Buscar

AP2 Resumo de Sociologia e Educação 2019.2

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Você viu 3, do total de 15 páginas

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Você viu 6, do total de 15 páginas

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Você viu 9, do total de 15 páginas

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Prévia do material em texto

Aula 9 – A relação hegemonia, ideologia e poder na educação
Objetivos: Analisar os conceitos de ideologia, hegemonia e poder; Refletir sobre a relação entre 
os conceitos de ideologia, hegemonia e poder e a educação, mostrando como ambos são 
fundamentais para compreender o processo educativo.
Ideologia
Ideologia é um conjunto de ideias, convicções e princípios filosóficos, sociais e políticos que 
caracterizam o pensamento de um indivíduo, grupo, movimento, época ou sociedade. O conceito 
de ideologia é utilizado por diferentes autores, veremos alguns deles: 
Savant – O significado moderno do termo ideologia originou-se no grupo de Savant no período 
da Revolução Francesa. Eles eram os porta-vozes das ideias revolucionárias na França e o 
principal objetivo do grupo era a liberdade de pensamento e expressão. Os Savant buscavam, 
através das ideias, transformar substancialmente a realidade, por isso se propuseram a fazer uma 
investigação sobre a relação história/pensamento.
Destutt de Tracy – 1° a usar a expressão “ideologia”. Preocupou-se com a elaboração de uma 
ciência sobrea origem e as leis de formação das ideias. 
Principal objetivo dos ideológicos do século XVIII e início do século XIX era construir um 
mundo racional e, para tal, recorreram ao empirismo de John Locke, acreditando que as ideias 
derivavam das sensações. A ideologia nasce no interior de um materialismo que considera que as 
operações do intelecto humano são previsíveis como qualquer lei de Física. 
Augusto Comte – Em sua obra, Curso de Filosofia Positiva, analisa a ideologia sob dois 
ângulos: 1° como atividade filosófico-cientifica, que estuda a formação das ideias, e, 2° como 
conjunto de opiniões de uma época ou das ideias dos pensadores de uma época. A primeira 
concepção se assemelha da visão de Destutt, onde concebe a ideologia como um conjunto de 
ideias que decorrem das sensações oriundas das relações entre a mente humana e o meio 
ambiente, defendendo uma visão empirista e materialista de conhecimento. Mas Comte não se 
preocupa com a relação história e pensamento, tal como pensavam os Savant; em suas reflexões 
sobre ideologia não há conotação política.
Émile Durkheim - também discutirá o conceito de ideologia, sua intenção é firmar a Sociologia 
como ciência, e para atingir tal propósito trata a ideologia como uma pré-noção, uma concepção 
pré-científica. Durkheim coloca a ideologia no terreno da subjetividade, uma mera conjectura 
pessoal; logo, quem pretende fazer ciência não pode se fundamentar em ideologias.
Hegel - Preocupar-se-á em discutir a relação entre as ideias e a história, entre o conhecimento e 
o mundo. Sua questão fundamental era a relação entre o real e o racional; quis romper com a 
separação entre o conhecimento das coisas realizado pelas categorias mentais e as coisas em si 
mesmas.
Marx - retoma a noção de dialética, mas afirma que as transformações não são um processo 
fornecido à realidade pela consciência, mas a própria realidade é dialética, ou seja, se transforma. 
Afirma que a consciência dos homens é determinada pelas relações sociais. Marx diz que 
devemos considerar a historicidade de nossa consciência e das ideias, mostrando que as 
produções da consciência estão vinculadas, mesmo que indiretamente, à produção material. Marx 
nos revela que as formas de consciência e, consequentemente, as ideologias são veículos 
Resumo de Sociologia e Educação
domingo, 20 de outubro de 2019 16:18
epistemológico importantes para que conheçamos a realidade histórica, por isso não podemos 
definir a ideologia simplesmente como falsa consciência.
