PRÁXIS E PRÁTICA EDUCATIVA EM PAULO FREIRE REFLEXÕES PARA A FORMAÇÃO E A DOCÊNCIA

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PRÁXIS E PRÁTICA EDUCATIVA EM PAULO FREIRE: REFLEXÕES PARA 
A FORMAÇÃO E A DOCÊNCIA 
 
 
Prof. Paulo Martins Pio, (SME-Fortaleza) 
paulupio@gmail.com.br 
Profª. Dra. Sandra Maria Gadelha de Carvalho, (MAIE-UECE) 
 sandragade@yahoo.com.br 
Prof. Dr. José Ernandi Mendes, (MAIE-UECE) 
ernandi.mendes@uece.br 
 
 
RESUMO 
Este trabalho tem como objetivo analisar a práxis e a prática educativa em Paulo Freire, 
sendo produto de pesquisa realizada com estudantes do Mestrado Acadêmico 
Intercampi em Educação e Ensino (MAIE), da Universidade Estadual do Ceará 
(UECE). A questão central do trabalho volta-se para a indagação de como o conceito de 
práxis pode ser articulado à prática pedagógica a partir dos significados atribuídos por 
Paulo Freire. Na metodologia, a questão foi trabalhada pelos mestrandos da turma 
Trabalho, Práxis e Educação em dois momentos: inicialmente, as leituras e debates 
coletivos apontaram para compreensões diversificadas; posteriormente, sintetizamos os 
principais indicativos para a prática docente. Neste artigo, resgatamos o conceito de 
práxis a partir dos escritos de Kosik (1976), Vázquez (1977), Marx (1984), Sousa Júnior 
(2010), e Netto & Braz (2010). Em seguida dialogamos com Freire a respeito de suas 
formulações acerca da práxis educativa a partir de seus ensaios teórico-metodológicos 
contidos em “Educação como prática da liberdade” e “Pedagogia do Oprimido”. 
Inferimos que a teoria pedagógica de Paulo Freire, fundada no diálogo, na reflexão e na 
ação transformadora da realidade, objetiva a construção coletiva da consciência crítica 
da humanidade a partir de uma práxis libertadora, revolucionária. Portanto, a pedagogia 
freiriana se concretiza na relação teoria-prática, inovando, ao alocar o conceito de 
práxis, de tradição marxista, voltado para a análise do modo de produção capitalista, 
relacionando-o à educação e orientando-o à emancipação humana. Os resultados da 
pesquisa mostram que o conceito de práxis em Freire é bastante fecundo à prática 
pedagógica, sendo também necessário maior aprofundamento na formação docente, 
processo o qual segundo o percurso dos mestrandos indica, ainda é pouco trabalhado. 
 
PALAVRAS-CHAVES: Práxis. Práxis educativa. Emancipação humana. 
 
 
Introdução 
A concepção tradicional de educação é comum à associação a realidade 
exclusivamente escolar. No mesmo sentido, a pedagogia e a prática pedagógica 
aparecem no discurso educacional apartadas das práticas educativas dos sujeitos sociais 
em geral, e, em particular, dos que lutam por transformação social. Contudo, sabemos 
que a educação dos sujeitos se dá tanto em processos não formais quanto formais, sendo 
que os primeiros se aproximam da formação no sentido amplo do termo e os segundos 
têm a instituição escolar como principal referência. 
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O resgate do conceito de práxis, de tradição marxista, associado ao conceito de 
prática pedagógica em Paulo Freire, e, por conseguinte, à educação na acepção de 
sentido mais amplo e à ação transformadora é oportuno e atual. 
Esse movimento de realização destas relações conceituais e reflexões sobre as 
implicações na prática educativa de sujeitos sociais, educadores-estudantes do MAIE se 
constitui em importante oportunidade de evidenciar as contribuições teóricas de Paulo 
Freire para pensar à educação dos seres humanos com vistas à emancipação social. 
Para melhor entendimento do leitor, dividimos o texto em três partes: Práxis: 
atividade material do homem social, na qual refletimos sobre a complexidade da 
categoria práxis; Sobre a prática pedagógica em Paulo Freire, em que evidencio a 
pedagogia do oprimido na prática por transformação social; Implicações das ideias 
freirianas na formação e prática docente, onde dialogamos com a realidade objetiva e 
subjetiva da docência. 
 
