DIAGNÓSTICOS, AVALIAÇÕES E INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICO

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DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÕES 
E INTERVENÇÕES 
PSICOPEDAGÓGICO 
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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................... 4 
ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO ..................................................... 4 
DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM MOTIVO DA CONSULTA ............................. 6 
HISTÓRIA VITAL .................................................................................................................................. 7 
RELAÇÃO TERAPEUTA PACIENTE .................................................................................................... 8 
A UTILIZAÇÃO DE PROVAS ................................................................................................................ 8 
O DIAGNOSTICO OPERATÓRIO ........................................................................................................ 9 
TESTES PSICOMÉTRICOS ............................................................................................................... 10 
TÉCNICAS PROJETIVAS ................................................................................................................... 11 
ANÁLISE DO AMBIENTE ................................................................................................................... 13 
HIPÓTESE E DEVOLUÇÃO DIAGNÓSTICA ...................................................................................... 14 
TRATAMENTO, ENQUADRAMENTO E CONTRATO ........................................................................ 17 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA ESCOLA E NO TRABALHO DOCENTE .......... 24 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................... 26 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 
 
 
Todo diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma investigação, é uma pesquisa do 
que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. 
Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família e, na 
maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não aprender, do aprender com 
dificuldade ou lentamente, do não revelar o que aprendeu, do fugir de situações de 
possível aprendizagem (WEISS, 1992). 
Nessa investigação não se pretende classificar o paciente em determinadas 
categorias mesológicas, mas sim obter uma compreensão global da sua forma de 
aprender e dos desvios que estão ocorrendo nesse processo. Está-se buscando 
organizar os dados obtidos em relação à sua vida biológica, intrapsíquica e social de 
forma única, pessoal. Nessa visão estaríamos subordinando o diagnóstico 
psicopedagógico ao método clínico, ao estudo de cada caso em particular. Busca-se 
do clínico exatamente a unidade, a coerência, a integração que evitariam transformar 
a investigação diagnóstica numa “colcha de retalhos’’com a simples justaposição de 
dados ou com mera soma de resultados de testes e provas. 
Na ação diagnóstica, recorremos sempre a conhecimentos teóricos e práticos, dentro 
de determinada perspectiva meteórica. Há uma alimentação mútua permanente 
entre a prática e a teoria. Nessa visão, poderíamos colocar que o diagnóstico pode 
ser visto lato sensu como uma pesquisa-ação. Esta possibilitará ao terapeuta 
levantar, sempre, hipóteses provisórias que irão sendo confirmadas ou não, ao longo 
do processo; no final, hipóteses de trabalho permanecem para novos casos clínicos. 
Podemos dizer que o que é percebido pelo próprio indivíduo ou pelos outros é 
chamado de sintoma. O sintoma está sempre mostrando algo, é um epifenômeno. 
Com o sintoma o sujeito sempre “diz alguma coisa aos outros” , se comunica, e 
“sobre o sintoma sempre se pode dizer algo”. 
O sintoma é, portanto, o que emerge da personalidade em interação com o sistema 
social em que está inserido o sujeito. Assim, o problema manifestado pelo aluno 
numa determinada escola, turma ou em relação a um dado professor, pode não se 
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manifestar de forma clara em outro contexto escolar. Tal fato torna evidente que há 
certo tipo de desvio em relação a determinados parâmetros existentes no meio, que 
são representados por suas exigências (WEISS, 1992). 
Aceitando-se a ideia de que há um desvio, surge a pergunta: desvio em relação a 
quê? Esse é um momento crucial do diagnóstico. É preciso clareza do terapeuta na 
busca desses parâmetros que vão definir a qualidade e a quantidade do desvio e 
sua importância no desenvolvimento da escolaridade. 
Somente depois de clarificada a posição do desvio é possível traçar os rumos a 
serem seguidos no diagnóstico. Alguns parâmetros são facilmente identificados como: 
Formação cultural; 
Classe socioeconômica; 
Idade cronológica; 
Exigência familiar; 
Exigência escolar; 
Relação entre conteúdos escolares e o desenvolvimento de estruturas de 
pensamento; 
Exigências escolares durante a alfabetização e a psicogênese da leitura e da 
escrita, e, 
O desenvolvimento biopsicológico considerado normal. 
 
Outros dependerão do contexto em que está se dando o ensino- aprendizagem 
(WEISS, 1992). 
Para iniciar o diagnóstico psicopedagógico é fundamental que o terapeuta tenha claro 
os dois grandes eixos de análise: 
1º horizontal a-histórico visão do presente, aqui, agora, comigo 
2º vertical histórico visão do passado visão da construção do sujeito. 
A obtenção dos dados relacionados aos dois grandes eixos não pode ser regida por 
regras externas pré-fixadas: cada sujeito em exame representa um caminho próprio 
que deve ser descoberto e respeitado pelo terapeuta (WEISS,1992). 
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DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM MOTIVO DA CONSULTA 
A maneira como o profissional acolhe o primeiro contato com a família ou o próprio 
paciente é muito importante para a continuidade do processo. Neste momento, a 
família já está dando um primeiro passo, que poderá ser o início da mudança de 
conduta (PAÍN, 1992). 
As múltiplas formulações feitas pelos pais, pela escola e pelo próprio paciente em sua 
auto visão precisam ser analisadas nos seus diferentes significados. Há nessas frases 
pistas diversas que levam à construção do fio condutor da anamnese, e às vezes, do 
próprio diagnóstico, pois essa análise possibilita desde a compreensão das diferentes 
relações com a aprendizagem escolar dos pais e do paciente à aceitação ou não do 
diagnóstico. 
O primeiro contato do terapeuta com o paciente é carregado de ansiedade para 
ambas as partes. A muito de desconhecido para os dois. Cada um põe questões 
diferentes como: que acontece comigo por outro lado: Será que 
me aceitará? . 
Nesse sentido, o primeiro contato, aquele que geralmente acontece por telefone é 
muito importante para que ambos definam o caminho a trilhar, o qual deverá ser 
fielmente registrado. 
A entrevista da anamnese é considerada umdos pontos cruciais de um bom 
diagnóstico. É ela que possibilita a integração das dimensões de passado, presente e 
futuro do paciente, permitindo a percepção da construção, ou não, de sua própria 
continuidade e das diferentes gerações, ou seja, é uma anamnese da família. A 
visão familiar da história de vida do paciente traz em seu bojo seus preconceitos, 
normas, expectativas, a circulação dos afetos e do conhecimento, além do peso 
das gerações anteriores que é depositado sobre o paciente. 
Com essa entrevista, tem-se por objetivo colher dados significativos sobre a história 
da vida do paciente. Da análise de seu conteúdo, obtemos dados para o 
levantamento de hipóteses sobre a possível etiologia do caso, por isso é necessário 
que a mesma seja bem conduzida e registrada. 
Na anamnese são estudados levantamentos paralelos como: 
 