Gramsci - seguirá esta interpretação do pensamento marxista, ou seja, não considerará a 
ideologia como falsa consciência. Para Gramsci, a ideologia está inserida no complexo 
infraestrutura/superestrutura. Gramsci acreditava que uma ideologia pode contribuir para a 
consolidação ou transformação de uma estrutura, e ela não pode ser encarada simplesmente 
como “falsa consciência”. Ele afirma que as ideologias não são julgadas segundo o critério de 
verdade ou falsidade, mas de acordo com a sua função e eficiência em reunir classes ou frações 
de classes em posições de domínio ou subordinação.
Para Gramsci, a ideologia é uma forma de conhecimento do mundo. A ideologia dominante 
elabora os fundamentos e os objetivos de como manter e expandir o seu domínio, enquanto as 
classes dominadas, dependendo das condições objetivas, podem elaborar concepções que 
questionam os fundamentos e objetivos traçados pela classe dominante para manter o seu 
domínio numa determinada realidade social.
Althusser - Ele propõe uma nova visão do “todo social” ou da formação social, criando a 
metáfora do edifício, comparando a sociedade a um edifício com seus pilares e diferentes 
andares. Os pilares compõem a infraestrutura e os andares superiores, a superestrutura. A 
ideologia e a política são consideradas níveis da superestrutura de uma formação social. há uma 
relação hierárquica entre os níveis, o econômico determina, em última instância, os níveis 
político e ideológico. Mas é necessário lembrar que a superestrutura não é simplesmente um 
reflexo da infraestrutura, a primeira, na verdade, é a condição necessária de existência da 
segunda. A função social da ideologia não é possibilitar um conhecimento verdadeiro da 
estrutura social, mas inserir os sujeitos nas suas atividades práticas que sustentam a estrutura 
social.
Para explicar os mecanismos de reprodução na sociedade, Althusser cria dois conceitos: 
Aparelhos Repressivos do Estado (ARE) e Aparelhos ideológicos do Estado (AIE). Althusser 
acreditava que a burguesia precisava de mecanismos para assegurar a estabilidade e a 
continuação da dominação. As escolas, as igrejas, os meios de informação (jornais, revistas, 
rádios, canais de televisão etc.), a família, a cultura etc. são Aparelhos ideológicos do Estado. 
Estes aparelhos têm como função submeter as classes sociais dominadas ao poder da classe 
dominante.
Para Althusser, a ideologia está estreitamente vinculada ao problema do poder do Estado e da 
dominação de classe. Sendo assim, a ideologia, em Althusser, é unidimensional e sempre nos 
fará ver a realidade social pela ótica dominante, ocultando as contradições da realidade. Quando 
discutimos ideologia, somos levados a refletir sobre a dominação, a direção, ou seja, como as 
ideias de uma determinada classe social dirigem um determinado contexto social e histórico e, 
por isso, essa classe tem a direção da sociedade e o poder.
Hegemonia, poder e educação
O conceito de hegemonia foi utilizado inicialmente por Lênin. Ele discute a questão da liderança 
do proletariado, como essa classe construiria mecanismos que possibilitassem alcançar a direção 
do movimento revolucionário. A discussão sobre hegemonia gira em torno da questão do 
domínio e da direção política num contexto social e histórico. Devemos prestar atenção que 
Lênin e depois Gramsci não vão discutir somente o papel da classe dominante, ou seja, da classe 
que atingiu a hegemonia e está no poder, mas todo o processo de construção do poder político. A 
hegemonia é ao mesmo tempo o conjunto de domínio e direção exercido por uma classe social. 
Assim, podemos perceber que para realizar a hegemonia é necessário o consenso, o 
convencimento e, portanto, a ideologia é fundamental no processo de construção de hegemonia. 
Quando uma classe social domina apenas na base da coerção, da repressão, ela é dominante, mas 
não hegemônica. A luta pela hegemonia é fundamental porque ela permite a consolidação do 
poder efetivo de uma classe social dentro de um determinado contexto social e histórico. 
Devemos lembrar que a hegemonia é construída no embate entre as diferentes classes sociais, há 
uma luta para que algumas concepções de mundo prevaleçam, tornem-se consenso, por isso é 
necessário saber a favor de quem e de quais interessesdeterminadas ideias e valores são 
veiculados.
