e desenvolvimento de laços afetivos e desestímulo à 
competição e aos comportamentos agressivos; essas serão as características das 
organizações do futuro que farão com que as técnicas do planejamento e da qualidade 
sejam efetivas e se constituam em fator diferencial competitivo para o seu 
desenvolvimento. 
Pode-se, portanto, propor que o entendimento do conceito de qualidade em 
educação se fundamente na busca da formação integral do indivíduo onde a 
racionalidade deve ser vista como uma das dimensões humanas e não como a única. 
Uma instituição de ensino como referencial de qualidade será aquela que demonstre 
esses valores com a prática de seus processos de ensino/aprendizagem e se 
constitua numa organização de aprendizagem, tal como definida por Peter Senge. 
 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE: A MEDIAÇÃO DIDÁTICA DO 
PROFESSOR NAS AULAS 
 
 
Fonte: targetcareers.co.uk 
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Alunos costumam comentar entre si: “gosto desse professor porque ele tem 
didática”. Outros dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade de 
aprender”. Provavelmente, o que os alunos estão querendo dizer é que esses 
professores têm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com eles, de 
fato, aprendem. Então, o que é ter didática? A didática pode ajudar os alunos a 
melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor precisa conhecer de 
didática para que possa levar bem o seu trabalho em sala de aula? Considerando as 
mudanças que estão ocorrendo nas formas de aprender e ensinar, principalmente pela 
forte influência dos meios de informação e comunicação, o que mudar na prática dos 
professores? 
É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu 
trabalho conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possível. Por mais 
limitações que um professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta de 
material de consulta, insuficiente domínio da matéria, pouca variaçãonos métodos de 
ensino, desânimo por causa da desvalorização profissional, etc.), quando entra em 
classe, ele tem consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um 
bom ensino. Apesar disso, saberá ele fazer um bom ensino, de modo que os alunos 
aprendam melhor? É possível melhorar seu desempenho como professor? Qual é o 
sentido de “mediação docente” nas aulas? 
 
OS ESTILOS DE PROFESSOR 
 
 
Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em 
transmitir a matéria que está no livro didático, por meio de aula expositiva. É o estilo 
professor-transmissor de conteúdo. Suas aulas são sempre iguais, o método de 
ensino é quase o mesmo para todas as matérias, independentemente da idade e das 
características individuais e sociais dos alunos. Pode até ser que essas práticas de 
passar a matéria, dar exercícios e depois cobrar o conteúdo na prova, tenham algum 
resultado positivo. 
Mesmo porque alguns alunos aprendem “apesar do professor”. O mais comum, 
no entanto, é o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a matéria e mecanizar 
fórmulas, definições etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino (vamos 
chamá-la de mecânica, repetitiva) serve para responder questões de uma prova, sair- 
11 
 
 
se bem no vestibular ou num concurso, mas ela não é duradoura, ela não ajuda o 
aluno a formar esquemas mentais próprios. O aluno que aprende mecanicamente, na 
maior parte dos casos, não desenvolve raciocínio próprio, não forma generalizações 
conceituais, não é capaz de fazer relações entre um conceito e outro, não sabe aplicar 
uma relação geral para casos particulares. 
O professor transmissor de conteúdo não favorece uma aprendizagem sólida 
porque o conteúdo que ele passa não se transforma em meio de atividade subjetiva 
do aluno. Ou seja, o aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma definição, com 
suas próprias palavras, não saber aplicar o conhecimento em situações novas ou 
diferentes, nem na sala de aula nem fora dela. A participação do aluno é pouco 
solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele próprio imediatamente a 
responde. 
 
 
Fonte: www.udf.edu.br 
 
 
É possível que entre os professores que se utilizam desses procedimentos de 
ensino haja alguns que levem os alunos a aprender os conceitos de forma mais sólida, 
que saibam lidar de forma autônoma com os conceitos. Mas não é o caso da maioria. 
O que se vê nas instituições de ensino superior é um ensino meramente expositivo, 
empírico, repetitivo, memorístico. 
Os alunos desses professores não aprendem solidamente, ou seja, não sabem 
lidar de forma independente com os conhecimentos, não “interiorizam” os conceitos, 
12 
 
 
o modo de pensar, raciocinar e atuar, próprios da matéria que está sendo ensinada e, 
assim, os conceitos não se transformam em instrumentos mentais para atuar com a 
realidade. 
O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais 
atualizados nas metodologias de ensino, eles tentam variar mais os métodos e 
procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente, com certas características 
individuais e sociais dos alunos, procuram saber os conhecimentos prévios ou as 
experiências dos alunos, tentam estabelecer diálogo ou investir mais no bom 
relacionamento com os alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos em grupo 
ou estudo dirigido, utilizando recursos audiovisuais, dando tarefas que requerem 
algum tipo de pesquisa. Há, também, em algumas áreas de conhecimento, 
professores que entendem que a melhor forma de aprender é colocar os alunos no 
laboratório na crença de que, fazendo experiências, lidando com materiais, assimilam 
melhor a matéria. 
Essas formas de trabalho didático, sem dúvida, trazem mais vantagens do que 
aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores acabam 
voltando às práticas tradicionais, por exemplo, não sabem utilizar a atividade própria 
do aluno para eles próprios formando conceitos. Com efeito, ao avaliar a 
aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a repetição de definições 
ou fórmulas. Mesmo utilizando técnicas ativas e respeitando mais o aluno, as 
mudanças metodológicas ficam apenas na forma, mantendo empobrecidos os 
resultados da aprendizagem, ou aluno não forma conceitos, não aprende a pensar 
com autonomia, não interioriza ações mentais. Ou seja, sua atividade mental continua 
pouco reflexiva. 
Pode-se mencionar outros estilos de professor: o professor-técnico 
(preocupado pelo lado operacional, prático da sua matéria, seu objetivo é saber-fazer, 
não fazer-pensar-fazer); o professor-laboratório (acha que única forma eficaz de 
aprender é a pesquisa ou a demonstração experimental); o professor-comunicador (o 
típico professor de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo fazendo graça, não 
dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de interesses e motivos do 
aluno). 
Em resumo, muitos professores não sabem como ajudar o aluno a, através de 
formas de mobilização de sua atividade mental, elaborar de forma consciente e 
independente o conhecimento para que possa ser utilizado nas várias situações da 
13 
 
 
vida prática. As atividades que organizam não levam os alunos a adquirir conceitos e 
métodos de pensamento, habilidades e capacidades mentais, para poderem lidar de 
forma independente e criativa com os conhecimentos e a realidade, tornando esses 
conceitos e métodos meios de sua atividade. 
 