1. A história das primeiras aprendizagens; 
 
2. Evolução geral; 
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3. História clínica; 
 
4. História da família nuclear; 
 
5. História da família aplicada; 
 
6. História escolar. 
 
 
 
HISTÓRIA VITAL 
 
Uma segunda entrevista com a mãe estará dedicada à reconstrução da história da 
criança. É conveniente realizá-la e depois de conhecer um pouco o paciente, através 
da hora de jogo e algumas provas psicométricas, a fim de orientar o interrogatório 
para aquelas áreas mais relevantes e não abrir oportunidade à emergência de 
ansiedades e deslocamentos. Perguntar-se-á, portanto, sobre os possíveis 
antecedentes genéticos quando houver suspeita de alguma participação deste fator, 
ou insistir-se-á nas modalidades para educação do controle dos esfíncteres quando 
apareçam perturbações na acomodação, de modo a não desesperar a mãe com um 
emaranhado de “causas” a possíveis, umas que a acusam e outras que a redimem. 
A história vital nos proverá de uma série de dados relativamente objetivos vinculadas 
às condições atuais do problema, permitindo-nos, simultaneamente, detectar o grau de 
individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua 
história nela. 
É interessante notar a estreita relação dos problemas de aprendizagem, definidos 
muitas vezes como “de memória”, com a impossibilidade da mãe para rememorar fatos 
e anedotas sobre a criança, que só pode recuperar parte de sua vida através dela. 
Apesar de que nesta entrevista necessitamos uma série de dados bem 
estabelecidos, deverá ser tão livre como for possível, dando-se à mãe como instrução 
o tema geral, deixando que as especificações surjam da espontaneidade do 
diálogo. Ao fazer a pergunta procura-se incluir o nome do paciente para definir melhor 
o objetivo. Como por exemplo. O que você pode-me dizer sobre o nascimento de 
Alberto?". Caso a mãe se mostre muito lacônica, confusa ou reticente, fecham-se um 
pouco as perguntas ou então se inclui afetuosamente a mãe no relato, interessando- se 
pelas suas próprias experiências nos momentos em que deseje revivê-las; por 
exemplo. “Você tinha em quem confiar? quem a ajudava?” ; muitas vezes a mãe 
entende em tal frase um convite para 
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corrigir certas experiências e recuperar delas níveis de satisfação sepultadas pelo 
rancor da carência, neste momento em que lhe oferecemos a garantia da 
compreensão. Noutro extremo poderemos encontrar uma mãe verborreica que nos 
inunda com circunstâncias e anedotas, tecendo uma cortina de confusão que não nos 
permite aproximarmos do sujeito de nosso estudo. Às vezes as mães respeitam os 
limites de um questionário mais fechado, mas quase sempre nos obrigam a denunciar 
que algo está oculto. 
No caso de um paciente que consulta por problemas de aprendizagem, serão as 
seguintes as áreas de indagação predominantes: antecedentes natais, doenças, 
desenvolvimento, aprendizagem (PAÍN, 1992) 
 
RELAÇÃO TERAPEUTA PACIENTE 
 
A simples atenção da família ao se preocupar em levar uma criança a um profissional 
já é para ela o indicador de que os pais passaram a se interessar mais por ela. Como 
diz Paín (1992) ter uma pessoa só para ela nas sessões diagnósticas já é “terapêutico”. 
Por essas razões, quando não se vai continuar a atender o paciente em tratamento 
posterior, é preciso que haja um limite no número de sessões diagnósticas, para não 
se aprofundar ainda mais a relação terapeuta-paciente e, de repente, cortá-Ia, 
frustrando as expectativas do paciente ao se fazer um encaminhamento para outro 
profissional. 
Por outro lado, qualquer entrevista com os pais já está de algum modo, fazendo-os 
pensar sobre suas vidas com esse filho, refletir sobre questões antes afastadas do 
foco, sobre acontecimentos que consideravam irrelevantes e que agora ficam 
reposicionados nessas entrevistas. 
A maior qualidade e validade do diagnóstico dependerão da relação estabelecida 
entre terapeuta e paciente: empática, de confiabilidade, respeito, engajamento. A 
relação de confiança estabelecida cria condições para o início de quer atendimento 
posterior. 
 
A UTILIZAÇÃO DE PROVAS 
 
O uso de testes e provas não é indispensável em um diagnóstico psicopedagógico. 
Ele representa um recurso a mais a ser explorado pelo terapeuta em alguns casos. 
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É uma complementação que funciona com situações estimuladoras que provocam 
reações variadas, às vezes intensas, em pouco espaço de tempo. Por esta razão, 
considera-se que não existe nenhuma bateria ideal de testes. 
Os testes e provas são selecionados de acordo com a necessidade surgida em função 
de hipóteses levantadas nas sessões familiares, nas atividades lúdicas etc., quando 
alguns aspectos não ficam claros e exigem um aprofundamento por outros caminhos, 
em pouco tempo. Por ser apenas um meio auxiliar, é fundamental a observação 
acurada, a escuta durante o processo de execução e a leitura psicopedagógico 
possível a ser feita do produto realizado. 
 