A hegemonia trabalha com a persuasão, por isso é necessário estabelecer mecanismos e 
estratégias na sociedade que permitam construir a hegemonia. A classe dominante tende a 
imprimir uma direção cultural e ideológica no contexto sociocultural, seus intelectuais elaboram 
um sistema de ideias que tem um forte poder de convencimento, por isso é fundamental que as 
classes dominadas organizem e sistematizem a sua visão de mundo para que não permaneçam 
desestruturadas e passivas. Elas devem lutar para construir uma nova hegemonia.
Gramsci
De acordo com Gramsci, há dois aspectos fundamentais para a mudança qualitativa do poder: a 
criação de um novo senso comum e a elevação cultural das massas. Os meios de comunicação, a 
instância jurídica, os partidos políticos, a escola, entre outras instâncias, são fundamentais para 
consolidarem a hegemonia de uma classe social. A escola, para Gramsci, será um dos principais 
aparelhos de hegemonia na sociedade capitalista contemporânea. Assim, não devemos 
subestimar o papel da educação na construção de uma hegemonia e de um novo tipo de poder, 
pois na escola são veiculados valores, crenças e normas que formam aquele que atuará num 
determinado contexto social e histórico. Sabemos que as escolas, os sindicatos, as organizações 
sociais, os partidos são instâncias importantes para construir uma nova consciência social.
Aula 10 – O jogo das representações mútuas – Como professores e 
alunos percebem seus papéis sociais 
Objetivos: Conhecer os processos por meio dos quais se constroem as representações e as 
expectativas nos processos escolares de ensino e de aprendizagem, valorizando adequadamente 
seu impacto na aprendizagem e no rendimento dos alunos; Analisar e valorizar o potencial 
educativo dos fatores psicológicos, relacionais e contextuais implicados na aprendizagem 
escolar.
Para a Psicologia, as relações interpessoais são ingredientes essenciais de qualquer 
microssistema, ainda mais se for a escola, pela natureza basicamente social e comunicativa dos 
padrões de atividades que possuem as tarefas escolares.
Vale destacar que essas relações encontram-se, na maioria das vezes, condicionadas ou 
determinadas pela maneira como professores e alunos percebem a si próprios e percebem-se 
mutuamente no contexto da escola.
A Psicologia Social contemporânea tem apontado que, da mesma maneira que a reação das 
pessoas frente aos fenômenos naturais é mediatizada pela maneira como elas os percebem e os 
representam, nossa reação diante dos fenômenos sociais, e, mais concretamente, diante dos 
comportamentos de outras pessoas é também mediatizada pela percepção e pela representação 
que construímos desses comportamentos. Quando aplicamos esse princípio no âmbito escolar, 
vemos que o comportamento efetivo que um professor manifesta diante de seus alunos é sempre 
mediatizado pelo que se pensa e se espera deles, pelas intenções, pelas motivações, pelas 
capacidades e pelos interesses que lhes são atribuídos. As relações interpessoais que por fim são 
estabelecidas entre professor e alunos – por um lado, essas relações compõem o cerne das 
atividades de ensino e de aprendizagem – mostram-se bastante condicionadas e mediatizadas por 
esse jogo de representações mútuas.
Como o professor chega a construir uma representação de seus alunos? (E reciprocamente: como 
o aluno chega a construir uma representação do seu professor?) Que fontes de informação usa?
A primeira fonte que os professores utilizam é a informação direta sobre as características e o 
comportamento dos seus alunos, obtida com a observação no decorrer dos primeiros contatos. A 
informação indireta vem através de outros professores, pais, relatórios orais (como por exemplo, 
os que acontecem nos conselhos de classe) etc.; ela também incide nas representações. E uma 
terceira fonte é derivada da organização do sistema educacional, que fornece um conjunto de 
dados, como por exemplo: histórico escolar, residência, nível de escolaridade dos pais, classe 
social, situação familiar etc. A partir dessas informações, não necessariamente coincidentes, o 
professor constrói uma representação inicial de seus alunos. Essa impressão inicial pode se 
conservar ou não, pode ser modificada ou reforçada no futuro na medida em que chega a se 
encontrar mais ou menos em contradição com as informações de uma outra fonte: a observação 
continuada, que será produzida durante as atividades de ensino e de aprendizagem desenvolvidas 
em aula.