 
Fonte: educacao.uol.com.br 
 
 
Sugere-se para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista aprendizagens 
mais sólidas dos alunos, a metáfora do professor-mediador. Quais são as 
características do professor mediador? O que caracteriza uma didática baseada no 
princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa didática significa um tipo de 
trabalho na sala de aula em que o professor atua como mediador da relação cognitiva 
do aluno com a matéria. Há uma condução eficaz da aula quando o professor 
assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem-sucedido entre o aluno e a matéria de 
estudo. Em outras palavras, o ensino satisfatório é aquele em que o professor põe em 
prática e dirige as condições e os modos que asseguram um processo de 
conhecimento pelo aluno. Vejamos isso mais detalhadamente. 
14 
 
 
UMA PEDAGOGIA QUE VALORIZA OS CONTEÚDOS E AS AÇÕES MENTAIS 
CORRESPONDENTES AO MODO DE CONSTITUIÇÃO DESSES CONTEÚDOS 
 
 
 
Fonte: www.africaeafricanidades.com.br 
 
 
Uma boa didática, na perspectiva da mediação, é aquela que promove e amplia 
o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos. 
Conforme a teoria histórico-cultural, formulada inicialmente pelo psicólogo e pedagogo 
russo Lev Vygotsky, o objetivo do ensino é o desenvolvimento das capacidades 
mentais e da subjetividade dos alunos através da assimilação consciente e ativa dos 
conteúdos, em cujo processo se leva em conta os motivos dos alunos1. O ensino é 
meio pelo qual os alunos se apropriam das capacidades humanas formadas 
historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. Essa apropriação se dá 
pela aprendizagem de conteúdo, habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao 
longo da história. Conforme as próprias palavras de Vygotsky: 
A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução 
da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. (...) A 
 
 
1 Teoria histórico-cultural é uma corrente da psicologia fundada pelo psicólogo e pedagogo 
russo Lev Vygotsky (1896-1934) e desenvolvida teoricamente juntamente com outros psicólogos e 
pedagogos como Leontiev, Luria, Galperin, Davídov, a partir dos anos 1920.Essa teoria busca 
compreender o desenvolvimento da mente humana como vinculado à cultura, ou seja, atribui um papel 
decisivo da cultura na formação das funções psicológicas superiores (e dentro da cultura, o ensino e a 
aprendizagem). 
15 
 
 
internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas 
constitui o aspecto característico da psicologia humana. (1984, p. 65). 
Esse processo de interiorização ou apropriação tem as seguintes 
características: 
 
a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmissão- 
apropriação de conhecimentos, habilidades, valores, que vão sendo 
constituídos na história da humanidade; 
b) O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de domínio dos 
conceitos, isto é, dos modos próprios de pensar e de atuar da matéria 
ensinada, de modo a formar capacidades intelectuais com base nos 
procedimentos lógicos e investigativos da ciência ensinada; 
c) A ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste em intervir 
no processo mental de formação de conceitos por parte dos alunos, com 
base na matéria ensinada; 
d) As relações intersubjetivas na sala de aula implicam, necessariamente, 
a compreensão dos motivos dos alunos, isto é, seus objetivos e suas 
razões para se envolverem nas atividades de aprendizagem. 
e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situações de 
interlocução, cooperação, diálogo, entre professor e alunos e entre os 
alunos, em que os alunos tenham chance de formular e opera com 
conceitos. 
 
Fonte: www.colegioweb.com.br 
16 
 
 
Na mesma linha teórica, Davydov2 afirma que o papel do ensino é desenvolver 
nos alunos as capacidades intelectuais necessárias para assimilar e utilizar com êxito 
os conhecimentos. Ele escreve: 
Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da escola contemporânea 
não consiste em dar às crianças uma soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las 
a orientar-se independentemente na informação científica e em qualquer outra. Isto 
significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver 
ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é 
necessário organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse 
ensino de desenvolvimental. (Davydov, 1988, p.3). 
Conforme Davidov, para que o ensino esteja voltado para o desenvolvimento 
das capacidades intelectuais dos alunos, é preciso que o professor conheça quais são 
os métodos de investigação utilizados pelo cientista (em relação à matéria que 
ensina), pois é nesses métodos que encontrará as capacidades intelectuais a serem 
formadas pelos estudantes enquanto estudam a matéria. 
Em outras palavras, para aprender a pensar e a agir com base nos conteúdos 
de uma matéria de ensino é preciso que os alunos dominem aquelas ações mentais 
associadas a esses conteúdos, as quais são encontradas nos procedimentos lógicos 
e investigativos próprios da ciência que dá origem a esses conteúdo. 
Conclui-se, daí, que a um professor não basta dominar o conteúdo, é preciso 
que saiba mais três coisas: 
 
a) Qual é o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse conteúdo, 
ou seja, a epistemologia da ciência que ensina; 
b) Por quais métodos e procedimentos ensinará seus alunos a se 
apropriarem dos conteúdos da ciência ensinada e, especialmente, das 
ações mentais ligadas a esses conteú 
c) Quais são as características individuais e socioculturais dos alunos e os 
motivos que os impulsionam, de modo a saber ligar os conteúdos com 
esses motivos. 
 
Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos é o de 
desenvolver em quem está aprendendo a capacidade de aprender, em razão de 
exigências postas pelo volume crescente de dados acessíveis na sociedade e nas 
17 
 
 
redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, também, de 
educar a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades flexíveis e 
eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001, p. 16). Também E. Morin expressa com 
muita convicção à exigência de se desenvolver uma inteligência geral que saiba 
discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa dos 
elementos. Escreve esse autor: 
 
(...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor 
desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. Quanto 
mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar 
problemas especiais. A compreensão dos dados particulares também 
necessita da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a 
mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...) 
Dessa maneira, há correlação entre a mobilização dos conhecimentos de 
conjunto e a ativação da inteligência geral (Morin, 2000, p. 39). 
 
Em síntese, esses estudos destacam, nos processos do ensinar a aprender e 
a pensar em um campo de conhecimento, o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem 
e, especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de 
pensamento, competências cognitivas, como meio para compreender e atuar no 
mundo da profissão, da política, da cultura. Esses meios da atividade aprender são 
aprendidos pelo estudante quando desenvolve as ações mentais conexas aos 
conteúdos, isto é, o modo próprio de pensar, pesquisar e agir que corresponde à 
ciência, arte ou tecnologia ensinadas. 
18 
 
 
 
 O ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO 
 
 
 O ensino para o desenvolvimento humano 
 
 
A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov, baseada na teoria 
histórico-cultural de Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino é o que promove o 
desenvolvimento mental, isto é, as capacidades e habilidades de pensamento. 
Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas universais de 
desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de aprendizagem está assentada 
no conhecimento teórico-científico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento 
teórico e nas ações mentais que lhe correspondem. 
É importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural elaborada entre outros 
por Vygotsky, Leontiev e Davídov, pensamento teórico ou conceito não tem o sentido 
de “estudar teoria”, de lidar com o conteúdo só na teoria. Em outro texto escrevi sobre 
isso: 
 
Na teoria histórico-cultural, conceito não se refere apenas às características 
e propriedades dos fenômenos em estudo, mas a uma ação mental peculiar 
pela qual se efetua uma reflexão sobre um objeto que, ao mesmo tempo, é 
um meio de reconstrução mental desse objeto pelo pensamento. Nesse 
sentido, pensar teoricamente é desenvolver processos mentais pelos quais 
chegamos aos conceitos e os transformamos em ferramentas para fazer 
generalizações conceituais e aplicá-las a problemas específicos. Como 
escreve Seth Chaiklin, conceito significa um conjunto de procedimentos para 
deduzir relações particulares de uma relação abstrata. (LIBÂNEO, 2008, P. 
61). 
 