Práxis: atividade material do homem social 
Neste trabalho, elegemos, a princípio, o termo práxis para designar a atividade 
que produz historicamente a unidade entre o homem e o mundo, entre a matéria e o 
espírito, entre a teoria e a prática, entre o sujeito e o objeto. Trata-se de atividade 
humana e social que se manifesta e se realiza na e a partir da realidade. Segundo 
Vázquez (1977) é a “atividade material do homem que transforma o mundo natural e 
social para fazer dele um mundo humano” (op. cit., p. 3). 
A práxis ontológica é o elemento essencial na constituição do ser humano. É o 
elemento que o fez ser o que é hoje, ao longo de milhares de anos. Marx mostra que 
através da prática sobre a natureza o ser humano se transforma e se forma a partir de 
práticas sociais diversas. 
A práxis, sendo histórica e social, apresenta-se em formas específicas, a saber: o 
trabalho, a arte, a política, a educação e etc., além de suas manifestações individuais e 
coletivas concretizadas nas relações sociais e em produtos diversos. Historicamente, os 
sujeitos sociais elevam sua consciência sobre seu mundo imediato, transitando de uma 
consciência ingênua (Freire, 1987), a possibilidade da crítica e da transcendência. 
No estudo da sociedade capitalista Marx cria um sistema de entendimento da 
vida e prática humanas e das relações dos seres humanos entre si e com a natureza, ao 
qual denomina de materialismo histórico e dialético; Gramsci em seus escritos na prisão 
do fascismo italiano, entre 1926 e 1937, tentava driblar a censura designando-o de 
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filosofia da práxis (Mochcovitch, 1992). O materialismo histórico e dialético, ou 
filosofia da práxis, surge como resposta e oposição às perspectivas idealistas e 
materialistas da primeira metade do século XIX: “Os filósofos têm apenas interpretado 
o mundo de maneiras diferentes; a questão, porém, é transformá-lo” (MARX, 2013). A 
partir da identificação das contradições de classes essa nova “visão de mundo” procura 
se constituir em instrumento de compreensão coletiva da realidade e da luta pela 
transformação social. Na perspectiva marxiana, a práxis é concebida como “a categoria 
central da filosofia que se concebe ela mesma não só como interpretação do mundo, 
mas também como guia de sua transformação” (VÁZQUEZ, 1977, p. 5). 
A práxis concebida por Marx, Engels, Gramsci e Vázquez não é entendida como 
mera atividade prática elaborada pela consciência humana, mas sim como atividade 
material do homem social. Todas as outras categorias chaves para o entendimento das 
atividades humanas (inclusive a atividade de compreensão e intervenção da realidade 
sócio-histórica) estão contidas e podem ser desenvolvidas a partir da categoria da 
práxis. 
É na práxis e pela práxis que o homem enquanto ser social transforma seu meio 
e se autotransforma, se recria, ou seja, na luta pela sobrevivência o homem transforma 
suas condições sociais da vida que é, ao mesmo tempo, autocriação e criação coletiva de 
si mesmo. Dessa forma a “práxis é, por excelência, o elemento fundante, elator e 
sustentador de toda a humanidade” (SOARES, 2012, op. cit., p. 18). Sobre o princípio 
educativo da práxis em relação ao trabalho é mister observar que 
O trabalho, ainda que alienado, não perde o princípio educativo, 
o qual se revela, acima de tudo, pelo seu caráter contraditório. 
Porém, o trabalho, nessas condições históricas não pode ser o 
momento exclusivo da formação dos trabalhadores, poder-se-ia 
dizer mesmo que sequer seria central nesse processo (SOUSA 
JUNIOR, 2010, p. 67). 
 