 
O DIAGNOSTICO OPERATÓRIO 
 
 
As dificuldades escolares podem estar ligadas à ausência de uma estrutura 
cognoscitiva que organize os estímulos desconhecidos de modo a possibilitar a 
aquisição dos conteúdos programáticos ensinados em sala de aula. Dentro de uma 
visão piagetiana, o conhecimento se constrói pela interação entre o sujeito e o meio, 
de modo que, do ponto de vista do sujeito, ele não pode aprender algo que esteja 
acima de seu nível de competência cognitiva, ou seja, seu nível de estrutura 
cognoscitiva. 
“Desta forma, cada um dos temas de ensino supõe uma coordenação de esquemas 
em um âmbito prático, representativo, conceitual e concordante com um nível de 
equilíbrio particular, obtido através de regulações, descentrações intuitivas ou 
operações lógicas, práticas ou formais” (Pain, 1992, p.23). Por exemplo, um 
aluno de 1ª série em nível pré-operatório que não tenha atingido a conservação de 
conjuntos discretos não terá condições cognitivas para compreender de imediatos 
exercícios de numeração no trabalho de sala de aula. Da mesma forma, o aluno de 
2ª série que não faz interseção de classe, não trabalha o multiplicativo, não terá 
condições de solucionar problemas de multiplicação. 
 
Para maior facilidade das situações de exame, podem ser organizadas duas caixascom material a ser usado de diferentes maneiras. 
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Propondo uma primeira caixa, visando principalmente ao exame de crianças pré- 
escolares (em geral, menores de 6 anos), contendo objetos diversificados que 
permitam agrupar por forma, uso, material, cor, tamanho, encaixe (dentro e fora) etc. 
Podem-se propor brincadeiras que levem a classificar e a seriar, observando-se 
então, quantos elementos a criança é capaz de seriar, qual a diferença mínima 
percebida quanto ao tamanho dos objetos etc. 
São sugestões de pequenos objetos de brinquedos de plástico, madeira, alumínio, 
papelão grosso: 
panelinhas, pratos, copos, xícaras, talheres; 
mobiliário de casa de boneca; 
frutas e legumes, flores; 
 
• animais de diferentes éspecies; 
bonequinhos de diferentes tipos; 
carrinhos; 
ferramentas e outros instrumentos em miniatura; 
bloquinhos de madeira ou plástico polivalentes; 
pedaços de tecido de diferentes texturas e estampagens; 
canudinhos de refresco de diferentes tamanhos e cores 
objetos no gênero e critério do examinador (WEISS, 1992). 
 
 
 
TESTES PSICOMÉTRICOS 
 
 
Na utilização dos testes psicométricos é necessário que o terapeuta tenha certos 
cuidados como: 
 
só iniciar a testagem quando já tiver uma boa relação com o paciente; 
conhecer bem a forma de aplicação e as respostas possíveis para poder fazer 
alguma pergunta de aprofundamento no momento preciso quando sentir que 
há respostas duvidosas; 
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controlar a própria ansiedade para evitar quebra no enquadramento exigido 
nas instruções de aplicação e não ter, assim, atitudes inadequadas de 
condescendência, exigência exagerada e impaciência; 
registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do sujeito, assim 
como qualquer ocorrência durante a testagem. 
 
TÉCNICAS PROJETIVAS 
 
O diagnóstico psicopedagógico usa técnicas que trabalham com situações 
relativamente pouco estruturadas, usando estímulos com grandes amplitudes, até 
mesmo ambíguas. As tarefas propostas permitem uma diversidade de resposta, 
havendo, portanto, o livre jogo da imaginação, da fantasia, dos desejos. 
O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o 
material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, 
desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, 
evitar, distorcer, omitir, esquecer, algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, 
assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível 
geral e especificamente escolar. 
Como coloca Anastasi (1967), espera-se que os materiais do teste sirvam como uma 
espécie de tela na qual o sujeito “proteja” suas agressões, seus conflitos 
seus medos, seus esforços, suas ideias características. Assim, os aspectos do 
processo simbólico aparecem, nas produções gráficas, nos relatos de histórias 
criadas, no uso do gesto e do próprio corpo nas dramatizações. 
As dificuldades, as falhas, e os rodeios que os sujeitos com problemas de 
aprendizagem apresentam nesta prova indicam sua dificuldade para recuperar 
intelectualmente objetos perdidos e reprimidos. 
Interessam especialmente para o diagnóstico do problema de aprendizagem os 
seguintes aspectos derivados das provas projetivas: 
a) recursos simbólicos para a representação; 
b) modalidade do inventário, organização e integração na fantasia; 
c) perturbações da identidade e a negação. 
As provas específicas podem ser: 
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1) De lateralidade: Tem por objeto determinar o predomínio de um hemisfério 
cerebral sobre o outro na coordenação das ações, o que se estabelece 
verificando qual a mão, o pé, o olho preferidos para a execução de uma 
atividade, e comparando o rendimento obtido quanto à habilidade, rapidez 
força com a extremidade direita e com a esquerda. 
Existe numerosa bibliografia que apresenta pequenos exercícios que confirmam a 
predisposição lateral, como, por exemplo, o predomínio da mão: solicita-se à 
criança distribuir trinta cartas em três montinhos. Anota-se a mão preferida, o sentido 
da atividade (se esta é realizada de esquerda para direita ou de direita para 
esquerda) e o tempo empregado; depois realiza-se a mesma observação sobre a 
outra mão comparando-se os rendimentos. A adequação olho-mão, que interessa 
principalmente a lecto-escrita, comprova-se medindo os tempos e a direção na 
execução da instrução "une os pontos o mais rápido que puderes". Convém deixar um 
intervalo entre um e outro exercício (ANASTASI, 1967). 
2) De lecto-escrita: Interessa determinar que tipo de dificuldade é a que 
predomina no fracasso da criança na aquisição da escrita e da leitura. Um exame do 
caderno nos permitirá saber se se trata de um problema ortográfico, se há queda de 
letras, ligações entre palavras, inversões, substituições sistemáticas de fonemas, 
etc. 
 