O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da ciência, e o 
desenvolvimento do pensamento, por meio da formação e operação com conceitos. 
São dois processos articulados entre si, formando uma unidade: Podemos expressar 
essa ideia de duas maneiras: 
À medida que o aluno forma conceitos científicos, incorpora processos de 
pensamento e vice-versa. 
Enquanto forma o pensamento teórico-científico, o aluno desenvolve ações 
mentais mediante a solução de problemas que suscitam sua atividade mental. Com 
isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as capacidades e habilidades 
relacionadas a esse conhecimento. 
19 
 
 
Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a desenvolver suas 
capacidades mentais, ao mesmotempo em que se apropriam dos conteúdos. Nesse 
sentido, a metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos procedimentos e 
técnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediação para ajudar o aluno a 
pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigação da ciência 
que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da física é aquela que consegue traduzir 
didaticamente o modo próprio de pensar, investigar e atuar da própria física. 
 
Fonte: pontinhoestudantil.com.br 
 
 
Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o desenvolvimento das 
capacidades de pensar. A ideia central contida nessa teoria é simples: ensinar é 
colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A atividade de aprendizagem é a 
própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos, aprender habilidades, 
desenvolver capacidades e competências para que os alunos aprendam por si 
mesmos. É essa ideia que Davydov defende: a atividade de aprender consiste em 
encontrar soluções gerais para problemas específicos, é apreender os conceitos mais 
gerais que dão suporte a um conteúdo, para aplicá-los a situações concretas. Esse 
modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais compatível com o mundo da 
ciência, da tecnologia, dos meios de comunicação, é aquele que contribui para que o 
aluno aprenda a raciocinar com a própria cabeça, que forme conceitos e categorias 
de pensamento decorrente da ciência que está aprendendo, para lidar praticamente 
20 
 
 
com a realidade. Os conceitos, nessa maneira de ver, são ferramentas mentais para 
lidar praticamente com problemas, situações, dilemas práticos, etc. 
Explicitando essa ideia numa formulação mais completa, podemos dizer: o 
modo de lidar pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar 
epistemologicamente com algo, considerando as condições do aluno e o contexto 
sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade econômica, social, 
etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lógica do processo de investigação com 
os produtos da investigação. Ou seja, o acesso aos conteúdos, à aquisição de 
conceitos científicos, precisa percorrer o processo de investigação, os modos de 
pensar e investigar da ciência ensinada. Não basta aprender o que aconteceu na 
história, é preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente sobre matemática, 
biologicamente sobre biologia, linguisticamente sobre português. 
Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas específicas requer 
do professor não apenas o domínio do conteúdo, mas, também, dos procedimentos 
investigativos da matéria que está ensinando e das formas de pensamento, 
habilidades de pensamento que propiciem uma reflexão sobre a metodologia 
investigativa do conteúdo que se está aprendendo. Ensinar, portanto, é adquirir meios 
do pensar, através dos conteúdos. Em outras palavras, é desenvolver nos alunos o 
pensamento teórico, que é o processo através do qual se revela a essência e o 
desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisição de métodos e 
estratégias cognoscitivas gerais de cada ciência, em função de analisar e resolver 
problemas. Escreve a esse respeito Rubtsov: 
 
A aquisição de um método teórico geral visando à resolução de uma série de 
problemas concretos e práticos, concentrando-se naquilo que eles têm em 
comum e não na resolução específica de um entre eles, constitui-se numa 
das características mais importantes da aprendizagem. Propor um problema 
de aprendizagem a um escolar é confrontá-lo com uma situação cuja solução, 
em todas as suas variantes concretas, pede uma aplicação do método teórico 
geral. (...) Podemos definir o processo de resolução de um problema como o 
da aquisição das formas de ação características dos conteúdos teóricos. O 
termo “forma de ação geral”, também chamado de forma de ação universal, 
designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de funcionamento 
essencial para trazer soluções para os problemas de aprendizagem; mais do 
que soluções, é este resultado particular que constitui o objeto desses 
problemas (Rubtsov, 1996, p. 131). 
 
Nesses termos, o papel da didática é: a) ajudar os alunos a pensar teoricamente 
(a partir da formação de conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, 
21 
 
 
atuar e investigar a ciência ensinada; c) levar em conta a atividade psicológica do 
aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional. 
Para chegar à consecução desses objetivos, o professor precisa saber como 
trabalhar a matéria no sentido da formação e operação com conceitos. Para isso, no 
trabalho com os conteúdos, podem ser seguidos três momentos: 
 Análise do conteúdo da matéria para identificar um princípio geral, ou seja, 
uma relação mais geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser 
aplicado a manifestações particulares desse conteúdo. 
 Realizar por meio da conversação dirigida, do diálogo com os alunos, da 
colocação problemas ou casos, tarefas que possibilitem deduções do geral 
para o particular, ou seja, aplicação do princípio geral (relação geral, conceito 
nuclear) a problemas particulares. 
 Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lógicos do 
pensamento (ligados à matéria) que têm caráter generalizante. Ao captar a 
essência, isto é, o princípio interno explicativo do objeto e suas relações 
internas, o aluno se apropria dos métodos e estratégias cognitivas dos 
modos de atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas; o aluno 
reproduz em sua mente o percurso investigativo de apreensão teórica do 
objeto realizado pela prática científica e social. 
Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e Todos 
esses momentos devem estar conectados com os motivos e objetivos subjetivos do 
aluno, ampliados com as necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo 
professor, na sua condição de educador. 
22 
 
 
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR: FUNÇÃO DOCENTE NA 
SOCIEDADE CAPITALISTA 
 
 
Fonte: sociedadepublica.com.br 
 
 
Atuar na docência superior requer que o professor/orientador não perca de vista 
que é na formação inicial, ou seja, nos cursos superiores de graduação, que os 
saberes históricos, pedagógicos, técnicos são mobilizados, problematizados, 
sistematizados e incorporados à experiência de construção do saber. Em virtude disso 
para estar apto a atuar nesse ensino, sua formação não deve prescindir do 
desenvolvimento de habilidades e competências que são adquiridas ao longo de 
trajetória acadêmica. Trajetória esta que se inicia com a graduação e que deve ir além, 
com a participação em cursos de especialização, mestrado e doutorado. 
O professor ou profissional que se propõe a atuar em alguma Instituição de 
Ensino Superior deve ser “competente em uma determinada área de conhecimento” 
ter “domínio na área pedagógica”, que o envolve o ato de ensinar. Para Passos: 
 
[...] O professor deve ser visto como conceptor e gestor de currículo, 
preocupando-se com a valorização do conhecimento e sua atualização, com 
pesquisa, crítica e cooperação, com os aspectos éticos do exercício da 
profissão, com os valores sociais, culturais, políticos e econômicos, com a 
participação na sociedade e o compromisso com sua evolução (PASSOS, 
2009, p.36). 
Vinicius
Realce
23 
 
