RESUMO - TEORIAS DA APRENDIZAGEM

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UNIVESP - PEDAGOGIA (2018-2) 
TEORIAS DA APRENDIZAGEM (RESUMO) (Jéssica Morales Pereira) 
 
Semana 1 
VÍDEO-BASE 1 - Yves de La Taille - A Psicologia do Desenvolvimento (até 9m35) 
Moral: conjunto de regras e princípios, que regulam a convivência, a relação entre duas ou mais pessoas. 
Alguns aspectos psicológicos resultam da aprendizagem, outros de processos de desenvolvimento. 
Psicologia do desenvolvimento, nas palavras do professor De La Taille, é construção, evolução, processo 
que passa por várias etapas, para que uma determinada capacidade humana seja realmente um patrimônio da 
pessoa. Estuda desde de o início da formação da mente (psique). 
Teoria do desenvolvimento para Piaget: Busca do equilíbrio. Equilíbrio implica adaptação. 
Piaget: Equilibração em termos de autorregulação. Um sistema equilibrado ocorre quando os erros são 
corrigidos. Os excessos são compensados. Não é estático. É regulação da conduta. 
Se alguém desenvolve determinadas habilidades, é porque o meio desencadeia necessidades de criar 
estas formas, para dar conta do meio, portanto, para se adaptar. 
A área que mais se relaciona com as demais é a cognição. A cognição juízo interfere em tudo. 
Na afetividade, por exemplo, podemos ter sentimentos diferentes em situações semelhantes que variam de 
acordo com o juízo que fazemos das situações. 
Psicologia do desenvolvimento trabalha com desenvolvimento cognitivo (conhecimento razão), 
desenvolvimento afetivo, desenvolvimento social, desenvolvimento psicomotor. Podem ser desmembradas. 
 
VÍDEO-BASE 2- Pensadores: Lev Vygotsky - intervenção pedagógica 
Intervenção pedagógica: aspecto central nas concepções sobre desenvolvimento e aprendizagem para 
Vygotsky. É intervenção das outras pessoas no desenvolvimento de cada sujeito. É a importância desse mundo 
humano, dessa cultura do outro social. Mas não em termos de um ambiente onde o sujeito está simplesmente 
imerso, passivamente, absorvendo informações. Posição ativa para o próprio sujeito, que está se relacionando 
com o mundo de informações, significados, modos de ser, rumos de desenvolvimento, onde ele também age. 
Não é um ser passivo, não recebe passivamente a informação do mundo, mas a cada momento da história 
dele, é um sujeito pleno que age sobre o ambiente, dialoga, impõe significados. Traz a sua subjetividade, seu 
modo de ver o mundo, sua própria história na relação com aquela situação de aprendizagem, que promoverá 
desenvolvimento. A influência do ambiente também não está se dando só por imersão, o ambiente também não 
é passivo. Ele está estruturado pela pela cultura. Por exemplo, um bebê brincando sozinho no berço, está 
brincando num ambiente cultural, estruturado pela cultura. 
Para Vygotsky a intervenção ativa (intervenção pedagógica) das outras pessoas é de extrema importância 
na definição dos rumos do desenvolvimento. O sujeito não alcançaria o desenvolvimento, sem ter experiências 
de aprendizagem, resultantes da intervenção de outras pessoas em sua vida. Ele depende dessa intervenção, 
para se desenvolver nos rumos que aquela cultura supõe como adequados. 
Desenvolver-se numa sociedade que tem escola, é diferente de uma sociedade que não tem escola. A 
escola, na sociedade escolarizada, é um lócus cultural importante, para a definição do desenvolvimento. 
 
Texto-base 1- Teorias da aprendizagem: influências da psicologia experimental 
Psicologia: ciência que estuda a mente e o comportamento humanos e busca saber como a experiência afeta 
o pensamento e a ação, como se dá a transformação dos sujeitos e como o social influencia o individual. 
As ideias de Darwin romperam as barreiras entre o homem e os outros animais; as ideias de Fechner 
exemplificaram que as leis naturais poderiam descrever as relações entre eventos físicos e o funcionamento 
da mente humana; e as de Sechenov deram um caráter fisiológico para os processos mentais. Embora não 
fossem psicólogos, esses pesquisadores contribuíram sobremaneira para que a Psicologia. 
As primeiras escolas de psicologia passa a existir a partir do século XIX. 
Introspectiva: compreendia a consciência humana por meio de processos mentais, estimulando as 
pessoas a examinarem seus próprios sentimentos e motivações, e tomando-os como base para generalizações 
(buscavam entender a consciência humana pela própria consciência). 
William James: filósofo, fisiólogo e psicólogo estadunidense. Valeu-se de suas experiências para entender 
conceitos como atenção, memória ou fluxo de consciência (expressão cunhada por ele mesmo). Muitas foram 
as críticas, ressaltando a esterilidade dos resultados e subjetividade das pesquisas. Em oposição: os 
behavioristas e os gestaltistas. 
Behavioristas: concordavam com os introspectivos na proposta de que a psicologia deveria identificar 
os elementos mais simples da atividade humana para, então, especificar as regras pelas quais esses 
elementos se articulam para produzir fenômenos complexos, discordavam em relação a quais seriam 
esses aspectos. Para os behavioristas, o estudo científico da psicologia deveria limitar-se à análise dos 
comportamentos observáveis, bem como dos estímulos que os controlam. Os estímulos (condições que levam 
ao comportamento) e as respostas a eles (comportamentos decorrentes) seriam os únicos aspectos do 
comportamento que poderiam ser observados. Mente e pensamento deveriam ser rejeitados. Não 
desconsideravam os processos mentais mais complexos (chamados de superiores), como a lembrança 
voluntária ou raciocínio dedutivo, mas defendiam que não poderiam ser analisados cientificamente. Como 
descreve John Watson: O behaviorismo assevera que a “consciência” não é um conceito definível, nem 
utilizável; trata-se simplesmente de outra palavra para o termo “alma”. A orientação behaviorista deu origem a 
diferentes teorias de aprendizagem relacionadas principalmente a eventos objetivos, como estímulos, respostas 
e recompensas. Várias teorias consideram esses elementos como centrais. 
Gestaltistas reagiram contra Wundt (e também contra os behavioristas). Discordavam em analisar a 
atividade humana em seus aspectos “moleculares”. Rejeitavam: a partir dos processos psicológicos mais 
simples seria possível explicar os processos mais complexos. Defendiam uma abordagem globalizante no 
estudo da consciência, bem representada na afirmação de Wertheimer de que “o todo é maior que a soma das 
partes”. Por meio dessa perspectiva, toda experiência mental organiza-se na forma de estruturas que, 
quando incompletas, possuem uma tendência para se completarem. A gestalt (“gestalt” significa “todo”). 
Insight significa a percepção das relações entre os elementos de uma situação-problema. Por meio do insight, 
nosso cérebro passa a perceber os objetos da melhor forma possível, usando quatro princípios 
1. Princípio da Proximidade: tendemos a agrupar os objetos ou elementos perceptuais pela 
sua proximidade. Na Figura, vemos colunas, pois os pontos estão mais próximos nas colunas 
do que nas linhas. 
2. Princípio da Similaridade: objetos parecidos tendem a ser percebidos como rela- 
cionados entre si. No caso da Figura, é possível ver linhas em vez de colunas. 
3. Princípio da Continuidade: os fenômenos perceptivos tendem a ser considerados como 
contínuos. Continuamos a ver a linha curva como única, mesmo com uma reta cortando-a. 
4. Princípio do Fechamento: tendemos a completar uma figura. Quando olhamos uma 
imagem incompleta, tendemos a vê-la completa. O mesmo acontece em uma melodia com 
notas ausentes ou em uma palavra sem algumas letras, como em D_ S E _H O. 
Princípios aplicados pelos gestaltistas ao pensamento e à percepção. Para eles, a 
aprendizagem resulta na formação de traços de memória. O material aprendido tende a adquirir 
a melhor forma possível, devido às leis da organizaçãoperceptual que analisamos. Assim, não 
aprendemos por tentativa e erro, mas sim, pela reorganização mental daquilo que percebemos. 
 