Aqui também a bibliografia é generosa quanto a exercícios que discriminam a índole 
da perturbação; para uma revisão muito rápida, podemos aconselhar a administração 
dos seguintes itens: 
a) Reconhecimento de letras e fonemas: usam-se duas lâminas, uma escrita com 
letras de imprensa e outra com cursiva. Em ambas diz: ao passar pela casa eu 
disse pra ele até amanhã. O sujeito deve indicar onde diz ma, pa, sa, as, Ia, ao. 
b) Geração de palavras (função analítico-sistemática). Com cartões para montar 
constrói-se mamãe e papai, e solicita-se ao sujeito compor mapa. Constrói- 
se casa e mamãe: solicita-se maca, cama, e saca, etc. 
c) Compara-se o rendimento, na cópia, no ditado, na escrita espontânea e na 
leitura. Começa-se com a escrita espontânea e repete-se esta frase em outras 
circunstâncias. 
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Dentro deste esquema convém adaptar o material segundo as dificuldades do 
paciente, com o objetivo de ir verificando se tratam de um problema de organização 
espacial, temporal, de coordenação fonoaudiológica, de alterações no reconhecimento 
simbólico e as diferentes formas de paralexia e paragrafia. Frequentemente é 
necessário arrecadar a opinião de um especialista em problemas de imagem, para 
descartar a localização cortical (PAÍN, 1992). 
 
 
ANÁLISE DO AMBIENTE 
 
 
Algumas instituições contam com um serviço de assistência social que, mesmo tendo 
poucos recursos para cumprir com a sua tarefa específica, dedica-se a servir de 
nexo entre o habitat onde se dá a vida do paciente e a própria instituição. 
Através desse serviço conseguimos uma descrição do ambiente geográfico do sujeito, 
as características do bairro, serviços públicos e sanitários com que este conta, 
características da habitação, conforto, inserção da família no grupo habitacional, lugar 
onde o sujeito dorme, come, faz as lições, brinca ou trabalha, etc. 
Outros aspectos da habitação nos permitirão avaliar o nível, a abertura e a ideologia 
cultural predominantes no lar. A higiene, o uso de utensílios, os enfeites, a biblioteca, 
as plantas, o cuidado com a conservação, a presença de cortinas ou divisórias, para 
isolar o casal, os motivos religiosos,as lâminas com figuras políticas ou de estrelas da 
moda, etc., permitirão confeccionar uma hierarquia de valores predominantes, 
vigentes. 
É conveniente também conhecer o tipo de escola ou lugar de trabalho do paciente, e 
determinar até que ponto estes continua a modalidade do lar e compartem sua 
ideologia e em que aspectos não coincidem com eles e significam um corte ou uma 
contradição. 
No caso de não se contar com um assistente social é conveniente acrescentar à 
história vital um questionário descritivo das condições materiais que cerca a criança e 
o aproveitamento que é feito dos recursos existentes. Neste aspecto é necessário 
estabelecer o tipo de trabalho do pai e da mãe, o salário recebido e os serviços 
sociais a que a família tem direito; tipo de habitação, tipo de alimentação e assistência 
sanitária; banheiros e artefatos domésticos. Além disso, é conveniente observar como 
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a família aproveita os recursos que têm como conserva os bens e os esforços que 
realiza para providenciar sua melhoria. 
Descrita a realidade social é necessário discriminar a consciência que o grupo tem do 
contexto de sua inserção, porque dessa consciência depende intimamente o valor que 
assumirá a aprendizagem, e o significado atribuído a sua carência. Entendemos por 
“consciência a compreensão que o sujeito tem de seu estar no mundo e as causas às 
quais atribui as diferenças entre seu destino e o dos demais. Por isto, não é suficiente 
situar o sujeito numa classe, de acordo com sua relação com a produção de bens, 
dizer que pertence à classe operária, por exemplo, pois sua pertinência pode 
adotar a forma da submissão, da traição ou de rebeldia (PAÍN, 1992). 
 
Isto está muito relacionado à seleção que o sujeito faz dentro da disponibilidade 
cultural a que tem acesso pela sua situação social. Uma coisa é poder ou não poder 
possuir um objeto chamado rádio, e outra mover o dial para escolher um programa. 
Tal escolha está limitada, em primeiro lugar, pela natureza das emissoras oferecidas, 
num momento dado, pela comunidade, entre o código da emissão e o código do 
sujeito; finalmente, na medida em que responde a suas necessidades e interesses, 
estes últimos criados em parte pelo próprio sistema cultural. Desta maneira um 
questionário sobre as preferências culturais nos permite realizar um inventário 
inclusive dos diferentes aspectos internos e externos que constituem a abertura 
educativa. 
Da observação das condições ambientais nas quais se desenvolve a vida do 
paciente, extraímos conclusões sobre os seguintes itens fundamentais: 
a) condições socioeconômicas; 
 
b) aproveitamento de recursos; 
 
c) ideologia. 
 
 
HIPÓTESE E DEVOLUÇÃO DIAGNÓSTICA 
 
O que se entende por devolução é uma comunicação verbal feita ao final de toda 
avaliação em que o terapeuta relata aos pais e ao paciente os resultados 
obtidos ao longo do diagnóstico. É uma análise da problemática seguida de sínteses 
integradoras, que devem ser repetidas sempre que sejam acrescentadas novas 
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informações e de algum modo se arrumando novamente a situação no sentido da 
diminuição das resistências (PAÍN, 1992). 
Não é suficiente apenas apresentar conclusões, é preciso, aproveitar esse espaço 
para que os pais assumam realmente o problema em todas as suas dimensões, o que 
significa compreender os aspectos inconscientes ou latentes da questão, em lugar de 
se fixarem apenas no aparente, facilmente visível. 
No caso de crianças, é necessário que se faça algum tipo de devolução no nível de 
compreensão da idade. Somente assim não lhes ficará a sensação de que algo lhes 
foi tirado, de que não há segredos entre o terapeuta e os pais, de que o terapeuta os 
traiu. 
Outra questão a ser avaliada é a das diferentes formas de se fazer a devolução. 
 