Os professores categorizam, selecionam, organizam e interpretam as informações sobre seus 
alunos de maneiras diferentes e a partir de critérios distintos. Isto significa que os docentes 
constroem a sua representação dos alunos partindo principalmente da interpretação das 
informações que têm, do que através de uma leitura literal dessas informações.
É preciso primeiro que consideremos a imagem ou ideia de um “aluno ideal”, construída pelo 
professor a partir de sua experiência pessoal e profissional, imagem essa que é bastante 
influenciada por fatores ideológicos. Em relação ao aluno ideal, a maioria dos docentes inclui os 
seguintes traços: respeito às normas de relação com o professor e os colegas, esforço, atenção, 
persistência nas tarefas, responsabilidade, motivação para a aprendizagem, interesse pelos 
conteúdos e atividades.
Embora menos presente como representação de um aluno ideal, a aparência física também 
constitui um dos ingredientes dessa imagem, pois os professores tendem a considerar como 
melhores alunos os que têm um físico atraente. Os alunos também têm uma imagem de professor 
ideal que certamente influencia na representação que fazem de seus professores. Para os alunos, 
os fatores afetivos são importantíssimos: a disponibilidade dirigida ao aluno, o respeito e o afeto 
que lhe transmite e a capacidade de se mostrar acolhedor e positivo. Quanto menor for o nível de 
escolaridade, mais elevado é o peso dos fatores afetivos. À medida que os alunos percorrem as 
séries, os fatores acadêmicos vão se equilibrando com os afetivos.
Uma segunda fonte de variação na interpretação das informações está baseada na concepção que 
o professor tem do seu papel de professor e do papel de seu aluno. O professor irá selecionar, 
categorizar, interpretar e organizar as informações que continuamente adquire de seus alunos, 
confrontando-as com a sua concepção do papel de aluno e, de maneira especial, com as 
expectativas de comportamento e de relação que estão associadas.
Em terceiro e último lugar, a existência de estereótipos – frequentemente associados a categorias 
étnicas, culturais, sociais, econômicas e de gênero – condiciona a percepção dos fenômenos 
sociais, especialmente a percepção das características e comportamentos das pessoas. Por essa 
razão é que são esperados rendimentos escolares diferenciados entre meninos e meninas ou entre 
alunos pertencentes a minorias étnicas e culturais em contraste com que não pertencem a essas 
minorias.
Síntese
O comportamento que um professor manifesta diante de seus alunos encontra-se inevitavelmente 
mediatizado pelo que ele espera deles, pelo que considera que precisa fazer ou não, pelos 
interesses, capacidades e intenções que lhes atribui. E não para por aí, o comportamento do 
professor também se encontra mediatizado por aquilo que ele considera que os alunos esperam 
dele, pela maneira como crê que o percebem. O mesmo ocorre com os alunos, que, por sua vez, 
elaboram representações na crença de que os professores fazem o mesmo em relação a eles.
Na origem das representações que os professores constroem sobre os seus alunos, há 
informações diretas e indiretas que obtêm, que serão contrastadas com a informação obtida da 
observação continuada em sala de aula. Os docentes selecionam, organizam e categorizam essas 
informações em um processo que osconduz a interpretá-las a partir de alguns critérios, em vez 
de as lerem de forma literal. A imagem do “aluno ideal” que o professor possui – que, em geral, 
incluía adequação às normas da escola; a dedicação; o esforço, entre outras tantas 
características – age como um filtro para interpretar as “reais” características dos alunos com 
quem interatua. O mesmo ocorre com os alunos: comparam seus professores “reais” com as suas 
imagens de “professor ideal” – como se mostra afetuoso, disponível e respeitoso com seus 
alunos; competente quando explica os conteúdos; habilidoso na resolução de conflitos e 
situações comprometedoras – e assim constroem as suas representações. Na montagem das 
representações, as expectativas associadas do comportamento e do relacionamento, influenciam 
tanto os papéis de aluno e de professor quanto os estereótipos, que condicionam a percepção das 
características e dos comportamentos das pessoas. Em síntese, as representações que se 
constroem na situação educacional levam cada protagonista a esperar de seu interlocutor 
determinados comportamentos e a atuar de acordo com o que espera do outro. A violência que 
hoje presenciamos nas escolas também faz parte desse jogo de representações mútuas.