Ao rejeitar as explicações de tentativa e erro como instrumento útil para a aprendizagem, os 
gestaltistas permitiram outras visões educativas: professores não deveriam apresentar aos 
estudantes problemas em que possam testar várias possibilidades até encontrarem aquela que se encaixa, 
mas sim apresentar situações de aprendizagem em que possam ocorrer insights. 
Para Wertheimer uma sugestão seria não apresentar problemas que possibilitem a solução por meio da 
memorização de uma série de etapas (isso poderia levar a uma disposição de responder sempre da mesma 
forma, mesmo que o aluno se depare com outras possibilidades de resolução). Os problemas sejam 
apresentados em situações significativas da vida real, para que os estudantes percebam sua conexão com o 
dia a dia. Os estudantes precisariam ser motivados a entender o problema, mais do que copiar comandos de 
resolução. Os aprendizes deveriam ser estimulados a solucionar o problema por eles mesmos, ou seja, ter seus 
próprios insights, ao invés de o professor simplesmente transmitir as perguntas e as respostas. 
A Gestalt alemã é considerada uma das raízes do cognitivismo e dá suporte ao construtivismo. Seus 
métodos estimulam a aprendizagem por descoberta, atividades cooperativas e participação ativa do aluno no 
processo de ensino/aprendizagem. São compatíveis com teorias como a de Bruner e Piaget. 
 
Wilhelm Wundt (fisiologista e psicólogo): em 1879 fundou o Instituto de Psicología de Leipzig, fato 
associado ao início psicologia como ciência. Critica a introspecção clássica, não pela limitação de se estudar 
a consciência, mas por falta de uma abordagem científica ao estudo da mente. Criador da Introspecção 
Analítica. Utilizavam-se de técnicas desenvolvidas pelos fisiologistas e dos métodos experimentais das 
ciências naturais. 
Ivan Pavlov: (russo - estudos sobre a salivação em cães). Médico, trabalhou com temas fisiológicos, mais 
diretamente com os processos digestivos. Pavlov percebeu que os cães utilizados nos experimentos 
começavam a salivar antes de serem alimentados. Para tentar explicar essa salivação antecipada, Pavlov 
desenvolveu uma série de experimentos que ficou conhecida como Condicionamento clássico. 
Concepção de aprendizagem de Pavlov: depois de um certo número de ensaios, um cão deveria fazer algo 
que não fazia antes. Ele teria então aprendido a fazer algo. Nessa perspectiva, a comida pode ser considerada 
um estímulo incondicionado (US), ou seja, é um evento ambiental que afeta o organismo e provoca uma 
resposta que não envolve aprendizagem. A salivação é uma reação muscular ou glandular à presença de 
comida. A salivação em resposta ao alimento é chamada de resposta incondicionada (UR) . 
Fechamento 
 
 
 
Os experimentos de Pavlov demonstraram que se um estímulo incondicionado for associado com uma 
certa frequência a outro estímulo (CS: estímulo condicionado), esse novo estímulo pode provocar resposta 
condicionada (CR), semelhante àquela inicialmente associada somente ao UR. 
Exemplificando: Se toda vez que apresentarmos um prato de comida a um cachorro (US), apresentarmos um 
estímulo sonoro (CS), como o som de uma campainha, após algumas associações, o som da campainha 
produzirá uma resposta de salivação independentemente da presença de comida. A salivação em resposta à 
campainha passa a ser uma resposta condicionada (CR). 
Para Pavlov, no condicionamento clássico, a aprendizagem sempre começa com uma resposta não 
aprendida (UR) evocada por um estímulo específico (US). Essa unidade de estímulo/ resposta 
incondicionados foi chamada de reflexo. Os seres humanos nasceriam com um certo número de reflexos, 
como sugar, girar a cabeça, engolir, caminhar, todos necessários à sua sobrevivência, que poderiam servir de 
base para o desenvolvimento de unidades estímulo/ resposta mais complexas. 
Pavlov estudou os elementos que poderiam explicar a aprendizagem da perspectiva do condicionamento 
e encontrou nos princípios de contiguidade e reforçamento poderosos aliados. Assim, para um 
comportamento mudar (ou seja, para ocorrer a aprendizagem) é necessário e suficiente que dois estímulos 
estejam associados. Defende que a forma mais efetiva de associação não é o emparelhamento simultâneo 
(apresentar os dois estímulos ao mesmo tempo), mas sim o emparelhamento retardado: o estímulo 
condicionado (por exemplo, o som da campainha) deve ser apresentado antes do estímulo incondicionado (no 
caso, a comida) e continuar durante toda essa apresentação. 
Estudou ainda fenômenos como a aquisição, a extinção, a generalização, a discriminação, entre tantos 
outros. Para aqueles que concordam com os estudos pavlovianos, poderíamos entender por que os estudantes 
podem gostar ou não da escola, dos professores ou de determinadas matérias. 
Exemplo: Se um aluno tem uma resposta inicial neutra a uma disciplina, isso pode ser alterado em função dos 
estímulos que recebesse ao longo das aulas. Estímulos não neutros, aos quais os estudantes estariam 
continuamente expostos, poderiam servir como estímulos incondicionados, relacionados a sensações positivas 
(geradas por estímulos como um professor querido, uma sala confortável) ou negativas (professor arrogante, 
uma cadeira desconfortável). Se a repetição de um estímulo neutro for contínua, a disciplina tornar-se-ia um 
estímulo condicionado, associado a respostas positivas ou negativas, dependendo do estímulo incondicionado 
com o qual foi relacionada. 
Segundo Lefrançois, os professores deveriam fazer o possível para maximizar os estímulos incondicionados 
agradáveis na sala de aula e tentar diminuir o número e potência dos negativos. Para isso, seria necessário que o 
professor soubesse que estímulo é associado a que, na sala de aula. 
 
Behaviorismo norte-americano 
John Watson estabeleceu uma ruptura com a introspecção alemã e, afirmando que a matéria-prima da 
psicologia deveria ser o comportamento, iniciou o behaviorismo ou comportamentalismo. 
Em seu “manifesto behaviorista” intitulado A psicologia como o behaviorista a vê, de 1913, esclareceu: 
 A psicologia como o behaviorista a vê é um ramo experimental puramente objetivo das ciências naturais. Seu 
objetivo teórico é a previsão e o controle do comportamento. A introspecção não constitui parte essencial de seus 
métodos, nem o valor científico de seus dados depende da facilidade com que eles podem ser interpretados em 
termos de consciência. O behaviorista, em seus esforços para conseguir um esquema unitário da resposta animal, 
não reconhece linha divisória entre homens e animais. O comportamento do homem, com todo o seu refinamento e 
complexidade, constitui apenas uma parte do esquema total de investigação do behaviorista. (WATSON, 1913). 
Para Watson, a consciência é um conceito irrelevante, pois, a seu ver, não é definível nem utilizável. 
Já o comportamento corresponde a respostas observáveis e que podem ser relacionadas a outras condições 
que o antecedem e o procedem. Assim, o behaviorismo pode “oferecer condições para prever e controlar os 
seres humanos: numa dada situação, dizer o que o ser humano fará; e quando o homem estiver em ação, ser 
capaz de dizer por que ele está reagindo daquela maneira.” (WATSON, 1928). A concepção de Watson sobre 
a aprendizagem é baseada no conceito de condicionamento clássico de Pavlov. Watson amplia essa ideia 
para o comportamento emocional. Para Watson, nascemos praticamente iguais, com um pequeno repertório 
de respostas como medo, raiva e amor, dirigidas a alguns estímulos específicos. Ao longo da vida, aprendemos 
a associar esses comportamentos a outros estímulos, muitas vezes sem significado emocional. 
As idéias de Watson carregavam dois elementos centrais: as mentes das crianças enquanto tábularasa e 
a eugenia. O behaviorista ficou conhecido por afirmar que não havia diferenças entre as pessoas ao nascer 
e aquilo em que se tornavam era fruto das experiências que vivenciaram. 
Watson foi um grande divulgador do behaviorismo nos Estados Unidos. A noção de que as condições 
ambientais são elementos poderosos para moldar padrões comportamentais, em detrimento da 
genética, perdurou por muito tempo. Vale lembrar que o controle das emoções e o condicionamento emocional 
ainda são utilizados por pais e professores em vários países ocidentais. 
 