No consultório: 
 
a) Inicialmente só o paciente e depois os pais: comumente ocorre com os 
adolescentes que desejam discutir seu próprio caso sozinho e depois que se 
converse com os pais. 
b) Inicialmente só o paciente e depois novamente o paciente junto com os pais. 
c) A entrevista transcorre desde o início com o paciente e seus pais. 
 
d) No caso de pais separados, as situações variam de acordo com o nível de 
entendimento ou conflito dos mesmos e a existência ou não de novos 
companheiros que estejam envolvidos com o paciente. 
 
Na escola: 
 
a) somente com o elemento da equipe escolar; 
b) com o paciente e o elemento da equipe escolar; 
 
c) com o paciente, seus pais e o elemento da equipe escolar; 
 
d) com os pais e o elemento da equipe escolar. 
 
A escolha da forma mais adequada é pensada a partir das relações que se percebem 
de aceitação ou negação, por parte dos pais e das formulações feitas pela escola. 
Procure sempre fazer a devolução para os pais juntos, evitando a situação, muito 
frequente, em que problemas” escolares são com a mãe e o pagamento das sessões 
com o pai, ficando este sem engajamento afetivo com a situação. No caso de pais 
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separados, quando não aceitam a hipótese de sessão conjunta, fazem-se as duas 
sessões separadamente, deixando a critério do paciente comparecer a ambas ou a 
apenas uma, junto com quem preferir. 
Finalmente, é preciso que a devolução se encerre ficando claro que o Modelo de 
Aprendizagem do paciente e de sua família, suas fachadas saudáveis e suas 
dificuldades, bem como as possibilidades de mudança na busca do prazer e eficiência 
no aprender. 
No final da devolução, quando surge a necessidade de um atendimento, nova 
questão se impõe; como fazer o encaminhamento quando um outro profissional 
assumirá o paciente? Sempre que possível, promove-se um encontro com os pais, o 
paciente e o novo terapeuta e assim tenta-se fazer a passagem nessa reunião 
conjunta e muitas variáveis interferem nesse caso: 
1. O tipo de problema encontrado; 
 
2. A idade do paciente; 
 
3. As questões familiares; 
 
4. O nível de aceitação do paciente e dos pais; 
 
5. A confiança dos pais nas diferentes formas de tratamento; 
 
6. O tipo de escola; 
 
7. O local de residência; 
 
8. Os recursos financeiros disponíveis. 
 
Ao final do diagnóstico psicopedagógico, o terapeuta já deve ter formado uma 
visão global do paciente e sua contextualização na família, na escola e no meio social 
em que vive. Deve ter uma compreensão do seu Modelo de Aprendizagem, o que já 
aprendeu o que pode aprender o que interfere no aprender do ponto de vista cognitivo 
e afetivo-social, que recursos possuem, se os mobiliza ou não, que direção toma seus 
interesses e motivações na busca do conhecimento. 
O laudo ou informe tem como finalidade resumir as conclusões a que se chegou na 
busca de resposta às perguntas iniciais que motivaram o diagnóstico. 
Nas instituições, é comum o diagnóstico psicopedagógico ser realizado por equipe 
multidisciplinar. Nesses casos, o processo diagnóstico segue caminhos diferentes 
conforme a composição da equipe e a entrada do paciente no serviço (PAÍN, 1992). 
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Têm-se encontrado instituições ondea anamnese é feita pela assistência social, a 
seguir o paciente vai para a consulta com o neurologista ou pediatra e depois para a 
psicóloga, mesmo quando a queixa inicial é um problema de aprendizagem escolar. 
São indispensáveis alguns cuidados nesses casos como: 
1º Discussão prévia da equipe sobre o que se entende por problemas de 
aprendizagem, sobre como se fazer uma avaliação psicopedagógica, como se dividir 
essa avaliação em etapas, como fazer registros e relatos que possam ser 
empreendidos pelos demais profissionais da equipe. 
2º Encontros da equipe no final da coleta de dados para uma troca pessoal de 
observações e resultados a fim de que possa ser constituída uma imagem global do 
paciente no que se refere à aprendizagem e ao desempenho escolar. 
Sem uma troca pessoal entre os profissionais da equipe, o diagnóstico se transforma 
numa soma de laudos parciais que nem sempre permite construir a imagem global do 
sujeito. 
Qualquer que seja o profissional que tenha o primeiro contato com o paciente e 
sua família, o importante é que, mesmo que este não seja um psicopedagogo, possa 
atuar com uma visão mais ampla, encaminhando para o profissional mais adequado 
para o caso ou, dentro de seus próprios recursos, intervindo para o andamento do 
caso. O fundamental é não desperdiçar a oportunidade oferecida pela instituição de 
um trabalho mais completo. 
 
 
TRATAMENTO, ENQUADRAMENTO E CONTRATO 
 
 
A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio que possibilita solucionar 
rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para logo depois dedicar- se a 
afiançar os recursos cognitivos. Consideraremos os aspectos mais importantes vistos 
pela ótica de Paín (1992). 
1) É sintomático: O tratamento centra-se no ponto de urgência do paciente 
que é não poder integrar os objetos de conhecimento. Essa dificuldade está 
comprometida numa situação mais complexa, da qual resulta ser uma articulação 
privilegiada. 
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Os diferentes elementos ingressam relacionados com a aprendizagem, de modo que 
se faz necessário mobilizá-los, mas é este processo o fio condutor. 
Diz Freud que o que resta da doença depois da desaparição do sintoma é apenas a 
disposição para formar novos sintomas; entretanto quando se trata da aprendizagem 
e das atividades cognitivas, o reforço destas deixa o sujeito numa melhor disposição 
para elaborar seu trauma, caso se submeta a uma psicanálise, e para encontrar vias 
de satisfação e sublimação na sua vida cotidiana, tal como se expressa Freud no 
mesmo texto (Introdução à psicanálise, teoria sexual). De fato, o tratamento tende a 
reforçar aquelas vias que levam a satisfações substutivas das demandas 
instintuais, afrouxando-se os vínculos com os fins instintuais originais Freud - 
Esquema de psicanálise, 1910 apud PAÍN, 1992). 
 