 
Essas exigências são básicas para que o ensino superior tenha qualidade. O 
docente precisa investir continuamente em sua formação priorizando o 
ensino/pesquisa/extensão, pois só assim terá condições de possibilitar aos seus 
alunos um arcabouço de conhecimentos que lhes dê sustentação teórica e prática 
para enfrentar os desafios de sua profissão. Assim, o professor deve contribuir para 
que a formação universitáriaconsista em um espaço de diversificação, do debate, de 
pesquisa, de participação, de criticidade e de ação, superando a postura tradicional 
de alguns docentes, que davam respostas prontas para todas as situações, 
desvinculando os saberes adquiridos na universidade da realidade profissional do 
discente. 
Para Demo (2000, p.130), essa atitude do professor acarreta sérias 
consequências, tais como: 
 
• O aluno que apenas escuta exposições do professor, no máximo, se instrui, 
mas não chega a elaborar a atitude do aprender a aprender; 
• O professor sem produção própria não tem condições de superar a 
mediocridade imitativa, repassando, pois, esta mesma; 
• É absurdo aceitar que, no percurso de um professor que lê em outros autores 
e repassa para alunos, que, por sua vez, também apenas escuta e copia, 
aconteça qualquer coisa de relevante, sobretudo informação ativa; 
• Reduzida à vida acadêmica apenas a isto, não acontece o essencial, seja na 
linha da qualidade formal (instrumentação técnica da autossuficiência), seja 
na linha da qualidade política (fundamentação da cidadania); 
• Quem permanece no mero aprender, não sai da mediocridade, fazendo parte 
da sucata. 
 
Essas análises pontuadas por Demo nos levam a refletir sobre a necessidade 
de superarmos essa visão do conhecimento compartimentalizado e passivo, dado, 
sobretudo, avaliarmos nossa responsabilidade na formação de futuros profissionais, 
que precisam ser orientados no sentido de interagir com o saber/saberes numa 
perspectiva de descoberta, investigação, reflexão e produção, para que a partir dessas 
atitudes possam estar hábeis e capacitados para o mercado de trabalho e para sua 
atuação enquanto cidadão. 
24 
 
 
A sociedade, cada dia mais competitiva, exige do professor novas demandas 
como: preparar o aluno afetivamente para seus fracassos e vitórias, resolver os 
problemas de indisciplina, orientar pais na educação de seus filhos, desenvolver 
metodologias que tornem a aprendizagem mais significativa, resolver os problemas da 
violência e das drogas, restaurar a importância dos conhecimentos e a perda da 
credibilidade na ciência, enfim, ir além de ser um mero reprodutor de conhecimentos 
e tornar-se um educador apto a enfrentar as exigências e paulatinamente formar a 
identidade de ser professor. 
O ato de ensinar se configura, sobretudo, na ação. De acordo com o conceito 
de AÇÃO DOCENTE, a profissão de educador é uma PRÁTICA SOCIAL. Como tantas 
outras, é uma forma de se intervir na realidade social, no caso por meio da educação 
que ocorre não só, mas essencialmente, nas instituições de ensino. Isso porque a 
atividade docente é ao mesmo tempo PRÁTICA E AÇÃO. Não basta que os 
professores de ensino superior dominem teorias, conceitos, categorias, ou seja, 
conjunto particular de conhecimentos específicos de sua área, é preciso entender a 
práxis docente como atividade de transformação da realidade, para isso precisa de 
competência, de conhecimento, de sensibilidade, da ética, de estética, de consciência 
política. Enfim, transpor a fronteira entre a docência baseada no ensino e a docência 
baseada na aprendizagem (PASSOS, 2009, p. 39). 
Essas reflexões nos instigam às seguintes questões: Será que estamos cientes 
da responsabilidade de ser professor? Estamos dispostos a investir tempo, dinheiro 
numa formação acadêmica/intelectual? Estamos preparados para as decepções, 
frustrações, dificuldades, ou somente pensamos nas alegrias, prestígio social, e no 
status de ser reconhecido enquanto professor universitário? Eu me reconheço 
enquanto professor/orientador, ou lecionar significa um acréscimo no orçamento 
doméstico? 
25 
 
 
 
 
Fonte:www.ufpr.br 
 
 
A proposta de refletirmos sobre essas questões é para percebermos que ao 
nos propormos adentrar no universo da docência é preciso estar consciente de que os 
desafios a serem superados são muitos. Para Chaunu “(...) ensinar não é uma 
profissão que se exerça algumas horas por semana: é uma forma de partilhar o saber, 
um modo de relação com os outros (...)”. (CHAUNU et al apud FONSECA, 2005, p.83); 
é confrontar cotidianamente com mundos diferentes, com a heterogeneidade dos 
alunos, com seus saberes, com suas dificuldades e com as nossas também, pois, 
segundo Paulo Freire, “(...) quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina 
ao aprender” (FREIRE, 2010, p.23). 
 
FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: POSSIBILIDADES E OS 
LIMITES QUE COMPROMETEM UMA PRÁTICA REFLEXIVA 
 
O professor universitário atualmente precisa desenvolver habilidades e 
competências que possam prepará-los para o desafio de atender à demanda massiva 
que se instaura no ensino superior. As políticas e as propostas curriculares adotadas 
dentro das IES — Instituições de Ensino Superior — são pensadas para atender um 
mercado cada dia mais competitivo e excludente que não possibilita uma formação 
docente reflexiva, já que conduz os profissionais da área de educação, principalmente 
do ensino superior, a uma busca apressada por títulos acadêmicos, que os tornam 
Vinicius
Realce
26 
 
 
especialistas em disciplinas predeterminadas, fragmentando assim as diversas 
dimensões do conhecimento. Em contrapartida, o mundo globalizado exige saberes 
cada vez mais polidisciplinares, multidimensionais, transnacionais, globais, 
planetários. (MORRIN, 2003, p.9). 
Contudo, essa necessidade de uma formação rápida e sem consistência 
teoria/prática dificulta a formação de um professor reflexivo contribuindo para a 
“proletarização” do ofício do professor, que segundo Philippe Perrenoud (2008, p.10) 
reduz sua prática a meros executores de diretrizes impostas tanto pela a autoridade 
escolar tradicional quanto por grupos de especialistas que planejam o currículo, as 
estruturas e organização do trabalho, as tecnologias educativas, os manuais os 
espaços e os tempos escolares. 
Superar essa distância entre os intelectuais que em sua grande maioria estão 
fora de sala de aula — mas são contratados pelos governos para pensar e promover 
mudanças no ensino — e o professor que convive com os reais problemas da 
educação, que não são tratados nos compêndios, nos livros, tampouco são resolvidos 
apenas com o auxílio dos saberes teóricos e dos procedimentos sugeridos, é o grande 
desafio da educação contemporânea. 
O primeiro passo para superar as divergências que ocorrem em no sistema 
educacional é cotidianamente desenvolver-se a capacidade de refletirmos “em” e 
“sobre” nossa ação. O paradigma do profissional reflexivo contrapõe a ilusão “(...) de 
que a ciência oferecia uma base de conhecimentos suficiente para uma ação racional” 
(PERRENOUD, 2008, p.15). Essa postura teórico-metodológica é o ponto de partida 
para formarmos profissionais/intelectuais capazes de elaborar uma interpretação 
própria sobre as modificações e permanências da sociedade e do sistema 
educacional, oferecendo respostas eficientes às novas situações. Portanto, para os 
educadores o desafio é: 
27 
 
 
 
 
Fonte: guiadoestudante.abril.com.br 
 
 
• Ampliar as bases científicas da prática, onde elas existem, e lutar contra uma 
ignorância ainda muito ampla das ciências humanas, da psicologia e, acima 
de tudo, das ciências sociais; 
• Não mistificar e desenvolver formações que articulem racionalidade científica 
e prática reflexiva, não como irmãs inimigas, mas como duas faces da mesma 
moeda (Idem, p.16). 
 