Conexionismo 
O behaviorismo defendia que os limites entre os seres humanos e os outros animais seriam tênues. 
Perguntas como: “os animais pensam? Podem ser chamados de inteligentes, no sentido humano do termo?” passaram 
a fazer parte das questões centrais do behaviorismo. 
Edward Thorndike, psicólogo estadunidense reconhecido como um dos fundadores da psicologia 
educacional, também estudou o comportamento animal. Suas “caixas-problema” foram desenvolvidas para 
analisar como animais conseguem sair de situações que envolvem mais do que uma ação. 
Ao estudar os mecanismos empregados pelos gatos para escapar de suas caixas-problema, Thorndike via 
duas possibilidades de solução: ou os gatos poderiam tentar abrir a caixa dezenas ou centenas de vezes ou 
poderiam “analisar” a situação e ter um insight para abri-la. Concluiu que os gatos conseguem abrir a caixa por 
tentativa e erro. Assim, em uma determinada situação, um indivíduo emite um certo número de respostas, 
dentre as quais uma (ou algumas) resulta em solução ou em “um estado satisfatório”. Nesse processo, forma-
se uma conexão entre a resposta e a situação, que seria aprendida ou gravada. Para Thorndike, é assim que 
as pessoas aprendem: estabelecem conexões entre estímulos e respostas, vínculos que possuem a forma de 
conexões neurais. Daí surge o nome dado a suas ideias: conexionismo. 
Nessa perspectiva, a contiguidade (a explicação para a aprendizagem fornecida pelas teorias de 
condicionamento como as de Pavlov e Watson) não seria suficiente para explicar qualquer processo de 
mudança de comportamento. Como já vimos, a contiguidade afirma que associações entre estímulos e 
entre estímulos e respostas se estabelecem porque estão próximos temporalmente. Para Thorndike, a 
melhor explicação para a aprendizagem seria o reforçamento. A aprendizagem ocorreria por que o 
comportamento resultou em algo agradável e/ou na eliminação de algo desagradável para o indivíduo. Pela 
sua Lei do Efeito, as respostas que ocorrem imediatamente antes de um estado satisfatório de eventos 
são mais propensas a serem repetidas. As respostas que ocorrem pouco antes de um estado desagradável 
de coisas são mais propensas a não serem repetidas. 
Para Pavlov e Watson, as associações eram estabelecidas entre dois estímulos pelo emparelhamento, 
repetidos entre eles, independentemente das consequências. 
Para Thorndike, a conexão é formada entre uma resposta e o estímulo que a precedeu, em função de sua 
recompensa. 
Muitas são as leis produzidas por Thorndike para explicar a aprendizagem, como a Lei do Exercício, da 
Prontidão, das Respostas Múltiplas, da Resposta por Analogias, do Efeito pela Metade... Algumas foram 
desenvolvidas e revogadas, por ele mesmo, ao longo da sua vida. A Lei do Exercício, pela qual as conexões 
tornam-se mais fortes com a prática, foi questionada por ele após experimentos com humanos que 
demonstraram que a mera repetição não provoca a aprendizagem. 
Mesmo não sendo o criador da ideia de que a prática e a repetição melhoram a aprendizagem, sua crença 
inicial na necessidade de exercitar as conexões contribuiu para fortalecer as abordagens que defendiam a 
aplicação de exercícios repetitivos, comuns nas décadas de 1930 e 40 (ainda presentes em algumas escolas). 
Sua concepção de pertencimento (se dois elementos são vistos como pertencentes um ao outro, são mais 
facilmente aprendidos) também adentrou os muros escolares e ainda influencia práticas pedagógicas. 
Além da ênfase que colocou nas consequências do comportamento como determinantes daquilo que é ou 
não aprendido (Lei do Efeito - fartamente adotada nas salas de aula), Thorndike popularizou o uso de testes e 
métodos estatísticos na Educação e rebateu a ideia defendida por Watson, de que a mente das crianças é uma 
tábula rasa. Ressaltou a importância de o professor considerar as atitudes dos estudantes de dirigir sua atenção 
para os elementos mais importantes de uma situação e de ensinar para a generalização (“transferência”). Para 
facilitar a transferência, sugeria que os professores apontassem as semelhanças presentes em situações 
diferentes. 
Vemos, assim, que muitas das ideias intuitivas presentes hoje na escola, como o professor que dá ponto 
positivo pela tarefa feita ou que passa uma lista extensa de exercícios de matemática com poucas variações, 
ou ainda que apresenta situações diferentes de um mesmo tema, ressaltando suas semelhanças, são derivadas 
das ideias de Thorndike. 
Apesar da pouca aceitação do behaviorismo nas escolas (é muito difícil ouvirmos um professor dizer que é 
behaviorista), vemos que as ideias derivadas dessa linha teórica estão muito arraigadas ao cotidiano escolar. 
Identificá-las e refletir sobre elas é uma tarefa importante para a formação do professor. 
 