A resposta do meio do sujeito que não aprende é uma imagem excessivamente 
desvalorizada de si mesmo. A sociedade e a instituição não se fazem cargo deste 
problema e o paciente resulta marginalizado. Embora, às vezes, seja exatamente 
este o efeito inconscientemente buscado, a imagem que provoca, redunda 
dialeticamente no deteriora mento do sujeito que deve assumi-Ia. No tratamento 
psicopedagógico procura-se devolver ao sujeito a dimensão de seu poder 
(poder escrever, poder saber, poder fazer), para que dê crédito às 
potencialidades de seu ego. 
2) É situacional: Isto quer dizer que baseamo-nos quase exclusivamente 
naquilo que ocorre na sessão. Mas não como no caso do aqui e agora psicanalítico 
que refere o atual explícito ao atual implícito, onde o sujeito pode ser o ego-bebê 
que demanda o terapeuta mãe. Nossa tarefa será justamente salientar os 
enquadramentos reais, para que fique claro que o psicólogo não é exatamente uma 
mamãe e que é possível tentar com ele um novo tipo de relação. 
O aspecto fundamental neste caso não recai sobre a relação transferencial, que o 
psicopedagogo sempre levará em consideração, ainda que não a explicite, a não ser 
que perturbe a tarefa e que esteja tão evidente que precise apenas de uma 
confirmação verbal para ser assumida. Isto pode ocorrer quando alguma fantasia do 
paciente vê-se confrontada pela realidade, como por exemplo, se descobre que temos 
nossos próprios filhos ou quando nos acontece um acidente. Estas situações são 
tomadas como oportunidades de aprendizagem, no sentido de que a criança pode 
aproximar-se mais de nossa realidade, e não nos tomar como objetos de sua 
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necessidade; para isto é necessário trabalhar os comportamentos apresentados pela 
criança no sentido de não conhecer-nos tal como somos (PAÍN, 1992). 
O fundamental dos assinalamentos recai sobre o sentido da operação omitida ou 
então sobre a operação errada, que o sujeito sugere para resolução da tarefa, 
promovendo a construção de esquemas úteis e econômicos que sirvam para ler a 
realidade e transforma-Ia. No caso do sujeito trazer para sessão outro tipo de tarefas 
ou problemas, pode ocorrer que realmente estes sejam prioritários, e também 
podem ser desculpas para evitar o exercício. De qualquer forma, estes são retomados 
como temas de aprendizagem, resgatando-se sua urgência ou sua função. Assim, 
uma criança com dificuldades para ler tem como tarefa ler uma pequena história; diz 
que será melhor ler outra, “o ursinho travesso”, que ela sabe de cor. Aceitamos sua 
proposta, com a finalidade de que note a diferença entre memória e aprendizagem, 
e resgatamos a primeira fazendo-a identificar as palavras conhecidas num contexto, 
noutro contexto onde intervém; evitamos com isto qualquer sentimento de perda, 
junto com a satisfação do exercício. 
3) É operativo: no tratamento psicopedagógico a relação é feita 
principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a 
criança através de uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser 
desenvolvida e o objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si, dessa 
maneira, tenta explicitar por que e para que é o exercício que deve resolver. 
 
OBJETIVOS 
 
Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a desaparição 
do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente ou, ao 
menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e pessoais 
lhe permitam. Entretanto, a aprendizagem não é uma função saudável em si mesma; 
com isto queremos dizer que não basta aprender para aprender bem: é necessário 
pôr ênfase no como se aprende a definir a aprendizagem pelos seus objetivos 
ideológicos, que resumiremos em três fundamentais: 
1) Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma 
aprendizagem que seja uma realização para o sujeito. Este termo resume o 
processo pelo qual um indivíduo se transforma numa realidade, e isto através de 
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duas instâncias complementárias, uma enquanto alcança sua identidade nas suas 
capacidades e, outra, enquanto compreende a si mesmo como articulação de uma 
sociedade que se transforma. 
2) Em segundo lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma 
aprendizagem independente por parte do sujeito. Tal enquadre psicopedagógico 
reforça o vínculo do paciente coma tarefa e não com o psicólogo, o qual configura- se 
como testemunha do processo. No entanto, às vezes por ser inevitável e outras por 
ser desejável, estabelece-se no início do tratamento uma dependência muito forte, 
que precisa ceder antes da aquisição de novos conhecimentos que, desta forma, 
correm o risco de ser propriedade do par paciente-terapeuta, o que conduz a uma 
inoperância dos mesmos fora dos limites da sessão e enreda a situação de 
aprendizagem na teia de sentimentos que caracterizam as situações de dependência, 
como são a submissão, a inveja, o temor à própria perda, etc. Enquanto houver 
dependência não deve colocar-se o sujeito diante de novas aprendizagens, mas 
trabalhar-se sobre o já conhecido, com o único propósito que o paciente conheça o 
que é seu; se durante o transcurso das sessões a dependência não diminui, é 
necessário passar a um tratamento psicoterapêutico e corrigir o diagnóstico. 
Embora deva ter-se em mente a urgência escolar, para garantir o êxito no atamento é 
necessário dar-se tempo suficiente para que todo o conhecimento se assegure 
completamente como propriedade do paciente esgotando-se em todas as suas 
aplicações e incluindo-se em aquisições novas. O único conhecimento válido é o que 
foi processado pelo sujeito, o que consta como uma experiência pessoal, o que se 
adscreve ao total de sua memória; é deste conhecimento que o sujeito pode dispor 
quando precisa. 
É óbvio insistir em que a capacidade de dependência não afeta apenas o paciente, e 
que é bastante difícil construir uma relação que seja ao mesmo tempo afetuosa e, no 
entanto, livre. A vocação psicopedagógico, se é que existe, contém sem dúvida esta 
possibilidade necessária de “dar o troco de nada . 
3) Por último, salientamos o último objetivo psicopedagógico, que é o de 
propiciar uma correta autovalorização. A avaliação da tarefa é preocupação de cada 
sessão e constitui uma aprendizagem tão valiosa como a própria tarefa. Se o sujeito 
deve construir uma imagem de si mesmo através daquilo que pode, só a 
autovalorização lhe permitirá aquilatar este poderio adequadamente. Este aspecto 
do julgamento é o que está mais deteriorado em crianças com problemas de 
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aprendizagem, as quais se mostram confusas diante de suas próprias possibilidades, 
passando das fantasias mais onipotentes às desvalorizações mais punitivas sem 
encontrar parâmetros para uma medida coerente. 
Acostumadas às gratificações secundárias da aprendizagem e submetidas à 
competição da nota ou do lugar, as crianças continuam procurando fora a notícia de 
seu rendimento e deixam de atender o sinal interno de satisfação, que provém do 
equilíbrio da lógica, segundo Freud, ou do exercício de uma operação equilibrante, 
segundo Piaget. A valorização que provém da melhor resolução de uma situação 
permite avaliar da mesma maneira a situação já resolvida, seja uma piada, uma 
máquina, ou uma obra de arte (PAÍN, 1992). 
 