Essas discussões trazidas por Perrenoud estão bem explícitas em um conceito 
definido por Tardif (apud PASSOS, 2009), que é o de “epistemologia da prática 
profissional”. A epistemologia relacionada à prática profissional refere-se ao “(...)estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu 
espaço de trabalho cotidiano, para desempenharem todas as suas tarefas”. (Idem). 
Esses estudos/pesquisas, que investigam o ensino em situação, se bem direcionadas, 
podem dar suporte ao professor universitário na tarefa de refletir e modificar sua 
prática, pois a finalidade desses trabalhos é: [...] oportunizar uma reflexão na ação 
docente, uma reflexão sobre a ação docente e uma reflexão sobre a reflexão da ação. 
Destarte, o investigador, ao trabalhar a epistemologia da prática, percebe a 
importância do papel docente que não se limita ao de transmissor de saberes 
produzidos por outros, passando ao de agente construtor de saberes pedagógicos que 
constituem os fundamentos da prática, de sua identidade, de suas habilidades e 
competências profissionais. (PASSOS, 2009, p.42). 
28 
 
 
Nesse sentido, é importante verificar que ensinar no século XXI requer uma 
prática transformadora, reconstrutiva que deve abolir a ortodoxia, aos saberes práticos 
e começar e desenvolver uma relação entre o saber e a profissão que culminará em 
uma reflexão. Para Demo (1996, p.17), a pesquisa é fundamental para que o professor 
possa ultrapassar a posição de mero reprodutor de conhecimentos e torne um mestre/ 
orientador e isso só será possível se o professor promover a relação entre o 
conhecimento teórico adquirido na academia, o contexto educativo no qual está 
inserido e sua prática. 
Durante muito tempo, na formação de professores ocorria uma 
supervalorização de um ensino propedêutico em detrimento de uma formação mais 
ampla. Nesta perspectiva de ensino, a pesquisa era desvalorizada, desnecessária, já 
que a teoria era desvinculada do campo de atuação profissional dos futuros 
formandos. A discussão em torno da necessidade da prática de pesquisa na formação 
do professor inicia-se no final do século passado quando teóricos da educação passa 
a vê-la como: princípio científico e educativo; um elo importante entre pesquisa e 
prática no trabalho e a formação; ferramenta didática que articula o saber e a prática 
docente; instrumento de reflexão coletiva sobre a prática, enfim pode favorecer o 
trabalho conjunto da universidade com as escolas públicas, por meio da pesquisa 
colaborativa. (ANDRÉ, 2001, p.56). 
É imprescindível que professores do ensino superior desenvolvam habilidades 
e competências para trabalhar com o ensino/pesquisa. Pesquisar, refletir sobre a 
pesquisa gera conhecimentos, mas para que ocorra produção de saberes 
necessitamos de todo um arcabouço de conhecimento teórico, conceitos e hipóteses 
específicos, vocabulário próprio, dispor de tempo, trabalhar em um ambiente que 
possibilite uma atitude investigativa. Esse é um grande um desafio que requer parceria 
entre docentes, diretores e discentes. 
 
MÉTODOS DE ENSINO QUE PODEM SER USADOS NO ENSINO SUPERIOR 
 
 
Texto adaptado de Marcos Leite 
29 
 
 
Método de Aula Expositiva 
 
 
Fonte: www.jcnet.com.br 
 
 
A aula expositiva geralmente na apresentação de informação verbal do 
professor a um grupo de estudantes, observando-se pouca atividade aberta e pouco 
entrosamento entre estudantes e professor; em alguns casos a palavra do professor 
é interrompida por comentários e perguntas. 
Planty e Cols. afirmam que as aulas podem ser úteis no adestramento de 
administradores que estão habituados a informações verbais; assim como para 
subordinados de nível inferior. 
30 
 
 
Método de Palestras 
 
 
Fonte: www.psicologia10.com.br 
 
 
A palavra permite transmitir a um grupo de pessoas uma considerável 
quantidade de informações. 
Do ponto de vista de Busch a palestra se trata de uma reunião cuidadosamente 
planejada que encerra uma finalidade e metas específicas. 
Evidências experimentais indicam que este método não pode vencer a 
resistência à mudança ou modificações de atitudes, no entanto, há imprevistos em 
algumas experiências que demonstram o contrário. 
Contudo as palestras exercem maior efeito na mudança de atividade que a 
palavra escrita. 
 
Método de Resumo de Leitura (apontamentos) 
 
A distribuição de “apontamentos” é um método de ensino que pretende, de uma 
forma mais ampla, que se leia uma informação especifica. 
Campbell a Metzner em pesquisas, demonstram que aproximadamente um 
terço da população admite que sua única leitura seja as páginas de esporte, 
humorismo, notícias e anúncios de periódicos, enquanto que um número similar não 
lê nem periódicos em revistas, e cerca da metade não lê qualquer livro no espaço de 
um ano (o autor do presente trabalho desconhece pesquisas semelhantes realizadas 
31 
 
 
na América Latina e supõe que o hábito de leitura é análogo ao do estudo de Campbell 
e Metzer para a América Latina). 
 
Método de Filmes Educativos ou Videotapes 
 
Os custos de um filme e da aquisição de um circuito fechado são altos, mas 
levando-se em conta que se pode utilizar muitas vezes é investimento relativamente 
barato para as grandes instituições de ensino superior. 
O valor de um filme encontra-se no aproveitamento visual porém de nenhum 
modo pode desenvolver habilidades. 
Carpenter e Greenhill não encontraram diferenças entre os grupos 
universitários, que aprenderam através de aulas e os que aprenderam através de 
filmes de circuitos fechado, com discussões complementares. 
Siegel e Cols comparam os resultados depois de um exame final de classes 
separadas, com grandes grupos instruídos por televisão, e outros com grupos 
pequenos e grandes, preparados por instrutores concluíram que não existem 
diferenças significativas nos resultados dos exames finais. 
Nos últimos anos tem crescido muito a utilização de VT para treinamento de 
pessoal em informática e esse recurso, se bem produzido, é de grande valor 
pedagógico. 
 
Método de Casos 
 
O Método de Casos foi desenvolvido na Escola de Negócios de Harvard, e é 
uma das primeiras modificações que se apresentou ao método de aulas expositivas. 
32 
 
 
 
 
Fonte: picaroponto.com/ 
 
 
Consiste este método na apresentação a pequenos grupos, de uma situação 
típica problemática, que se transforma em motivo de discussão “que fazer”, “como 
poderia ser evitado o problema?”, “quais são os problemas que delineiam a política da 
empresa indicada?”. 
De acordo com Maier este método proporciona a prática na resolução de 
problemas e utiliza as vantagens da discussão, mas não acrescenta nada no que diz 
respeito a relações humanas. 
Para Mac Gehee e Thayer (1961), o inconveniente do uso deste método situa- 
se na dificuldade para vencer as pressões e resistências que se desenvolvem nos 
processos de entrosamento e coesão do grupo no empenho de uma tarefa comum, 
que implica na solução do caso em questão. 
 