Behaviorismo radical de Skinner 
Vimos o condicionamento clássico, o behaviorismo e o conexionismo, todos pautados na compreensão do 
comportamento humano, mas com premissas diferenciadas. 
Burrhus Frederic Skinner: behaviorista. Buscava as leis que governam todo e qualquer comportamento. 
Pretendia desenvolver um corpo teórico que desse conta de explicar as mais diversas respostas humanas aos 
estímulos do mundo. Para Skinner, essas leis deveriam ser extremamente objetivas e descritivas, não poderiam 
ter um caráter especulativo ou inferencial, já que as causas do comportamento humano não seriam 
internas, mas se originariam fora da pessoa, sendo observáveis e possíveis de serem estudadas. 
Rejeitava o estudo da mente e se pautaram no comportamento humano. 
Skinner aceitava o Condicionamento clássico de Pavlov, mas acreditava que essa ideia só seria válida para 
uma variedade limitada de comportamentos humanos (apenas os que podem ter sua resposta inicial provocada 
por um estímulo conhecido). Entretanto, sendo os estímulos raramente óbvios e nem sempre necessários para 
explicar a aprendizagem (em sua visão), eles perdem seu grau de importância na teoria de Skinner. Vamos 
relembrar que no Condicionamento clássico de Pavlov, o organismo reagia ao ambiente, produzindo respostas 
a determinados estímulos. Já para o Behaviorismo radical de Skinner, o organismo age no ambiente, daí sua 
proposta de condicionamento operante. Enquanto para Pavlov as respostas são provocadas por um estímulo 
(comportamento respondente), para Skinner, as respostas mais importantes são simplesmente emitidas pelo 
indivíduo (comportamento operante). Os resultados da resposta seriam então centrais para a aprendizagem: 
são as consequências do comportamento que determinam a probabilidade do comportamento ocorrer de novo. 
Skinner difere também de Thorndike. Embora concorde com ele em relação ao fato de que o elemento central 
na aprendizagem são as consequências das respostas, entra em discordância ao afirmar que não há conexões 
entre estímulos e respostas e que um condicionamento operante nunca é eliciado, ou seja, provocado por algo. 
Se um rato aprende a pressionar a barra quando a luz é ligada, não é a luz que provoca a pressão na barra. A 
luz permite ao rato discriminar situações reforçadoras das não reforçadoras. 
Um aparato muito utilizado (e inventado) por Skinner em suas pesquisas foi a câmara de condicionamento 
operante, conhecida por caixa de Skinner. Este equipamento foi desenvolvido por ele durante sua graduação 
e serviude base para numerosas pesquisas sobre condicionamento operante e condicionamento clássico. Com 
esse equipamento, fez observações sistemáticas sobre reforçamento e punição, detalhando objetivamente 
elementos como aquisição, extinção, esquecimento, generalização, discriminação, sempre se baseando nas 
respostas observáveis. Elaborou, inclusive, métodos de reforçamento e punição. 
Vale ressaltar que Skinner não negligenciava funções mentais complexas como a linguagem e o 
pensamento, mas defendia que as palavras estavam ligadas inicialmente a comportamentos e, dessa forma, 
seu condicionamento operante poderia explicar até mesmo a linguagem. Skinner sempre acreditou que sua 
concepção de aprendizagem dava conta de explicar todas as situações de mudanças de comportamento. Havia 
desenvolvido, portanto, uma visão universal para a aprendizagem. E foi além, fornecendo também uma teoria 
do ensino embasada nos seus pressupostos de aprendizagem. 
Para ele, a escola fazia uso excessivo das contingências aversivas (punição e reforçamento negativo), 
sendo as notas baixas, a suspensão, as reprimendas e as contínuas ameaças de punição. O pesquisador 
defende que o elogio, os gestos amistosos, a promessa de nota alta ou a aplicação de outros reforçadores 
positivos seriam mais importantes naquele ambiente. Os professores deveriam saber que o reforçamento pode 
provocar mudanças de comportamento e que, havendo muitas possibilidades do que poderia ser um reforçador, 
é possível valorizar o que é bom. Skinner defende que a punição não é muito eficaz para a aprendizagem e 
que alguns reforçadores são mais eficazes que outros. Além disso, o professor não deveria deixar grande 
espaço de tempo entre a manifestação do comportamento e suas consequências. Se o professor for comentar 
o trabalho dos alunos, por exemplo, é melhor que o faça o mais rápido possível. 
Skinner defende ainda que os estudantes não aprendem somente fazendo. Mesmo acreditando que as 
crianças naturalmente se interessam pelo mundo e que aprendem sozinhas, não concorda com o método da 
descoberta. Assim, não adianta partir apenas da experiência, pois um estudante provavelmente não aprenderia 
nada. O simples contato com fatos e fenômenos do mundo não garante que ocorra a aprendizagem. Para que 
esse processo ocorra, é necessário reconhecer a resposta (o comportamento do aluno), a ocasião em que 
ocorre a resposta e as consequências da resposta. Ensinar, portanto, é simplesmente arranjar as contingências 
de reforço sob as quais estudantes aprendem. 
Skinner define o mecanismo para facilitar a aprendizagem: deve-se dividir o assunto a ser trabalhado em 
uma sequência de passos muito pequenos. Os reforços devem ser dados a cada passo, após uma conclusão 
satisfatória (você pode concluir que o número de reforços positivos aumentará!). 
Para ele, o papel da educação é transmitir da melhor forma a cultura de uma geração a outra, cabe à escola 
encontrar as respostas (comportamentos) desejadas dentro daquela cultura e colocar os comportamentos sob 
controle; moldar a criança conforme os valores, conhecimentos e práticas sociais da cultura a qual pertence. 
Skinner ressaltava que identificar os comportamentos e controlá-los por meio de reforçadores positivos é 
uma tarefa que vai além da capacidade do professor, pois era muito complicado manter-se atento às principais 
respostas manifestadas, às condições das respostas e às consequências das respostas! 
Para resolver o problema, elaborou técnicas de ensino que substituíssem o professor. 
Sua máquina de ensinar é um exemplo. Sua teoria teve amplo alcance, e grandes críticas! A mais comum 
é a de que as ideias de Skinner são tautológicas: desenvolvem-se circularmente, sem sabermos seu início ou 
seu fim. Como aponta Lefrançois (2008), Skinner define que um reforçador é um estímulo que aumenta a 
probabilidade de ocorrer uma resposta. 
Skinner não considera que o reforçador é relativo (problema apontado). O mesmo reforçador pode ser 
positivo, neutro ou negativo, dependendo do indivíduo ou até mesmo da condição em que se encontra o 
indivíduo. (Exemplo: beber água) 
Skinner aponta que as pessoas serem responsivas não significa que estejam sempre conscientes das 
relações entre seus comportamentos e as suas consequências. Seria possível, assim, controlar os indivíduos 
pela manipulação de recompensas e punições, sem que percebam que estão sendo manipulados. 
 
Considerações finais 
Concepção de aprendizagem na abordagem behaviorista tem sua base no comportamento observável. 
Para esses teóricos, a aprendizagem é definida como: “toda mudança relativamente permanente no potencial de 
comportamento, que resulta em experiência, ... A aprendizagem não é definida como as mudanças reais ou potenciais no 
comportamento. É o que acontece ao organismo (humano ou não) como resultado da experiência. As mudanças 
comportamentais são evidências de que a aprendizagem ocorreu.” (LEFRANÇOIS, 2008). 
 
Aprendizagem é um processo neurológico interno invisível. Mudanças de comportamento que observamos, 
ou poderemos observar, são evidências de que a aprendizagem ocorreu resultantes de uma experiência. 
A Psicologia Experimental é um campo produtivo, e pesquisas numerosas são feitas atualmente não 
somente sobre o comportamento operante (variabilidade, equivalência, regras e comportamento verbal), como 
também sobre a interação respondente-operante. As bases neurobiológicas do comportamento também são 
objeto de estudo da atual Psicologia Experimental. Estudos sobre os sistemas visuais animal e humano, as 
técnicas de discriminação de cor e forma, a regulação química das respostas, o efeito de drogas e dietas no 
nosso comportamento, são alguns exemplos de linhas de pesquisa nessa área. 
O comportamento animal continua a ser bastante estudado pela Psicologia Experimental. O estudo 
naturalístico e experimental do comportamento de espécies animais é desenvolvido para o entendimento de 
elementos como sua evolução e função adaptativa. Pesquisadores dessa área se voltam para a análise de 
sistemas motivacionais e dos efeitos da experiência individual. 
Em relação ao ser humano, a Psicologia Experimental interessa-se especialmente pelos seus processos 
cognitivos, afetivos e sociais. Percepção, cognição, comunicação não verbal, interação verbal e construção de 
conhecimento são alguns dos objetos de interesse do psicólogo experimental. 
A perspectiva behaviorista não explica integralmente elementos mais complexos da aprendizagem. 
Processos mentais ditos superiores, como o comportamento volitivo, a atenção e a memória, têm exigido outras 
formas de entendimento desse mecanismo humano de ação sobre o mundo. 
 