Aula 11 – Os esquemas de controle da profissão docente 
Objetivos: Analisar o caráter sistêmico e vivo dos elementos que influem na determinação das 
condutas docentes dentro da instituição escolar; Interpretar os fatores que intervêm na vida 
escolar e na cultura docente; Analisar e compreender a complexa rede de culturas que se 
entrecruzam na vida da escola.
Cultura docente é um conjunto de crenças, valores, hábitos e normas dominantes que 
determinam o que esse grupo social considera valioso em seu contexto profissional, assim como 
os modos politicamente corretos de pensar, sentir, atuar e se relacionar entre si.
Para compreender esse complexo fenômeno que é a cultura docente precisamos de três níveis 
distintos, mas complementares, de análise:
• Um primeiro nível, transracional–no qual os valores são concebidos como propostas 
metafísicas, fundamentadas em crenças, códigos éticos e intuições morais;
• Um segundo nível, racional–no qual os valores se fundamentam nas normas e nas expectativas 
do contexto social e dependem da justificação coletiva;
• Um terceiro nível, sub-racional–no qual os valores são experimentados como sentimentos e 
preferências pessoais, estão impregnados de contaminações emotivas e podem ser considerados 
basicamente amorais ou associais. 
A cultura docente se presentifica nos métodos que são utilizados nas aulas, na qualidade, no 
sentido e na orientação das relações interpessoais, na definição de papéis e funções que os 
professores desempenham, nos modos de gestão, nas estruturas de participação e nos processos 
de tomada de decisões. Tudo isso configura uma estrutura de poder, um equilíbrio de interesses 
sempre parcial e provisório. A cultura docente se encontra numa encruzilhada delicada na 
atualidade, por estar vivendo, por um lado, uma tensão preocupante e inevitável entre as 
exigências de um contexto social móvel, mutável, flexível e incerto, caracterizado pela 
complexidade tecnológica, pela pluralidade cultural e pela dependência dos movimentos do livre 
mercado mundial, e, por outro lado, tem que necessariamente experimentar as rotinas, as 
convenções e os costumes monolíticos e estáticos de um sistema escolar sem flexibilidade 
alguma, opaco e burocrático.
Quanto menor é a autonomia e a segurança profissional dos professores, maior é a relevância da 
cultura docente (fundamentalmente conservadora), por proporcionar significado, abrigo e 
identidade aos docentes em suas incertezas e conflitos decorrentes das condições de trabalho. 
Assim, professores e professoras assumem a cultura docente, seus valores e suas formas de ação 
para se sentirem protegidos pela força, pelas rotinas do grupo de colegas e pelos sinais de 
identidade da profissão.
Professores novatos logo aprendem que reproduzir papéis, métodos, estilos habituais constituem 
a melhor estratégia para evitar problemas e conflitos com os colegas e com os demais atores 
sociais: família, direção e coordenação pedagógica. Por esse motivo, todo projeto de inovação 
educacional precisa levar em conta a cultura docente, pois tanto a mudança quanto a 
transformação da prática pedagógica cotidiana não estão assentadas apenas na compreensão 
intelectual das pessoas envolvidas, mas, fundamentalmente, em seu desejo de transformar as 
condições que herdaram da cultura docente.
A qualidade educacional dos processos de ensino e de aprendizagem também depende da cultura 
docente, pois é através dela que se constitui a natureza das interações entre professores, como 
também o sentido e a qualidade das interações com os alunos. a cultura dos alunos mostra-se 
dependente da cultura dos docentes e se encontra, de forma substantiva, mediada pelos valores, 
pelas rotinas e pelas normas que os docentes impõem.