Métodos de Discussão 
 
Lewin em seus estudos, apoia este método, demonstrando que em grupos de 
donas-de-casa que estudaram o problema e tomaram suas decisões em relação à 
alimentação, constatou-se um aumento nos hábitos de economia na alimentação de 
forma mais significativa que em grupos de mulheres que foram submetidas a 
processos persuasivos para mudarem seus hábitos de alimentação. 
33 
 
 
De acordo com Maier os inconvenientes apresentados pelo método de 
discussão são o tempo considerável que se consome para uma matéria relativamente 
limitada e as informações que oferece, em alguns aspectos, são completas e em 
outros incompletas. 
 
Métodos de Desempenho de Papeis (Role-play) 
 
Define-se este método como “a criação de uma situação vital que inclua 
conflitos entre diversas pessoas e consiga que as pessoasde um grupo 
desempenhem os diversos personagens criados”. 
Lawshe e Bolds demonstram os efeitos deste método sobre o rendimento verbal 
e pregam a necessidade de uma prática maior para determinar sua eficácia no 
desempenho de tarefas normais. 
Por outro lado, Maier afirma que este método pode limitar-se ao treinamento de 
habilidades em relações humanas. 
Alguns opinam que um dos problemas deste método é o apoio que se oferece 
durante a aprendizagem, esclarecendo: 
“Como (de que maneira) o aluno tem que entrar em entendimento com o outro 
que desempenha um papel que controla sistematicamente os elementos auxiliares da 
situação e oferece o auxílio imediato para suas afirmações. E que um desvio no papel 
assumido resulta fatalmente em um comportamento inadequado” 
34 
 
 
Método de Grupo “T” (treinamento de sensibilidade) 
 
 
Fonte: www.hpsconsultores.com 
 
 
De acordo com Bennis o treinamento de sensibilidade é uma forma original e 
discutida de educação, na qual os grupos trabalham sob a direção de um especialista 
capacitado profissionalmente que explora os processos de desenvolvimento do grupo, 
enfocando sua atenção sobre o comportamento adotado por seus membros. 
O grupo assim formado, carece de estrutura e encontra compensação 
integrando-se para compreender a si mesmo. 
De acordo com House os grupos “T” são uma experiência educativa original e 
despertam curiosidade (e ansiedade) pois que no campo desta técnica se estabelece 
uma grande controvérsia. 
Estas mesmas características do método apresentam a necessidade de uma 
determinação objetiva dos lucros da transferência de aprendizagem e de situações do 
grupo para situações de vida real, Shepard (1960), responde a isto dizendo: “qualquer 
um dos participantes, uma vez de regresso à empresa, está ciente que sofreu um 
impacto, mas o que não está claro é a natureza do impacto. Observamos que alguns 
problemas foram solucionados. Não obstante está apto para assumir as 
consequências em longo prazo. Talvez a experiência de Laboratório não seja mais 
que uma parte de um amplo programa de organização”. 
35 
 
 
Método de Jogos de Empresas 
 
 
Do ponto de vista Andlinger podemos definir um jogo de empresas como: “Um 
conjunto de regras que corresponde à economia de uma empresa com todo o realismo 
possível e com as limitações de todo jogo; este tipo de jogo poderia chamar-se 
operacional e não tem relação com a chamada “teoria dos jogos”, é um método teórico 
para a solução de situações conflitantes. O jogo operacional é essencialmente 
simulado e proporciona campo para tomada de decisões tendo em mira a montagem 
da estratégia perfeita”. Estes a partir da década de 70 tornaram-se muito utilizados 
embora com o aparecimento do microcomputador e produção desses jogos reduziu- 
se muito. 
De acordo com Green a Sisson não se deve tentar o uso destes jogos para 
avaliar o pessoal executivo, sem antes proceder a uma extensa pesquisa que decida 
a correlação entre o êxito do jogo e o êxito em administrar uma organização. Essa 
opinião foi posteriormente refutada por inúmeros trabalhos que comprovaram sua 
efetividade. 
O jogo de empresa quando usando computador, se baseia na simulação do 
desempenho de papéis que implicam na interação entre os participantes humanos e 
os computadores, proporcionando aos alunos as variações de entradas e saídas de 
informações ao computador. 
Em todas as simulações realizadas com computador as variáveis de entrada e 
saída são fornecidas à medida que se desenvolvem as consequências lógicas das 
variações de entrada tal como previamente determinado pelo modelo programado. 
De acordo com Crano e Brewer a simulação com computador é mais apropriada 
para as teorias que são suficientemente complexas para permitir a descoberta das 
consequências não antecipadas e contudo, suficientemente precisas para 
proporcionar as relações funcionais específicas entre as variáveis relevantes. Este 
método de ensino, de acordo com Abelson requer uma equiparação 
consideravelmente maior dos procedimentos de intercâmbio formal de informação 
específica e da documentação escrita por extenso sobre os programas disponíveis. 
36 
 
 
OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA O ENSINO 
UNIVERSITÁRIO 
 
 
Fonte: aimportanciadoensinosuperior.blogspot.com.br 
 
 
Ao longo desse estudo, já salientamos a necessidade de o professor do ensino 
superior investir em seu aprimoramento profissional através da participação em cursos 
em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado, 
participação em cursos de formação pedagógica, que discuta os métodos de ensino, 
favoreça a incorporação de conceitos acerca do papel do professor em relação ao 
aluno, à instituição de ensino e à própria sociedade. Faz-se necessário a participação 
em congressos, seminários, colóquios, que discutam a problemática do ensino e sua 
prática, assim os docentes poderão estar aptos a estimular a criação cultural, o 
desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo, que são bases para 
o processo de construção do conhecimento. 
Nesse sentido, o profissional do ensino superior necessita lançar mão dos 
saberes didáticos para compreender as demandas que a atividade de ensino produz, 
com base nas teorias, discussões acumuladas sobre essa questão. Esses saberes 
são negligenciados, pois durante muito tempo a formação específica — 
conhecimentos pedagógicos — para docência era compreendida como 
desnecessária. Essa atitude decorre principalmente de duas posturas: a ideia de que 
a docência é um dom e a de que quem sabe fazer, sabe ensinar. 
37 
 