 
TÉCNICAS 
 
Para cumprir os objetivos expostos e garantir a conservação do enquadre, Paín 
(1992) adota certas técnicas gerais que são as seguintes: 
Organização prévia da tarefa: Para independizar o paciente do psicólogo é 
importante que aquele discrimine o estímulo da aprendizagem como diferente do 
educador e assuma a tarefa como coisa própria, alheia a uma exigência que venha de 
fora. Quando o objeto de estudo é proposto pelo sujeito, volta a formular-se, de modo 
que se constitua numa proposição de trabalho e não como uma simples demanda 
dirigida ao psicólogo. 
Em cada sessão, então, o psicólogo oferece ao paciente uma tarefa cujo material está 
preparado, sejam desenhos, problemas, frases para completar, ou relógios sem 
ponteiros para indicar a hora. Este material, uma vez elaborado, passa a fazer parte 
de uma pasta, já que frequentemente volta-se a utilizá-Io como revisão ou inclusão. 
Esta modalidade permite que o sujeito considere seus, todos os conhecimentos 
elaborados no transcurso da aprendizagem, pois as respectivas ações emanaram 
dele e voltaram para ele. O psicopedagogo participa na sessão como testemunha, 
como informador ou como guia eventual num questionário dedutivo. 
Graduação: Para favorecer a autonomia intelectual é muito importante que a 
exigência proposta pela situação de aprendizagem se adeque às possibilidades 
reais da criança, levando em conta sua estrutura mental, suas estratégias, seus 
conhecimentos prévios, os imperativos culturais de seu ambiente, seus interesses 
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pessoais e que se tenha cuidado especialmente com a gradação correta das 
dificuldades sucessivas em cada tema, de modo que o sujeito possa efetuar por si 
mesmo a assimilação do elemento novo no contexto de redundância que evite 
qualquer confusão. 
Caso a tarefa não cumpra com estas condições, o sujeito deverá remeter-se ao 
psicólogo para solicitar sua ajuda e assim confirmar-se-á sua dependência; outro o 
caso quando faltam dados ao sujeito, pois tal carência é incentivo para provocar 
nos pacientes questões mais nítidas; entretanto, estas devem aparecer - dentro do 
previsível - dentro dos próprios estímulos, ou sua busca deve constituir uma ação 
conjunta. 
É para este aspecto fundamental da tarefa psicopedagogia, a gradação, que o 
psicólogo está menos preparado, faltando-lhe recursos pedagógicos e didáticos 
(PAÍN, 1992). 
Trabalhando em equipe, o aspecto da programação temática e metódica recai 
sobre um especialista de ciências da educação, o qual deverá seguir de perto o 
tratamento para determinar os recursos e estímulos mais aptos em cada caso. 
Dentro do possível, então, a solução deve vir da própria manipulação do material pelo 
sujeito, analisando juntas as estratégias propostas e as tentativas de interpretação, 
para terminar enfatizando e exercitando situações similares até que se confirme ou 
integre. Uma das formas que os pais têm para que os filhos não se independizem é 
elevar o nível de exigência, para logo confirmar que a criança é inútil; ou então dar-
lhe tarefas muito abaixo de suas condições, subentendendo sua incapacidade para 
enfrentar uma situação mais complicada. Em ambos os casos perturba-se na criança a 
possibilidade de autovalorização. 
Autoavaliação: Pelo mesmo motivo, toda tarefa tem uma finalidade bem 
determinada indicada, e tal determinação mantém-se vigente durante todo o exercício. 
Assim, por exemplo, se a criança está empenhada em resolver um problema de 
maçãs e laranjas, saberá claramente que se trata de um exemplo de uma instrução 
mais geral, como seria distinguir quando para solucionar um problema é preciso 
somar ou subtrair . Quando se analisa o caderno escolar, como muitas vezes se 
faz, trata-se de dar-lhe um sentido ao ensino tentando que o paciente determine qual 
pode ser a finalidade quando lhe ensinaram tal ou qual coisa. 
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Apenas quando o sujeito souber de antemão o que é que está tentando adquirir, 
poderá autoavaliar seu rendimento e, ao finalizar cada sessão, será capaz de 
realizar um balanço em termos de “aprendido, continuar aprendendo” “aprendido, 
revisar” “não aprendido, e, portanto, inconveniente mudar as condições. É chamativa 
a dificuldade do paciente, no início do tratamento,para fazer-se cargo da objetivação 
de sua atuação. Tendo obtido uma boa aprendizagem, alguns consideram que não 
aprenderam porque me custou muito e outros, ao contrário, porque foi muito fácil”. 
Entretanto, outros pacientes que não puderam aprender indicam que o fizeram. A 
análise desses comportamentos permite discriminar e relativizar a relação entre 
esforço e resultado, despojando este último da carga emocional daquele; o paciente 
aprenderá que o êxito de uma aprendizagem não está ao final da mesma nem é um 
premio, e sim que a satisfação do exercício pode acompanhar todo o percurso da 
aprendizagem. 
À medida que o paciente vai se independendo, a autoavaliação perde a importância 
que lhe é atribuída no início do tratamento, e a avaliação se transforma em fecho, um 
simples sinal de pontuação que permite encerrar um parágrafo. 
Historicidade: O paciente frequenta, em média, três sessões semanais; 
assim, durante três horas semanais, separadas entre si por muitas horas, sua vida 
transcorre no cenário peculiar do consultório, onde lhe cabe um papel bem definido. 
Este transcurso forma uma pequena história chamada tratamento, que apenas como 
sequência adquire fisionomia; nos casos dos problemas de aprendizagem resgatar 
essa sequência é construir uma memória, um esquema continente de recepção de 
experiências do qual o paciente carece. Isto se consegue tentando reter e integrar 
todos os momentos do tratamento, fazendo alusões ao já aprendido e a suas 
circunstâncias; também incluindo na instrução atual a próxima passada, cujo 
cumprimento faz possível a presente. Assim salientamos que a outra vez 
aprendemos tal coisa, e então hoje podemos aprender. (...) , ou se é a criança quem 
traz o tema, a outra vez aprendeste tal coisa e então hoje queres (ou não queres) 
continuar com (...) , tentando esclarecer a relação entre o passado e o presente 
(PAÍN, 1992). 
 