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TEXTO-BASE 2- Ampliando a concepção de Aprendizagem 
 
Existem diferentes tipos de behaviorismo, mas todos defendem que os comportamentos observáveis devem 
ser o objeto de estudo da Psicologia. Por outro lado, muitos estudiosos defendem um outro objeto de estudo 
para essa ciência: a atividade mental. 
Podemos ou não fazer inferências sobre os estados mentais a partir dos comportamentos externos? 
Para os behavioristas a resposta é não. Eles reconhecem a existência e a importância dos processos 
mentais para explicar a aprendizagem, porém, para os behavioristas, eles não podem ser estudados 
cientificamente e não podem ser inferidos a partir daquilo que é observável. 
Entretanto, alguns behavioristas, com os avanços dos estudos neurológicos, começaram a se preocupar 
menos com as relações estímulo-resposta e buscaram entender melhor os processos mentais superiores. 
Donald Hebb: (1904-1985) foi um desses behavioristas. Criou modelos para explicar o funcionamento 
cerebral que foram comprovados por evidências da neurobiologia, como a concepção de assembleias de 
células. Trouxe a motivaçãocomo um elemento fundamental para a aprendizagem. Teve grande influência 
tanto nos estudos de neurociência e de aprendizagem baseados no cérebro como no estudo de emoções, 
memória, percepção e desenvolvimento humanos. 
Concepção de aprendizagem de Hebb: a ativação repetida e simultânea dos neurônios leva a mudanças 
permanentes, associadas a disparos subsequentes dos mesmos neurônios. Com isso, coloca-se entre o 
behaviorismo e as abordagens mentalistas. Era neobehaviorista: era comportamentalista, pois mantinha a 
objetividade da investigação psicológica, mas via a necessidade de considerar as inferências mentais (como 
pensamento e imaginação) para entender o comportamento. Estava entre o behaviorismo e o cognitivismo. 
Mas isso não significa que haja uma linearidade. As ideias são continuamente construídas e reconstruídas 
e que as críticas a determinadas visões são fundamentais para que novas ideias sejam produzidas. 
Cognitivismo 
O cognitivismo é uma vertente da Psicologia que se preocupa em entender a tomada de decisões, o 
pensamento, a solução de problemas, a imaginação, entre outros elementos da atividade mental humana. 
Como diz Lefrançois (2008), ele é tão antigo quanto o behaviorismo, pois a teoria da Gestalt (uma das 
primeiras formas da teoria cognitivista) é contemporânea ao behaviorismo inicial. Podemos dizer que a Gestalt 
e o behaviorismo são as raízes iniciais do cognitivismo. 
Edward Chace Tolman: (1886-1969) representante do comportamentalismo que questionou a exclusão 
behaviorista do estudo da consciência pela Psicologia. Para ele, o comportamento nunca é somente o resultado 
de uma relação estímulo-resposta sem pensamento. O comportamento observável tem sempre uma ligação 
com os processos mentais, tem uma intenção (busca de objetos recompensadores). 
Ao analisar as relações entre os processos mentais e os comportamentos observáveis, fornece bases para 
uma “revolução cognitiva” na Psicologia. A partir das ideias de Tolman e as da escola da Gestalt, os 
cognitivistas, começam a buscar um maior entendimento sobre o papel dos processos mentais superiores na 
aprendizagem. A percepção, a formação de conceitos, a tomada de decisão, a memória, a linguagem, o 
pensamento, a solução de problemas ganham espaço como principais elementos de estudo. 
As teorias cognitivas passam a privilegiar o entendimento do que é significado, preferencialmente à 
relação estímulo-resposta. Vale ressaltar que os cognitivistas diferem ainda dos behavioristas, pois não tiveram 
a pretensão de explicar completamente a aprendizagem, mas apenas seus aspectos específicos. 
Cognitivistas mais conhecidos: Bruner, Piaget e Vigotski. Foram contemporâneos e seus estudos 
influenciaram uns aos outros. As ideias de Piaget foram debatidas por Vigotski e ambos influenciaram Bruner. 
 
Bruner 
Jerome Bruner: (1915-2016) psicólogo norte-americano, figura-chave da revolução cognitiva ocorrida na 
psicologia do século XX (embora seja um dos críticos dessa revolução). Na década de 1940, estava interessado 
em entender como a necessidade, a motivação e as expectativas (todos elementos da mente) influenciam a 
percepção. Seus estudos focavam os mecanismos internos da aprendizagem. 
Focou no estudo das representações. Para Bruner, a criança progride da representação enativa 
(motora) para a representação icônica (imagens) e daí para a representação simbólica. 
Para Bruner, para construir e utilizar as representações, usamos a categorização: toda atividade cognitiva 
humana envolve categorias. Uma categoria pode ser entendida como uma regra para classificar as coisas 
como iguais (é o que atualmente entendemos por conceito). 
Ex: você caminha pela rua e avista a cabeça de um cachorro atrás de um muro. Você vai “além da informação 
dada” e infere que aquela cabeça pertence a um cão completo, a partir do conhece sobre cães. 
Para Bruner, você faz inferências pelo uso de categorias (no exemplo, a categoria cão). 
A categoria cão é um conceito, pois representa coisas relacionadas entre si, e também um percepto, pois 
é algo físico apreendido pelos sentidos (é percebido, notado). Categorizar é tornar semelhantes objetos e coisas 
possíveis de serem discriminadas como diferentes, agrupar em classes eventos, objetos e pessoas. 
Bruner forneceu indícios de como organizamos os conceitos mentalmente. Nas últimas décadas, passou a 
refletir sobre suas próprias ideias e avançou em sua teoria do desenvolvimento cognitivo. Passou a focar os 
elementos ambientais e experimentais da aprendizagem (diferente de Piaget). Influenciado por Vigotski, 
tornou-se um crítico do foco intrapessoal que havia desenvolvido até então e da falta de atenção dada 
ao contexto social e político da aprendizagem. 
Dedicou-se a pensar sobre o ensino. O momento histórico-social buscava romper com a racionalidade 
técnica no ensino, as ideias de Piaget sobre a importância da aprendizagem de conceitos geraram 
questionamentos: Que conceitos ensinamos e com que critérios os selecionamos? 
Bruner partiu de sua concepção de aprendizagem e sugeriu, como possibilidade de ensino, o trabalho por 
temas, com o desenvolvimento de conceitos-chave, em torno dos quais, os projetos deveriam se desenvolver. 
Surgiram assim os eixos conceituais (como Vida, na Biologia, ou mudanças e continuidades, na História), que 
representariam os conceitos estruturantes de cada disciplina. O trabalho com conceitos-chave facilitaria a 
interdisciplinaridade, pois vários conceitos são comuns a diferentes disciplinas. 
Colaborou com a ideia de currículo em espiral: os alunos deveriam inicialmente ter um contato mais 
superficial com os conceitos-chave, para depois abordá-los de maneira cada vez mais complexa. O professor 
deveria ensinar, conceitos e estratégias, lembrando-se de que a estrutura da disciplina poderia ser ensinada 
em qualquer idade. Revolucionou as concepções sobre os conteúdos de ensino, pois propagava que qualquer 
conteúdo poderia ser ensinado em qualquer etapa. 
Surgiram críticas a essas perspectivas. Muitos apontaram que vários conceitos-chave não poderiam ser 
usados de forma simples para o aluno, nem este poderia compreendê-los sem uma base de conhecimentos. 
Outros apontaram que as ideias de Bruner não explicavam por que muitas vezes não aprendemos ou temos 
interpretações inadequadas, nem a dificuldade em transferirmos as aprendizagens de um contexto a outro. 
Apesar das críticas, as ideias de Bruner continuam presentes na concepção atual de ensino, como a de que 
aprendizagem na infância, prepara para aprendizagem posterior, de que o ensino por temas de interesse tem 
grande aceitação dos alunos, da necessidade de estruturar os conceitos em relação a um eixo temático. 
Piaget 
Jean Piaget: (1896-1980). Suíço, buscou explicar a gênese do conhecimento humano. criou e desenvolveu 
a Epistemologia Genética, a ciência que estuda a origem do desenvolvimento psicológico do pensamento. 
Para Piaget, o conhecimento não está totalmente no sujeito, mas também não provém somente do meio que 
o cerca. O conhecimento é construído pelo sujeito a partir de sua interação com o meio. Desenvolveu 
uma teoria cognitiva, baseada principalmente no processo de equilibração. 
A teoria de equilibração piagetiana pretende entender a formação do conhecimento, desde sua 
origem na infância até a adolescência, quando aparecem as origens do pensamento científico: 
 