 
Os saberes didáticos são essenciais para o ensino nas diversas áreas de 
conhecimento, já que articulam teoria da educação e teoria de ensino com outros 
saberes. São as ações da prática que direcionará a forma dos saberes. Assim a 
ausência do conhecimento desses saberes por parte do professor compromete a 
aprendizagem. Para Santos (apud PASSOS, 2009, p.43) o desconhecimento das 
práticas de ensino e dos procedimentos didáticos transforma o professor em: 
[...] um “palanqueiro” e retórico, com discursos muitas vezes vazios, abusando 
dos recursos audiovisuais e da moderna tecnologia, tentando cumprir seu papel de 
transmissor de informações, que dificilmente se transformarão em conhecimento. Não 
é incomum nesse tipo de aula, o aluno aproveitar a penumbra da sala de aula para 
um cochilo ou para um devaneio, não vendo a hora de a sessão de “tortura” terminar 
e ele ir para casa ou ao encontro da “turma” no barzinho de costume. A ausência de 
valorização do conhecimento pedagógico dificulta e limita a ação do professor 
universitário. O desconhecimento, ou o conhecimento superficial da arte de ensinar 
numa abordagem político-ideológica, que evidencie a relação entre conhecimento, 
poder e formação das sociedades; ética, que destaque a relação entre conhecimento 
e formação humana, direitos, igualdade, cidadania; psicopedagógico e estética, que 
contribui para que o professor veja o processo de ensino de forma naturalizada, sem 
perceber que está atuando em um campo minado de ideologias e valores. 
Segundo Fonseca (2007, p.48), nós, professores, ao atuarmos em diferentes 
espaços educativos, temos a possibilidade de desconstruirmos discursos 
antidemocráticos, monoculturais, preconceituosos e difusores de estereótipos. Para 
tanto, essa condição só será possível se, no decorrer de sua formação, o docente tiver 
desenvolvido competências e habilidades que o qualifique para exercer essa condição 
de um professor transformador. 
O professor Masetto (2008), um dos principais autores brasileiros que analisame desenvolvem propostas de aprimoramento para a formação de profissionais para o 
ensino universitário, define a docência no ensino superior como domínio de 
conhecimentos específicos em uma determinada área a serem mediados por um 
professor para os seus alunos. Afirma que o (a) professor (a) universitário (a) é um (a) 
profissional da educação na atividade docente, e como tal não pode minimizar o valor 
e a necessidade de uma sólida formação pedagógica. Postula também que, no 
contexto de aprendizagem, o foco está no aluno, e não no professor, e várias das 
38 
 
 
demandas advindas desta centralidade não são aprendidas no exercício profissional, 
salvo aquele dos que já são profissionais da educação. 
Logo, para Masetto (apud Costa 2008), os aspectos que devem contemplar o 
perfil do docente universitário são: 
Preparação pedagógica: A ênfase aqui recai sobre a carência dos professores 
quando se fala de profissionalismo na docência. Essa carência se dá principalmente 
pela a ausência de domínio na área pedagógica. Salienta a precariedade da formação 
do professor universitário em virtude da falta de formação adequada; da participação 
de programas de aperfeiçoamento. É comum o professor universitário dominar 
conhecimentos de sua área, ser atualizado, mas em contrapartida não consegue 
ensinar com destreza, e ainda tem dificuldades para definir métodos e técnicas de 
avaliação de aprendizagem. Demonstra ainda que a falta de preparação pedagógica 
dos docentes é consequência da desvalorização da profissão no âmbito da própria 
universidade, que não incentiva, tampouco valoriza a formação continuada do 
professor. 
A despeito dessas limitações, o professor universitário deve apropria-se de três 
requisitos básicos para exercer seu ofício: a) requisitos legais; b) requisitos pessoais 
- qualificação básica de pós-graduação comprovada; c) requisitos técnicos – conhecer 
em profundidade a disciplina que irá lecionar; ser capaz de fazer inter-relações entre 
os conhecimentos de sua disciplina com os aspectos sociais, culturais, econômicos, 
políticos da sociedade; conhecer e ter habilidades técnicas, que o permita a 
compreender o funcionamento do Ensino Superior desde o planejamento até as 
técnicas de avaliação. 
Professor como conceptor e gestor de currículo: O currículo constitui um 
primeiro nível de planejamento da atividade educativa, na medida em que nele se 
estabelecem objetivos gerais e seus desdobramentos em objetivos específicos. A 
questão central que serve de pano de fundo para o Currículo escolar é a de saber qual 
conhecimento devem ser ensinados em uma sala de aula. O que o aluno deve saber? 
Qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou essencial para 
merecer ser considerado parte do currículo? Diz Apple (apud Fonseca 2007, p.51): 
Trata-se, pois, de uma “ferramenta” que pode ser utilizada tanto para a 
promoção de uma educação libertadora, transformadora quanto para a manutenção 
do status quo. E o professor não pode perder de vista sua autonomia, sua capacidade 
de conceber o currículo para promover o aprofundamento no campo da ciência da 
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pesquisa, relacionando a práxis curricular a interdisciplinaridade, o pensamento crítico 
priorizando o ensino e a pesquisa. 
Relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem: no 
processo de aprendizagem o papel do professor é, especialmente, o de mediador, 
assumindo, em todas as situações, uma postura crítica diante do saber e da 
sociedade. Para Tardif e Lessard (apud Costa 2008), ser docente no cotidiano nada 
mais é “[...] do que um conjunto de interações personalizadas com os alunos, a fim de 
obter participação deles em seu próprio processo de formação e atender às diferentes 
necessidades”. Não há como trabalhar as interações humanas sem perceber que o 
trabalho em equipe tem como gratificação a cooperação recíproca. 
Atualmente, trabalhar em equipe tornou-se uma necessidade estabelecida pelo 
ofício de ser professor. Requer, contudo, competências e a convicção de que a 
cooperação é um valor profissional. O desenvolvimento de projetos interdisciplinares 
de pesquisa evidencia que o trabalho docente e os procedimentos didáticos não se 
limitam à sala de aula, superando a visão de um conhecimento estático, pronto e 
acabado. Ser educador: 
 