O conteúdo da cultura docente está fundamentalmente relacionado com o conceito de educação 
que os professores possuem teórica e praticamente e com suas implicações na determinação no 
cotidiano da vida escolar. O conteúdo da cultura docente está intimamente articulado com a 
função social que a escola adquire em cada tempo histórico e em cada contexto social, com sua 
regulação política e administrativa e, também, com o conhecimento pedagógico acumulado na 
tradição teórica e prática da profissão docente.
Pérez Gómez (2001) destaca as características mais relevantes que definem a forma da cultura 
docente:
• Isolamento do docente e autonomia profissional.
• Colegialidade burocrática e cultura de colaboração.
• Saturação de tarefas e responsabilidade profissional.
• Ansiedade profissional e caráter flexível e criativo da função docente.
O isolamento do docente está vinculado a um sentimento de posse da sua sala de aula, sua turma, 
seus alunos; enfim, tem um sentido patrimonialista, bastante pernicioso à cultura escolar. Por 
uma infinidade de razões históricas, a cultura do docente tem defendido sua autonomia e 
independência profissional – o famoso princípio da liberdade de cátedra – com as armas do 
isolamento, da separação, da ausência de contraste e separação. Essa autonomia profissional 
equivocada permite a multiplicação de pequenas e fragmentadas facções: cada professor dentro 
de sua sala de aula; cada professor como dono e senhor de seu espaço; cada professor sentindo-se 
livre das pressões e dos controles externos; cada professor pleno de poderes para governar, 
mesmo que o faça de modo arbitrário e caprichoso.
A colegialidade burocrática refere-se ao conjunto de procedimentos impostos pela administração, 
como por exemplo, planejamento, projetos, escolha de livros didáticos para o próximo semestre 
etc. Mostra-se como tentativas institucionais para promover a colaboração da administração 
escolar, local, regional ou nacional. A colegialidade burocrática não surge nem se desenvolve 
espontaneamente por iniciativa dos professores, mas é uma imposição administrativa por parte 
das autoridades, que, de fora da escola, consideram que os docentes devem trabalhar juntos em 
um plano de ação comum, no qual existe pouco espaço de liberdade para a criatividade docente.
Aula 12 – O mal-estar docente
Objetivos: Analisar as condições materiais, culturais, sociais e psicológicas ligadas ao ofício de 
ser professor; Compreender a origem dos sofrimentos e angústia vividos pelo docente em sua 
busca de qualidade profissional; Descrever os modos como o professor funciona em uma sala de 
aula: seu estilo, seus limites e suas possibilidades.
A comunidade escolar busca a cooperação por estar convencida de que as necessidades, os 
interesses, as complexidades e os propósitos da prática educacional precisam ser tarefa de todos. 
A cultura da colaboraçãoestá fundamentada em dois aspectos mutuamente implicados em todo 
processo educacional: de um lado o aspecto cognitivo, o debate de ideias que promove a 
descentralização e a abertura à diversidade. Do outro lado, a dimensão afetiva, o clima de 
confiança que autoriza o indivíduo a se abrir às experiências alternativas, a correr riscos e ao 
desprendimento pessoal, sem sentir-se ameaçado do ridículo, da exploração, da desvalorização 
da própria imagem ou da discriminação. A transformação da cultura escolar requer dois tipos de 
modificações: um, de ideias, e outro, de sentimentos ligados a comportamentos rotineiros. E é só 
através da cultura da colaboração que conseguiremos construir as bases intelectuais e afetivas 
para conseguir enfrentar as incertezas e os riscos que a docência nos impõe.