Esta teoria visualiza o sistema cognitivo como um mecanismo formado por dois componentes indissociáveis: 
assimilação-acomodação. Representa dois polos de uma interação que se desenvolve, e constitui a 
condição indispensável de todo funcionamento intelectual. Assimilação: natureza conservadora e tende a 
submeter o meio às suas estruturas ou esquemas previamente organizados. Acomodação: fonte de 
transformação e submete o sistema cognitivo às sucessivas imposições do meio. (Laburu, 1996,p. 95). 
 
Os processos de assimilação e de acomodação alternam-se, sempre tendendo ao equilíbrio e com uma 
dependência mútua. Assimilação: incorporação de um elemento exterior (um objeto, um acontecimento etc.) 
em um esquema sensório-motor ou conceitual existente no indivíduo. Acomodação: necessidade do sistema 
de assimilação de considerar as particularidades dos elementos. Desequilíbrio ou conflito tem papel central. 
As pessoas interagem com novos objetos e buscam assimilá-los e acomodá-los às estruturas mentais. Diante 
de um conflito, a criança ou qualquer outro sujeito vivenciará um momento de desequilíbrio de suas 
estruturas lógico-conceituais envolvidas. Para que o equilíbrio seja restaurado, é necessário um esforço 
assimilador que permita que as estruturas anteriores sofram uma transformação e as novas reações deixem 
de ser inesperadas e passem a fazer parte das expectativas e da capacidade de previsão da criança. 
Diante de uma perturbação externa, segundo Piaget, a criança desenvolve um processo de equilibração, por 
meio de três fases ou comportamentos compensatórios: 
• Comportamento alfa: representa a tentativa de neutralizar a perturbação: a criança pode considerá-la 
anormal, renegar-lhe importância ou mesmo transformá-la para que não seja considerada uma perturbação. É 
uma situação de frágil equilíbrio. 
• Comportamento beta: representa a tentativa de integrar a perturbação ao sistema cognitivo, sem ignorá-
la, mas criando hipóteses para explicá-la. Um novo equilíbrio é alcançado, agora com a perturbação aparecendo 
como variações da própria estrutura reorganizada. Nessa fase, a ideia antiga apresentada pelo sujeito pode 
conviver com a nova e essa contradição não traz problema aparente para a pessoa. 
• Comportamento gama: ocorre quando observamos a recuperação do equilíbrio mediante uma atitude de 
antecipação por previsão ou dedução das possíveis variações da perturbação inicial. A perturbação (no sentido 
de conflito) é eliminada, é transformada em “possibilidade”, ocorrendo uma mudança cognitiva. 
Além de propor uma estrutura para a construção do pensamento, também teve grande importância para o 
entendimento do desenvolvimento humano. A teoria dos estágios, pela qual passamos por quatro períodos 
durante nosso desenvolvimento (período sensório-motor, período pré-operatório, período das operações 
concretas e período das operações formais), embasou a elaboração de várias políticas educacionais. 
Piaget influenciou uma série de propostas de ensino e as principais práxis construtivistas. Questões como: 
 
• Quais as condições necessárias para que ocorra de fato uma mudança conceitual no aluno? 
• Qual nível de perturbação deve o professor produzir para que o estudante reconheça as anomalias? 
• A partir de quais elementos construímos nosso conhecimento? 
• Qual o papel das concepções prévias, das crenças, dos pensamento, das metodologias nesse processo? 
 
Porém, Mortimer e Machado, apoiados nas ideias de Piaget, reforçam: O ensino não pode ser visto 
simplesmente como um processo de reequilibração, onde a exposição dos sujeitos a situações de conflito 
levaria à superação das concepções prévias e à construção de conceitos científicos. O reconhecimento e a 
superação de contradições passam por um processo de interações discursivas, no qual o professor tem um 
papel de representante da cultura científica. Aprender ciências é visto como um processo de ‘enculturação’ (a 
entrada numa nova cultura, diferente da cultura de senso comum). As concepções prévias do estudante e sua 
cultura cotidiana não precisam ser substituídas pelas concepções da cultura científica. 
 
Vigotski 
Lev Semenovich Vigotski (1896-1934) bielorrusso. Embora seu tempo de atuação na psicologia tenha sido 
curto, dos 28 aos 37 anos (quando faleceu), sua produção foi realmente intensa. 
Vigotski tentou unir o ramo da psicologia com características de “ciência mental”, que descrevia as 
propriedades dos processos psicológicos superiores, a outro, com características de “ciência natural” 
preocupada com os processos elementares sensoriais e reflexos. Partindo dessa aproximação, à luz da 
teoria marxista, estabeleceu premissas para uma teoria unificada do comportamento e da mente. 
Segundo Vigotski, o comportamento humano e a mente podem ser considerados mais como ações 
intencionais e significativas, do que como reações biológicas, adaptativas. Ao agir sobre a natureza, o 
homem pode transformá-la. Nesse movimento, distancia-se e faz dela objeto de sua ação. Ao se distanciar, 
emerge a consciência, que é causa e efeito da ação humana. Mas, ao agir sobre a natureza, o homem não 
perde sua condição de ser da natureza, sendo possível argumentar que “nele, a natureza se transforma a si 
mesma.” O homem se transforma ao agir sobre a natureza, e a natureza se transforma também. 
 