O trabalho é elemento que possibilita ao ser humano o salto ontológico que o 
desprende da natureza. A partir daí a práxis, emformas diversas, entra em cena 
formando (educando) o ser humano em meio às relações conflituosas. 
Quando Marx afirma que a formação (educação) dos cinco 
sentidos é obra de toda a história humana anterior, está 
justamente ressaltando o caráter processual do desenvolvimento 
do homem, dos órgãos e da subjetividade humana, num processo 
de transformação, cuja energia básica é a práxis humana, social 
e histórica (SOUSA JUNIOR, 2010, p. 22). 
 
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Conforme Sousa Junior (2010) a práxis é o princípio pedagógico fundamental 
que orienta a perspectiva marxiana de mundo, tanto como práxis revolucionária na 
sociedade capitalista, sob a égide da burguesia, quanto na práxis da liberdade numa 
sociedade sem classes, já emancipada. A educação humana se dá nas atividades de 
trabalho e de não trabalho e atravessa todos os estágios vivenciados pela humanidade. 
Vásquez (1977) alerta que a “atividade própria do homem não pode reduzir-se a 
sua mera expressão exterior, e que ela faz parte essencialmente da atividade da 
consciência” (op. cit., p. 191). Essa atividade se desenvolve de acordo com finalidades 
que conscientemente idealizam o produto final e manifestam-se também em forma de 
conceitos, hipóteses, teorias ou leis mediante os quais o homem conhece a realidade. 
 A “atividade prática que se manifesta no trabalho humano, na criação artística 
ou na práxis revolucionária, é uma atividade adequada a objetivos, cujo cumprimento 
exige – como já dissemos – certa atividade cognoscitiva” (VÁZQUEZ, 1977, loc. cit.). 
Vázquez defende uma atividade da consciência que seja inseparável de qualquer 
atividade humana, portanto, que se apresente como teoria que se materializa, que seja 
elaborada com finalidades e produza conhecimentos em íntima unidade com a atividade 
prática, que transforme o ideal e penetre no próprio fato real, ou seja, que pressuponha 
uma ação efetiva sobre o mundo, com a perspectiva de sua transformação. 
Nas Onze Teses sobre Fueurbach, Marx formulou o enlace entre atividade da 
consciência e atividade sobre o real, ou seja, entre teoria e prática, e promoveu a 
afirmação da práxis. Constata-se uma elevação do ideal ao real em pensamento 
estreitamente vinculado à prática, não entendida esta como ação subjetiva, individual e 
sim como atividade material, objetiva, social, histórica e transformadora, portanto, 
constata-se um enriquecimento da teoria pela práxis, uma ação orientada pela teoria. 
Nesse sentido, Marx evidencia à prática seu caráter de fundamento da teoria na medida 
em que esta se encontra vinculada às necessidades práticas do homem social. 
Cabe destacar dois pontos, a saber: a condição da prática enquanto fundamento 
da teoria não se verifica de modo direto e imediato. A prática não fala por si mesma e 
exige uma relação teórica com ela mesma, possibilitando, dessa forma, a uma 
verdadeira compreensão da práxis; segundo, por manterem, teoria e prática, relações de 
unidade e dependência, e não de identidade, aquela pode gozar de uma autonomia 
relativa. Essa autonomia é condição indispensável para que ela sirva à prática, pois ela 
se antecipa idealmente da prática e propicia uma prática ainda não objetivada, existente. 
(VÁZQUEZ, 1977). É justamente essa capacidade de formular mentalmente uma ação 
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futura que permite a teoria ser um instrumento da práxis humana, da transformação 
prática do mundo. 
Konder (1992) apresenta práxis, como sendo 
[...] a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no 
mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la, 
transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de 
maneira mais consequente, precisa da reflexão, do 
autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que remete à ação, que 
enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os 
com a prática (KONDER, 1992, p. 115). 
 