Se a continuidade histórica do tratamento é sua garantia, não é por esse motivo que 
precisa transformar-se num compartimento estanque da vida do sujeito, um 
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transcurso dentro de um transcurso, pois isto impossibilita que as conquistas 
adquiridas sejam exercitadas fora dos limites do consultório. Isto se consegue, em 
parte utilizando o material que a criança traz de sua vida cotidiana, atendendo às suas 
experiências e interesses. Também é conveniente dedicar alguns minutos da sessão 
ao resgate daquilo que o paciente tem pensado , de modo que a sessão não 
venha a transformar-se num enorme parêntese na vida do sujeito. Além disso, isto 
promove o interesse do sujeito pela busca de dados que lhe permitam 
reconstruir sua própria história pessoal recuperando o tempo que não pode lembrar, 
como nasceu, que gracinhas fazia, que pessoas e que coisas desapareceram de 
sua vida, etc. 
Informação: Um aspecto especial a ser levado em consideração é a 
informação que precisamos dar ao sujeito para que possa aplicar suas estruturas 
cognitivas num nível da realidade. Esta informação só é admitida na medida em que 
se integra com pautas e esquemas que permitiram ao sujeito construir o mundo que 
ele habita até o presente momento. Portanto, uma boa informação deve partir do 
conhecimento, por parte do psicólogo, das imagens com as quais o sujeito conta e a 
motivação ideológica e psicológica de sua escolha. Só a partir daí poderá tentar-se 
uma correção integral ou uma verdadeira aceitação da informação compartida. Uma 
informação que simplesmente se anexa à outra não a muda e, pelo contrário, cria 
confusão e dissociação entre uma realidade admitida, mas ao mesmo tempo 
renegada; isto ocorre especialmente quando se trata de temas conflitivos, como a 
sexualidade e a morte, e se patentiza em outros menos enfatizados como a 
desigualdade social, a fome (um dos maiores tabus), a guerra, o racismo, a 
religiosidade, etc. 
 
 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA ESCOLA E NO TRABALHO 
DOCENTE 
 
A intervenção psicopedagogia veio introduzir uma contribuição mais rica no enfoque 
pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é compreendido como um 
processo de múltiplas causas, abrangente, implicando componentes de vários eixos 
de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos etc. 
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Para Mrech (2001), a causa do processo de aprendizagem, bem como das 
dificuldades de aprendizagem, deixa de ser localizada somente no aluno e no 
professor e passa a ser vista como um processo maior com inúmeras variáveis que 
precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo. 
À escola cabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem de certas habilidades e 
conteúdos/conhecimentos que são necessários para a vida em sociedade, oferecendo 
instrumentos de compreensão da realidade local e, também, favorecendo a 
participação dos educandos em relações sociais diversificadas e cada vez mais 
amplas. A vida escolar possibilita exercer diferentes papéis, em grupos variados, 
facilitando a integração dos jovens no contexto maior. 
 
Para cumprir sua função social, a escola precisa considerar as práticas de nossa 
sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cultural, ética ou 
moral. Tem que considerar também as relações diretas ou indiretas dessas 
práticas com os problemas específicos da comunidade local a que presta serviços. 
Assim, ela se constitui em uma organização sistêmica aberta, conjunto de elementos 
que interagem e se influenciam mutuamente, conjunto esse relacionado, na forma de 
troca de influências, ao meio em que se insere (SOUZA, 2006). 
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1967. 
 
 
FERNÁNDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990. 
 
 
MRECH, Leny Magalhães. O u so de brinquedos e jogos na intervenção 
psicopedagógica de crianças com necessidades especiais (2001). Disponível 
em:<www.educacaoonline.pro.br/index.php?...10%3Apsicopedagogia...psicopedagogi 
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PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2003. 
 
SOUZA, Antônio Vital Menezes de. Reflexões antropossociais da intervenção 
clínica e do método em psicopedagogia: um enfoque das Abordagens 
Acionalistas em Educação. Disponível em <http://www.pedagogiaonline.com.br> 
Acesso em: 23 jul. 2010. 
VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985. 
 
WEISS, Maria Lucia L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1992.