Como a atividade prática se relaciona com o desenvolvimento psíquico? 
Para Vygotsky, esses dois processos estão fortemente associados e essa união (da atividade prática com 
processos simbólicos) representa um momento fundamental do desenvolvimento intelectual de cada pessoa, 
em que ocorre uma nova organização de seu comportamento. Ele vê na ação mediada (a ação do homem 
sobre o mundo por meio de instrumentos físicos e psíquicos), a força motriz para o desenvolvimento humano. 
 Ação mediada: para Vigotski, o homem, ao conhecer o mundo, desenvolve uma atividade que pressupõe 
relação entre três elementos: o sujeito que conhece, o objeto a conhecer e o mediador que possibilita o 
conhecimento. É vista como substituição do processo simples de estímulo e resposta direta a uma situação-
problema ( S – R) por um ato complexo que requer um elo intermediário (S – X – R). 
Estudos sobre as funções psicológicas superiores: procurava identificar os complexos mecanismos de 
controle do pensamento e da ação intencional, o signo foi um aliado para explicar esse elo intermediário. 
Vigotski acreditava que a invenção dos signos fora o passo decisivo para o ser humano controlar seu próprio 
comportamento. 
Os signos são utilizados nas mais variadas situações. Em sua forma mais elementar, o signo é uma marca 
externa, que auxilia o homem em processos como a memória e a atenção. Fazer uma lista de compras por 
escrito, usar o guia de ruas são alguns exemplos do uso de signos como marcadores externos. 
Ocorrem mudanças no uso dos signos, sendo o processo de internalização um dos mais representativos. 
Ao longo do desenvolvimento humano, as marcas externas deixam de ser necessárias e o sujeito passa a 
utilizar signos internos: “o que chamamos de internalização; os signos externos, de que as crianças em idade 
escolar necessitam, transformam-se em signos internos, produzidos pelo adulto como um meio de memorizar.” 
(Vigotski, 2007, p. 40). Os signos externos, ao serem internalizados, constituem-se como representações 
mentais que substituem os objetos da experiência sensorial. 
O signo é a presença de algo ausente ou, como coloca Pierce: “um signo, ou representamen, é algo que, 
sob certo aspecto ou de algum modo, representa alguma coisa para alguém”. 
 Ao promover a união entre atividade prática e signo, Vigotski estabelece relações entre comportamento e 
desenvolvimento psíquico: o controle da ação prática pelo signo confere ao ser humano a autodeterminação, o 
poder de tomada de decisões. Entretanto, o signo, antes de permitir o controle individual, já foi um controle 
social, foi algo exercido pelo outro. A mediação dos signos passa a ser o elemento que estabelece a ligação 
entre o plano social e o plano interno. 
A dimensão sociocultural não se apresenta como um pano de fundo onde o indivíduo atua. É o grupo 
cultural, onde o indivíduo se desenvolve, que lhe fornecerá formas de perceber e organizar a realidade, são os 
instrumentos psicológicos mediadores na sua relação com o mundo. Em outras palavras,é o grupo que lhe 
fornecerá um ambiente estruturado, repleto de elementos carregados de significados. 
Processo de aprendizagem para Vigotski: ao aprender, a pessoa se apropria da cultura (habilidades, 
informações, valores, etc.) a partir de seu contato com o mundo por meio do outro, e cria novas possibilidades 
de interação. A aprendizagem é um processo fundamental para a constituição do próprio sujeito. 
Vigotski defende que o sistema educativo tem um papel importantíssimo e deveria ensinar à criança não 
aquilo que ela pode fazer sozinha, mas aquilo que ainda não sabe e que lhe vem a ser acessível com a ajuda 
do outro. Assim, em sua concepção, a zona de desenvolvimento proximal (conhecida como ZDP), que 
determina esse campo das transições acessíveis à criança, representa um elemento fundamental na relação 
da aprendizagem com o desenvolvimento: o que a criança é capaz de fazer hoje em colaboração conseguirá 
fazer amanhã sozinha. [...] Na fase infantil, só é boa aquela aprendizagem que passa a frente do 
desenvolvimento e o conduz. (Vigotski, 2001. p. 331-2) 
 
Concepções contemporâneas de aprendizagem 
A aprendizagem é um assunto complexo e não há uma concepção aceita completamente. Muitas teorias 
tem sido desenvolvidas, algumas tradicionais outras exploram novas possibilidades e modos de pensar. 
Illeris: embora a aprendizagem seja tradicionalmente considerada como aquisição de conhecimentos e 
habilidades, atualmente, o conceito cobre um campo muito maior, que inclui as dimensões emocional e social. 
 
Ciclos de aprendizagem expansiva (Engeström) 
Em uma perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, com suas raízes no pensamento de 
Vigotski, a aprendizagem é uma forma particular de interação homem/mundo, que envolve sujeitos que se 
apropriam de aspectos culturais de forma consciente e ativa, tornando-se capazes de contribuir, cada vez mais, 
para o desenvolvimento social. Aprendizagem é “um complexo processo de aquisição de experiências 
que levam a mudanças qualitativas e quantitativas nas estruturas e características psíquicas (assim 
como físicas) de um indivíduo”(Lompscher; Hedegaard, 1999, p. 12). 
A aprendizagem inclui o processo de internalização da cultura, mas também o de externalização, quando o 
sujeito cria novas formas de agir sobre o mundo. 
Yrjö Engeström: Finlândia. Tem focado sua pesquisa em entender como as pessoas aprendem fora da 
escola, mais especificamente, no ambiente de trabalho. Engeström se baseia nas ideias de Bateson de que 
há diferentes tipos de aprendizado. 
Há aqueles aprendizados que Bateson chamou de: 
• Tipo 1: aprendizados que representam o condicionamento, a aquisição de respostas corretas a 
determinadas situações (como a aprendizagem de respostas corretas na sala de aula). 
• Tipo 2: aprendizagem que ocorre quando as pessoas adquirem regras e padrões de comportamento 
característicos a um contexto (“currículo oculto” do que é ser um estudante: como passar na prova, como falar 
com os professores, como pertencer aos grupos etc.). 
• Tipo 3: aprendizagem em que uma pessoa ou um grupo de indivíduos questiona radicalmente o 
contexto, propondo novas formas de ação sobre o mundo. 
Engeström priorizou o terceiro tipo de aprendizagem de Bateson e procurou entender como as pessoas 
constroem novas práticas durante suas ações no trabalho. Enfatizou também os processos coletivos que 
são realizados ao longo de meses ou anos. Não limita sua concepção de aprendizagem aos processos 
longos e coletivos, apenas os prioriza em relação aos processos diários e individuais. 
Apoiado nas ideias de Leontiev e Davidov (que possuem vínculos com 
Vigotski) encara que a aprendizagem decorre de SISTEMAS DE ATIVIDADE. 
Para ele, esses sistemas incluem, além do objeto, do sujeito e dos artefatos 
mediadores (simbólicos ou materiais) de Vigotski, as regras, as comunidades 
e a divisão de trabalho, todos relacionados dinamicamente entre si. 
Engeström: aprendemos quando reestruturamos esses sistemas de 
atividade. Para que ocorra a reorganização de uma nova estrutura desse 
sistema, é preciso uma análise reflexiva das estruturas anteriores e uma 
apropriação. Uma internalização, de modelos e ferramentas avançadas para 
resolver as contradições internas. O processo de internalização estimula a 
autorreflexão, fazendo cresce a busca por soluções para as contradições e o 
processo de exteriorização torna-se cada vez mais importante. 
Para aprender, temos de vivenciar conflitos e tensões em relação àquilo que 
internalizamos, para depois começar uma reformulação de nossos modelos e então 
externalizar novas práticas. 
Engeström denominou essa construção de uma nova estrutura a partir de uma 
precedente como ciclos expansivos dos sistemas de atividade. Para ele, os ciclos de 
expansão que ocorrem no nível dos sistemas de atividade coletiva correspondem, no nível 
individual, à zona de desenvolvimento proximal proposta por Vigotski (2007). 
 
Para Engeström, a aprendizagem expansiva é baseada na ideia de ascensão do abstrato ao concreto, 
proposta por Davidov, mas não de forma vertical e sim espiral. 
Para Davidov, ascender do abstrato ao concreto é um passo fundamental para aprendermos. 
Davidov: russo que investigou estudantes para entender como eles formavam os conceitos em sala de aula. 
Defendeu que os escolares possuíam tipos diferentes de entender a realidade que ele chamou de pensamento 
empírico e pensamento teórico. 
 
EX: uma criança ao construir seu conceito de “fruta”. Inicialmente, pode ter acesso a diferentes frutas e, a partir 
de sua experiência sensorial (tato, olfato, paladar, visão), agrupa esses alimentos, por suas características 
(sabor, formato), observa aquilo que socialmente é chamado de fruta. Mas ao entrar na escola, percebe, que a 
fruta faz parte de uma planta, que representa uma fase do ciclo de vida de um organismo, etc. 
 