Teoria e prática são elementos interligados, interdependentes. Ambas são 
necessárias e se complementam através da práxis. O sentido de uma está na relação com 
a outra. A prática sem a teoria, desprovida da reflexão filosófica, se constitui em 
atividade cega e repetitiva. A teoria sem o substrato da prática transformadora se 
constitui num vazio lógico abstrato. Não se concebe uma práxis teórica e tão pouco se 
admite colocar um sinal de igualdade entre práxis e pragmatismo. 
Para Netto e Braz (2010) a práxis envolve todas as objetivações humanas 
(trabalho, arte, política, educação e etc.) distribuídas em dois grupos: as práxis voltadas 
para o controle e a exploração da natureza (o trabalho, por exemplo); e as práxis 
voltadas para influir no comportamento e na ação dos homens (a práxis educativa e 
práxis política são os exemplos). “Os produtos e obras resultantes da práxis podem 
objetivar-se materialmente e/ou idealmente” (op. cit., p. 44, itálico do original). 
Na sua amplitude, a categoria da práxis revela o homem como “ser criativo e 
autoprodutivo: ser da práxis, o homem é produto e criação da sua auto-atividade, ele é o 
que (se) fez e (se) faz” (NETTO & BRAZ, 2010, p. 44). O ser social que se projeta e se 
realiza nas objetivações materiais e ideias da ciência, da filosofia, da arte, da política, da 
educação e constrói um mundo social e humano. Daí que o conceito de práxis 
necessariamente implica no conceito de sujeito (Noronha, 2005). Supõe-se um sujeito 
consciente de si mesmo, da matéria, do meio de sua atividade e do fim que se deseja 
alcançar. Um sujeito, por definição, sociável. 
A realidade concreta, material e social se desvenda como formadora e ao mesmo 
tempo como forma específica do ser humano e a práxis torna-se a esfera do ser humano 
(KOSÍK, 1976). Nesse sentido, a práxis é “a revelação do segredo do homem como ser 
ontocriativo, como ser que cria a realidade [...] e que, portanto, compreende a realidade 
em sua totalidade” (Id., Ibid., p. 202) e se “articula com todo o homem e o determina na 
sua totalidade” (op. cit., loc. cit.). Assim a práxis é atividade que historicamente cria a 
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realidade e o homem, implica dizer que se trata de uma atividade em um contínuo 
processo de renovação. 
A práxis enquanto criação da realidade humana se constitui como pressuposto da 
abertura do homem para a realidade em geral e compreensão da mesma. O ser humano 
sobre o fundamento da práxis e na práxis como processo ontocriativo, “cria também a 
capacidade de penetrar historicamente por trás de si e em torno de si, e, por conseguinte, 
de estar aberto para o ser em geral” (KOSÍK, 1976, p. 206), da mesma forma, 
“ultrapassa da animalidade e da natureza inorgânica e estabelece a sua relação com o 
mundo como totalidade” (op. cit., loc. cit.). A promoção do enlace entre essência e 
aparência e a compreensão do mundo nos fenômenos particulares e na totalidade, é 
somente viável para o homem quando baseada na abertura despontada pela práxis. 
Nesse sentido, o termo práxis designa a atividade que produz historicamente a 
unidade entre o homem e o mundo, entre a matéria e o espírito, entre a teoria e a prática, 
entre o sujeito e o objeto, entre a essência e aparência. Trata-se de atividade humana e 
social que se manifesta e se realiza na e pela realidade. E enquanto forma específica do 
ser humano, a práxis torna-se uma atividade transformadora, criadora, autocriadora, 
uma atividade que produz, forma e transforma o homem social, seu meio, sua 
consciência e suas ações no mundo real. Não ações isoladasde pessoas ou grupos, mas 
intervenções entre indivíduos singulares e o gênero humano, pois a práxis articulada em 
sua dialética fornece os meios necessários para se estabelecer e compreender as relações 
entre o indivíduo e a totalidade. Assim, a categoria filosófica em questão torna-se a 
porta de entrada e de saída do processo humano-criativo enraizada, cristalizada, 
alicerçada nas relações de interação e interdependência entre os indivíduos. 
A categoria práxis materializa-se no pensamento pedagógico emancipatório. E o 
educador brasileiro, o pernambucano Paulo Freire através de suas descobertas do mundo 
será um dos teóricos da educação que entenderá o lugar da práxis na construção de uma 
pedagogia dos oprimidos e de uma pedagogia libertadora. 
 