Fonte: www.edgehill.ac.uk 
 
 
[...] não é ser um indivíduo enclausurado dentro de suas próprias ideias e 
verdades adquiridas no decorrer dos anos de profissão, ao contrário, é estar aberto 
para o novo, “[...] é se colocar em jogo como integrante nas interações com os 
estudantes.” (TARDIF; LESSARD 2005, p. 268). É se conscientizar de que não há 
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educação sem a interação com o outro e que não se deve trabalhar sobre o aluno, 
depositando-lhe conhecimentos, ao contrário, deve trabalhar com e para os alunos, 
buscar sempre estar em harmonia com a dimensão ética. (COSTA, 2008, p.50). 
Domínio da tecnologia educacional: a aula deve ser um momento de troca de 
experiências, de diálogo, de produção significativa de conhecimento. Para tanto, os 
usos de várias técnicas podem dinamizar as aulas e torná-las mais “viva”, 
transformando-as em espaço privilegiado de aprendizagem. Assim, o professor não 
deve abrir mão do auxílio das tecnologias industriais, que estão relacionadas com a 
informática, a telemática, o computador, a internet, os aparelhos de Datashow e de 
retroprojetor, o e-mail e as interações humanas por meio de dinâmicas de grupo. A 
despeito dos benefícios do uso dessas tecnologias para o desenvolvimento e dinâmica 
das aulas, é preciso estar atento para os possíveis riscos, ciladas, vantagens e 
desvantagens. Por isso é importante que o professor busque aprender através de 
cursos a lidar com essas ferramentas. 
Entretanto, ainda existem professores que se recusam a fazer uso da 
tecnologia em suas aulas, limitando ao velho quadro e giz, seja pelo fato de não ter 
habilidade para lidar com essas ferramentas, seja pelo fato de deliberadamente se 
manter fiel às velhas formas de ensinar. 
Segundo Masetto (apud Costa 2008), “[...] ter domínio sobre a tecnologia 
educacional é percebê-la como um meio para que as aulas possam acontecer de 
maneira dinâmica, isto não significa permitir que se façam melhor as coisas velhas, 
ao contrário do que se pensa, ela forçará aos docentes a fazer melhor as coisas 
novas”. 
Outra questão que é primordial e que o professor deve ficar atento é a 
renovação nas propostas metodológicas. O uso de diferentes linguagens no ensino 
para qualquer área do conhecimento amplia o olhar do docente, favorece o diálogo e 
o enriquecimento do conteúdo dado, tornando o processo de produção e transmissão 
de conhecimentos interdisciplinar, dinâmico e flexível. Entre as diferentes linguagens 
podemos citar: filmes e programas de TV, o uso de imagens, artigos de jornais, obras 
de ficção dentre outros. Entretanto, essa renovação metodológica requer de nós, 
professores, um aprofundamento de nossos conhecimentos acerca dos limites e 
possibilidades na incorporação dessas diferentes fontes de ensino, bem como 
permanente atualização, constante investigação. Segundo Fonseca (2005, p.164): 
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O professor não é mais aquele que apresenta um monólogo para alunos 
ordeiros e passivos que, por sua vez, “decoram” o conteúdo. Ele tem o privilégio de 
mediar às relações entre os sujeitos, o mundo e suas representações, e o 
conhecimento, pois as diversas linguagens expressam relações sociais, relações de 
trabalho e poder, identidades sociais, culturais, étnicas, religiosas, universos mentais 
constitutivos da memória social e coletiva. 
Nesse sentido, deixo como “provocação”a necessidade de firmamos um 
compromisso com a qualidade de nosso ensino, com o investimento em nossa carreira 
docente. Fazermos um propósito de darmos o melhor em nossa sala de aula 
estimulando a pesquisa, incentivando e contribuindo com o desenvolvimento 
intelectual de nossos alunos. Adotarmos continuamente uma reflexão crítica sobre a 
nossa prática. Parafraseando Paulo Freire (2010), que nosso preparo científico 
coincida com a nossa retidão ética, respeito aos outros, coerência, capacidade de 
viver e aprender com o diferente. 
 
PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS 
 
 
 
Fonte: www.bbcactive.com/ 
 
 
Planejar e pensar andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e distribui 
suas atividades no tempo: o que irá fazer? Como fazer? Para que fazer? Com o que 
fazer? Etc. Nas mais simples e corriqueiras ações humanas, quando o homem pensa 
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de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele está planejando, sem 
necessariamente criar um instrumental técnico que norteie suas ações. Essas 
observações iniciais estão sendo expressas, apenas para chamar atenção sobre o 
aspecto cotidiano da ação de planejar e como o planejamento faz parte da vida. 
Aquele que não mais planeja, talvez já tenha robotizado suas ações, portanto, 
quem sabe, não tem a consciência do que está fazendo, nem se ainda pode construir 
alguma coisa. Alguns até dizem: “Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me 
mandam fazer... Eu não necessito planejar, já vou fazendo, porque sei onde vai dar...”. 
E assim por diante. 
Nessa circunstância, parece estar presente a alienação do homem como 
sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dócil e outras tantas 
denominações que podem ser impressas no sujeito, quando este se torna objeto nas 
mãos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo não é discutir tais questões, muito 
embora elas estejam presentes nas atividades habituais do homem. 
O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, 
previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia de 
uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de 
planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano, 
planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre 
outros. 
Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político-pedagógico 
porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que 
se pretende atingir. Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades 
pedagógicas? O que é o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de 
disciplina? A programação semestral? O projeto pedagógico? Esses conceitos, 
atualmente, foram redefinidos, não só por conta da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, mas também como resultante do novo modelo de sociedade, 
onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do 
conhecimento. 
O que é importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o professor 
necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre o que faz, antes, durante e 
depois. O ensino superior tem características muito próprias porque objetiva a 
formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma 
formação que o habilite ao trabalho e à vida. Voltemos à questão inicial. O que significa 
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o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar? Quais os 
procedimentos, os instrumentos, as técnicas, os métodos, os recursos e as finalidades 
pedagógicas do planejamento de ensino? Um ato político pedagógico? Uma carta de 
intenção? Uma reflexão sobre o saber fazer docente? 
Antes de desenvolver algumas dessas questões, é imprescindível afirmar que 
existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela 
forma como tratam à temática, todavia se afinam quantos aos seus elementos 
constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino 
significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo sobre os objetivos, os 
conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação do aluno e do professor. O 
que diferencia é o tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de 
vários fatores: o político, o técnico, o social, o cultural e o educacional. 
É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em 
uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão permanente de sua prática 
educativa. 
Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são próprias, isto, 
particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em 
processo de formação humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos 
que se complementam e se interpenetram na ação didático pedagógica. Decidir, 
prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o 
processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar, em longo prazo, está 
presente na ação do professor reflexivo. Planejar, então, é a previsão sobre o que irá 
acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, 
sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma 
atitude científica do fazer didático-pedagógico. 
Mas como planejar? Quais as ações presentes e como proceder do ponto de 
vista operacional, uma vez que é entendido que o planejamento é um processo, um 
ato político pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade porque sua 
intencionalidade se revela nas ações de ensino. O que se pretende desenvolver? O 
cidadão que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir? 
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Fonte: www.gwhatchet.com 
 
 
Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em 
situações diversificadas, que estão presentes durante o acontecer em sala de aula, 
num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a 
realização de um diagnóstico aqui compreendido como uma situação de análise; de 
reflexão sobre o circunstante, o local, o global. 
Nesse contexto didático-pedagógico: averiguar a quantidade de alunos, os 
novos desafios impostos pela sociedade, às condições físicas da instituição, os 
recursos disponíveis, nível, as possíveis estratégias de inovação, as expectativas do 
aluno, o nível intelectual, as condições socioeconômicas (retrato sociocultural do 
aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da instituição de ensino 
superior, enfim, as condições objetivas e subjetivas em que o processo de ensino irá 
acontecer. 
Tal atitude do docente, o encaminhará para uma reflexão de sua ação educativa 
naquela instituição e a partir desse diagnóstico inicial, relacionando com o projeto da 
universidade, poderá desenvolver uma prática formativa. 
De posse do Projeto de Ensino oficial, o docente irá elaborar sua programação, 
adaptando-a as suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos exercícios 
didáticos. Caso a instituição de ensino superior não apresente o projeto da disciplina, 
o professor deverá elaborar observando os seguintes componentes: 
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a- EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa é um resumo dos conteúdos que irão ser 
trabalhados no projeto. 
b- OBJETIVOS DE ENSINO. Elaborá-los na perspectiva da formação de 
habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, 
sociais, atitudinais etc. Há níveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, 
alcançável em longo prazo; objetivo específico, o qual expressa uma 
habilidade específica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a 
intenção