Davidov chama de conceito empírico, o que a criança constrói a partir daquilo que é externo ao objeto, 
que é facilmente observável, ao que ela “abstrai” e generaliza para formar sua ideia sobre ele (a fruta). Mas 
esse conceito de fruta não consegue explicar toda a experiência que a criança terá com frutas diferentes 
daquelas a que conhece. Para Davidov, somente ao entender a essência do conceito de fruta, o que pode 
ser generalizado, é que a criança forma o conceito teórico de fruta. Ao entender a fruta como parte da planta, 
pode entender que o caju é um pseudofruto e o abacaxi, uma infrutescência. 
Para Davidov, a escola deve fortalecer o mecanismo de construção de conceitos, para que ocorra o 
pensamento teórico. Ressalta que o pensamento empírico é a base para a formação do pensamento 
teórico, mas, para que a ascensão seja efetiva, o professor deve preparar situações de ensino/aprendizagem 
que permita ao aluno não somente a abstração (análise da situação), mas também a síntese (momento em que 
constrói uma ação mental, um novo conceito, um novo elemento concreto). 
Baseado nessas ideias, Engeström vê os conflitos e as tensões como a força motriz para a aprendizagem. 
Ações para o ciclo de ascensão do abstrato ao concreto e formar o ciclo da aprendizagem expansiva: 
• Questionamento: crítica ou rejeição a alguns aspectos da prática (ou conceito) vigente. 
• Análise da situação: transformações mentais, discursivas ou práticas da situação, para encontrar 
mecanismos causais, explanatórios e envolvendo questões do tipo “por quê?” e princípios explanatórios. 
• Modelagem: a nova relação explanatória passa a ser modelada em algum meio observável e transmissível. 
O modelo construído contém a explicação da resolução da situação problemática. 
• Exame do modelo: o modelo é então testado para observar suas limitações e potenciais. 
• Implementação do modelo: o modelo é concretizado por meio de 
aplicações práticas, enriquecimentos e extensões conceituais.• Reflexão: ocorre a reflexão sobre o processo transcorrido. 
• Consolidação: os resultados são consolidados em uma nova prática 
(ou conceito). 
 
Ciclo de aprendizagem expansiva: pode ser utilizado para uma análise 
de transformações em larga escala de um sistema de atividade (nível 
macro, institucional, ao longo de anos), ou em escalas menores (nível 
micro, individual, ciclos de min. ou horas, como na sala de aula). 
As ideias de Engeström ganham espaço em pesquisas sobre 
aprendizagem, principalmente em espaços não escolares, onde as pessoas manifestam a intenção de aprender. 
 
Comunidades de Prática 
Um elemento importante é a intencionalidade do aprendiz. Pesquisadores buscam entender se o fato de 
uma pessoa aprender ou não, depende de sua intenção de aprender. 
APRENDIZAGEM SITUADA: proposto por Lave (1988): aprendizagem como um processo que ocorre no 
nosso dia a dia, presente no cotidiano como consequência das nossas ações, sem intencionalidade. 
Mas podemos entender também a aprendizagem como o processo que ocorre quando nos voltamos para o 
ato de aprender. 
 
Para Lave (assim como Vigotski), a aprendizagem está imersa na atividade, no contexto e na cultura, sendo 
um processo social por meio do qual o conhecimento é coconstruído. Para ela, a aprendizagem é geralmente 
não intencional e pressupõe a interação social e a colaboração, constituindo-se como a característica central 
de um processo que, denominou de “participação periférica legítima” (Lave; Wenger, 1991). 
Participação periférica legítima: termo usado para caracterizar o modo como um novato se integra a uma 
comunidade de prática. Sua inserção inicialmente periférica transforma-se, gradualmente, em um processo de 
aprendizagem coletiva, possibilitando sua legitimação como membro potencial. Evidências de aprendizagem 
nesse modelo envolveriam transformações na participação dos sujeitos em atividades socioculturais ao 
assumirem mais responsabilidades em determinada atividade. 
Para Wenger, há em cada comunidade de prática, uma identidade definida por um interesse comum e um 
repertório compartilhado de recursos (experiências, relatos, ferramentas, rotinas, palavras, instrumentos, 
maneiras, símbolos, conceitos) produzidos ou adotados que fazem parte de suas práticas. Os novatos, ao 
adentrarem uma comunidade de prática, engajam-se em um processo de aquisição desses recursos que pode 
ou não ser intencional: a aprendizagem pode ser a razão de a comunidade manter-se coesa ou o resultado 
acidental das interações dos membros. 
Os conceitos de aprendizagem situada e de “participação periférica legítima” enfatizam o processo de 
participação preferencialmente ao de internalização. Segundo os autores, a aceitação imediata do processo 
de internalização pode estabelecer uma separação rígida entre exterior e interior, entre o social e o individual. 
Já uma teoria da prática social enfatizaria a “interdependência relacional de agente e mundo, atividade, 
significado, cognição, aprendizagem e conhecimento. [...] A cognição e a comunicação são situadas no 
desenvolvimento histórico da atividade ininterrupta, no e com o mundo social” (LAVE; WENGER, 1996, p. 168) 
A aprendizagem é vista, pelos autores, como produção, transformação e mudança histórica das pessoas. 
É preciso analisar o histórico individual e coletivo, para entender a identidade e as mudanças das pessoas 
que estão em uma comunidade de prática desde sua entrada como novato, passando por seu tornar-se um 
veterano em relação a novatos, até o ponto em que esses novatos mesmos se tornam veteranos. 
Passamos a refletir se a aprendizagem é um processo individual e/ou social, e se é inerente às comunidades. 
As primeiras aplicações do conceito de comunidades de prática (COPs) nas escolas têm sido em relação 
à formação de professores. Essas ações visam a propiciar um maior contato entre professores novatos, que 
com docentes mais experientes, no sentido de que os aprendizes caminhem da periferia da comunidade em 
direção ao centro por meio de uma participação e um engajamento mais fortalecidos. 
Nas empresas, entender a aprendizagem que ocorre na comunidade aumenta a complexidade da 
organização, mas não muda estruturalmente o cerne do negócio daquela empresa. Mas, na escola, a 
aprendizagem não é somente um processo para um fim, ela é o “produto final”. 
Para Wenger, a perspectiva das “comunidades de prática” pode afetar a prática educativa em três 
dimensões e gerar diferentes questionamentos: 
• Internamente: como organizar as experiências educativas de modo que a aprendizagem fique baseada 
na prática através da participação em comunidades envolvidas nas disciplinas escolares? 
• Externamente: como conectar a experiência dos estudantes a uma prática real por meio de formas 
periféricas de participação em comunidades externas aos muros da escola? 
• Ao longo da vida dos estudantes: como atender às necessidades de aprendizagem contínua dos alunos 
por meio da organização de comunidades de prática focadas em temas de seu interesse, que vão além do 
período de escolarização? 
A escola não é o local privilegiado de aprendizagem. Ela não é um mundo fechado, em que os alunos 
adquirem conhecimentos a serem aplicados no mundo exterior, mas uma parte de um sistema mais amplo 
de aprendizagem. A aula não é o evento de aprendizagem principal. A própria vida o é. Escolas, salas de aula 
e cursos têm um papel a desempenhar nesta visão, mas a serviço da aprendizagem que acontece no mundo. 
 
Considerações finais 
Entender as teorias da aprendizagem não torna o professor um “bom professor”. Há muitos docentes que 
não conhecem essas ideias e conseguem estabelecer um processo de ensino/aprendizagem efetivo em suas 
salas de aula. Conhecer um pouco mais sobre essas teorias nos ajuda a ter maior consciência sobre a nossa 
prática e a tomar decisões coerentes diante dos desafios cotidianos. Conhecer mais profundamente os saberes 
envolvidos no cotidiano escolar nos abastece para enfrentarmos a função de ser professor.