Sobre a prática pedagógica em Paulo Freire 
Os princípios da Pedagogia Libertadora de Paulo Freire, inicialmente voltada 
para alfabetização de adultos e posteriormente ampliada para a educação popular em 
geral têm como principais categorias: humanização, dialogicidade, problematização, 
conscientização e emancipação. 
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Para Freire, o ponto de partida de toda prática educativa é a situação concreta, a 
realidade, o meio existencial. A experiência vivida torna-se a referência do momento 
reflexivo da práxis, na transformação das relações econômicas, políticas e sociais. Já em 
sua primeira obra Educação como prática da liberdade Paulo Freire faz defesa de uma 
permanente postura crítica do homem nas relações com a realidade. 
Educação como prática da liberdade é produto do contexto histórico, sendo uma 
obra impregnada das condições históricas que lhes deram origem. A ameaça iminente 
de um golpe militar nos primeiros anos da década de 1960 faz o governo – de cunho 
populista – encaminhar urgência da alfabetização e da “conscientização” das massas 
populares do Brasil. Nestas circunstâncias e ainda sem o aporte dos estudos de Marx, 
Freire apresenta sua visão de homem enquanto “ser de relações e não só de contatos, 
não apenas está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua 
abertura à realidade, o que o faz ser o ente de relações que é” (FREIRE, 2009, p. 47). 
Educação no sentido mais amplo é a própria formação dos seres humanos ao 
longo da história e em práticas sociais diversas. Ela é a própria formação do ser social. 
Na sociedade de classes, as práticas formadoras e deformadoras, humanizadoras e 
desumanizadoras, se dão na materialidade das contradições que ao longo da história 
disputam projetos educativos (formativos) opostos, expostos nos conflitos entre 
exploradores e explorados, opressores e oprimidos. “No contexto de luta de classes, a 
educação é, portanto, inerente aos processos formativos das classes, que constroem seus 
distintos projetos históricos nas lutas sociais” (CARVALHO e MENDES, 2014). Freire 
(1987) designa os dois principais projetos educativos em luta como pedagogia do 
opressor e pedagogia do oprimido. 
O opressor, membro ou representante dos interesses dominantes tem consciência 
que para manutenção da estrutura desigual capitalista, a qual se beneficia, se dá a partir 
do funcionamento dos mecanismos de reprodução da sociedade, dentre eles o estado e 
suas instituições, nas dimensões política, cultural, educacional, religiosa, ideológica etc. 
A pedagogia do opressor tem êxito quando consegue fazer com que os oprimidos 
pensem e ajam em conformidade com os interesses dominantes, quando permitem que o 
opressor se “hospede” na sua consciência. 
Na Pedagogia do Oprimido, o autor direciona a sua opção político-pedagógica 
aos esfarrapados do mundo, e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com 
eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam. Reconhece como compromisso político a 
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busca pela emersão das consciências das classes populares e sua inserção crítica na 
realidade. 
Freire centra sua atenção sobre aqueles que ele chamava de oprimidos do 
capitalismo periférico, isto é, sobre aqueles a quem a palavra havia sido negada. Frente 
à opressão, a pedagogia dos oprimidos se instala e se expressa em dois momentos 
distintos: 
“O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da 
opressão e vão comprometendo-se, na práxis com a sua 
trnsformação; o segundo, em que, transformada a realidade 
opressora, esta pedagogia dos homens em processo de 
permanente libertação” (FREIRE, 1987, p. 41). 
 
A concepção freiriana de educação se propõe a uma historicidade humana 
concreta e tem como essência a libertação dos seres humanos das amarras que os 
oprimem. Liberdade é concebida como fonte que alimenta e atribui sentido a uma 
prática educativa que só pode alcançar validade, eficiência, utilidade e eficácia na 
medida da participação livre e crítica dos educandos. Justifica-se, portanto, o empenho 
de Paulo Freire em fazer de suas intenções de libertação do homem e da mulher o 
sentido essencial de sua práxis pedagógica, pois segundo ele, a libertação dos oprimidos 
é obra deles próprios, jamais dos opressores. 
A práxis educativa freiriana é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para 
transformá-lo. O embate dialético entre ação-reflexão presente neste método favorece a 
uma mudança da consciência humana da estrutura social e a uma aproximação crítica, 
reflexiva da realidade estudada. A práxis é a pedagogia dos homens empenhados na luta 
por liberdade, uma pedagogia humanista e libertadora. 
“A práxis se constitui a razão nova da consciência oprimida e 
que a revolução, que inaugura o momento histórico desta razão, 
não pode encontrar viabilidade fora dos níveis de consciência 
oprimida” (FREIRE, 187, p.53). 
 
A formação de cidadãos progressistas num primeiro momento, e revolucionários 
posteriormente, transformadores da ordem social, econômica e politicamente injusta é 
possibilitada, pela conscientização das massas populares por meio de um método 
pedagógico baseado no diálogo. 
Na concepção tradicional de educação escolar, protagonizada pelas classes 
opressoras/exploradoras, a qual Paulo Freire denomina de bancária, os educandos 
oriundos das classes oprimidas são desrespeitados na sua condição humana, 
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desumanizados em seus saberes e experiências: “a educação se torna um ato de 
depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante” 
(FREIRE, 1987, 58). Frente a essa situação de violência contra os educandos, Freire 
propõe a educação problematizadora, que considerando a essência humana dos 
educandos os impulsonam a problematizarem e compreenderem a realidade, na 
perspectiva de uma sociabilidade fundada na práxis libertadora, pois segundo o autor a 
“educação se re-faz constantemente na práxis. Para ser tem que estar sendo” (p.73). 
O método de educação freireano é dialógico: “Dialógico porque vai da realidade 
à consciência, da consciência à realidade, em um movimento esclarecedor e 
transformador” (GUTIÉRREZ, 1988, p. 108). O diálogo é uma exigência existencial 
nutrida de amor, humildade, esperança, fé e confiança. Nesta relação dialógico-
libertadora parte-se sempre dos educandos, dos conhecimentos e das experiências deles, 
para construir a partir daí um conhecimento novo, uma cultura vinculada aos seus 
interesses e não à cultura das elites. A metodologia dos temas geradores apresentada por 
Freire trata-se de uma forma de investigar “o pensamento dos homens referido à 
realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade, que é a sua práxis” (FREIRE, 1987,98). 
 
Implicações das ideias freirianas na formação e prática docente. 
O compromisso com a educação dos oprimidos vincula-se à sua essência política 
numa sociedade de classes antagônicas, pois ela é prática política a favor da constituição 
da humanidade, portanto, crítica e radical, dado o caráter injusto e desigual das relações 
sociais no sistema capitalista (FREIRE, 1987). Por conseguinte, a formação e trabalho 
docentes no interior de uma perspectiva dialética devem ser entendidos como uma 
confluência de práticas político-educativas, impondo-se aos sujeitos da práxis 
pedagógica uma ação comprometida ética e politicamente em todas elas. 
A qualidade da formação das licenciaturas e da educação ocorrida na escola não 
está condicionada somente a gestão do currículo, depende de fatores exógenos aos 
cursos de formação e ao trabalho escolar, ou seja, de políticas educacionais que 
compreendam a necessidade de promover uma maior aproximação dos centros de 
formação e às escolas (Mendes, 2005). 
A política de formação não é algo privativo dos cursos de formação. Ela diz 
respeito a toda sociedade e requer o apoio financeiro do Estado para uma associação 
efetiva entre a universidade e o sistema educacional, como lembra Nóvoa (1995), 
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É preciso ultrapassar esta dicotomia, que não tem hoje qualquer 
pertinência, adotando modelos profissionais, baseados em 
soluções de partenariado (grifo nosso) entre as instituições de 
ensino superior e as escolas, com um reforço dos espaços de 
tutoria e de alternância (NÓVOA, 1995, p.26). 
 
As experiências históricas têm revelado que isoladas, escola e universidade, são 
incapazes de solucionar problemas referentes à formação inicial. O distanciamento da 
escola em relação aos problemas da comunidade, na qual se insere, colabora também 
para maior segregação escolar. Somente a articulação escola-universidade associada às 
famílias propiciará o aprofundamento da relação teoria-prática no processo de formação 
de professores, oxigenando-as teórica e praticamente, através da troca de saberes entre 
os professorandos, professores das duas instituições e sujeitos da comunidade, a qual a 
escola está inserida. 
No exercício da docência, o trabalho do professor não pode se restringir à sala de 
aula. Por mais que o professor seja agente ativo de informações aos alunos com prática 
de decisões constantes na formação humana fundamentadas na investigação e reflexão, 
se não tiver o horizonte político das diversas práticas que compõem e envolvem a 
docência, sua capacidade criadora é efetivamente limitada, portanto também sua práxis. 
As mudanças do trabalho docente concernentes a um projeto emancipatório 
dependem da redefinição dos poderes dos atores coletivos que compõem o universo 
escolar: Estado, pais, comunidade e, sobretudo, os professores. Esta redefinição se dá a 
partir do protagonismo dos que não estão satisfeitos com a estrutura de poder, práticas e 
organização escolar, que reproduzem as desigualdades e injustiças sociais. A práxis dos 
oprimidos se justifica, pois “se o momento já é o da ação, esta se fará autêntica práxis se 
o saber dela resultante se faz objeto da reflexão crítica” (FREIRE, 1987, p. 67). 
A práxis que se impõe é superadora de fragmentação e corporativismo. A 
docência de qualidade social exige cumplicidade compartilhada dos diversos elementos 
da comunidade que defende a educação pública e de condições materiais favoráveis de 
trabalho, capaz de elevar a motivação de docentes, pais e discentes. 
Os professores e toda a comunidade escolar deparam-se com inúmeros 
problemas e, a construção da autonomia põe-se como um constante desafio. É a partir 
da docência que a “margem de autonomia que o sistema educativo e curricular deixa nas 
mãos dos professores é o campo no qual eles desenvolverão sua profissionalização” 
(SACRISTÁN, 1998, p.168). Apesar do sedutor discurso da ideologia da participação e 
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gestão democrática, a política educacional aprimora o controle do trabalho docente na 
escola e subtrai espaços de autonomia. 
A ampliação da autonomia político-pedagógica pressupõe uma consciência 
coletiva de todos quantos fazem a escola sobre o lugar ocupado por esta, no sistema 
educacional e na sociedade. A realização de um trabalho docente autônomo passa por 
alterações na relação de poder entre escola e sistema educacional, modificação no 
modelo profissional do professor e definição de currículo, como espaço de deliberação 
do magistério. 
 
Considerações finais 
Ao denunciar a opressão, desumanização de uma sociedade de classes e 
convocar os oprimidos e explorados a desvendar o mundo para transformá-lo, Paulo 
Freire estreita a conexão com o pensamento marxista, notadamente com Marx e com o 
teórico mexicano Adolfo Sánchez Vázquez, estudioso da práxis. A pedagogia do 
oprimido, a educação libertadora, a educação problematizadora – todas concebidas por 
Freire são propostas pedagógicas que imbricadas à práxis se constituem em 
instrumentos de luta de libertação do ser humano, no campo educacional. 
O caráter dialógico do processo educativo libertador, portanto, revolucionário, 
apresentado por Freire resgata a humanização do oprimido restituindo-lhe a condição de 
sujeito de direitos, na ação-reflexão do direito de ser mais. A ação dialógica é ação-
reflexão, portanto, práxis libertadora. Sem diálogo com os oprimidos e explorados não 
há prática revolucionária. 
Os educadores-mestrandos que contribuíram com estas reflexões compartilham 
a importância dos estudos de práxis na formação inicial e continuada dos professores. 
Contudo, constatam que as instituições de formação e de trabalho docentes e sujeitos 
envolvidos, professores e pesquisadores, não atentaram ainda, em sua maioria, para o 
peso que esta categoria tem na compreensão da realidade educacional e na organização 
de práticas docentes orientadas para a emancipação humana. 
 
Referencias bibliográficas 
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do Movimento 21 na resistência ao agronegócio. Revista Interface Journal. Site: 
http://www.interfacejournal.net/. ISSN 2009-2431, 2014. 
 
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FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeio: Paz e Terra. 
2009. 
 
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 
 
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