Um dos sentimentos mais atuantes e constantes no professorado é a sensação de sufocação, de 
saturação de tarefas e responsabilidades, para fazer frente às novas exigências curriculares e 
sociais demandadas pela vida escolar cotidiana. Tudo isso junto exerce uma enorme pressão 
sobre o docente, exigindo uma transformação radical do ofício de ser professor, desde a sua 
clássica definição de transmissor de conhecimentos dentro de sala de aula, controlador da 
disciplina dos alunos e avaliador da aprendizagem, até a complexa e múltipla definição atual: 
planejador, facilitador, avaliador, comunicador, líder pedagógico, tutor de futuros docentes e, só 
para completar, competidor no mercado da oferta escolar.
Nos dias de hoje, o professor se sente angustiado pela intensificação e multiplicação das tarefas 
docentes. Sua resposta à complexa e urgente diversidade de demandas profissionais ainda está 
carregada de incerteza e confusão. Além do mais, ele precisa recompor seu papel social, bastante 
deteriorado, em função do salário e das condições de trabalho. O aumento de responsabilidades e 
a mudança de papéis e funções se misturam numa convergência preocupante, adicionando mais 
confusão e estresse cotidiano do professor.
Entre as múltiplas consequências prejudiciais da intensificação laboral do docente, Hargreaves 
(1994) ressalta a falta de tempo e de tranquilidade para que o professor possa se concentrar na 
tarefa de atender aos alunos dentro e fora da sala de aula, refletir sobre o sentido de sua atividade 
e se formar nos aspectos científicos e culturais que compõem a base de seu pensamento e de sua 
sensibilidade. As urgências das tarefas de curto prazo angustiam os professores, impedindo o 
desenvolvimento sossegado de suas virtudes pessoais e profissionais, que só podem se 
manifestar a longo prazo.
A perda da legitimação tradicional da tarefa docente, a incerteza sobre os novos caminhos, ao 
lado da pressão e da urgência em satisfazer às exigências do mercado, a pouca consideração 
social do próprio trabalho têm provocado no professor um alto grau de ansiedade e insatisfação 
profissional. A compreensão do tempo e a urgência dos resultados são alguns dos aspectos mais 
significativos desse incontrolável aumento da ansiedade docente.
Os docentes sabem que seus alunos estão realizando uma aprendizagem de curta duração, 
estudam somente visando à aprovação para depois tudo esquecer. Entretanto, ao vivenciarem a 
contradição em suas tarefas diárias, acabam por reforçar estratégias individuais e coletivas que 
priorizam a rentabilidade dos resultados, mesmo tendo consciência de que os processos mais 
poderosos de aprendizagem e organização do pensamento necessitam de um tempo maior. O 
desvirtuamento de sua função educativa promove mais insatisfação no professor e ansiedade 
profissional, já que seu ofício exige a formação do aluno na recriação da cultura e na construção 
do conhecimento; essa tarefa, porém, não foi cumprida e em seu lugar ficou um simulacro: a 
primazia do rendimento sobre o conhecimento. 
A cultura da escola pressiona para objetivos puramente instrumentais ou de racionalidade 
instrumental, para a eficácia na imposição de uma estrutura hierárquica e de uma aprendizagem 
de fragmentos de informação. No entanto, os próprios desejos e proposições do professor nunca 
se submetem definitivamente a tais pressões. Escuta-se a voz dos professores, sempre 
encontramos queixas que falam de sonhos irrealizados e de realidades insatisfatórias.
Psicanalise 
Freud nos aponta que um professor pode ser ouvido quando está revestido por seus alunos de 
uma importância especial. E é graças a essa importância que o mestre terá em suas mãos o poder 
de influenciar seus alunos. A fonte atribuída por Freud a esse poder de influência é a relação 
afetiva. A perspectiva psicanalítica concentra no campo estabelecido entre o professor e seus 
alunos as condições para o aprender, sejam quais forem os conteúdos. A psicanálise batiza esse 
campo com o nome de transferência. Revelada no campo específico da relação médico-paciente, 
Freud percebeu a constância com que a transferência também ocorria nas diferentes relações 
estabelecidas pelas pessoas no decorrer de suas vidas. A formulação freudiana tem implicações 
tanto para o psicanalista como para o professor, pois, instalada a transferência, os dois tornam-se 
depositários de algo que pertence ao analisando ou ao aluno. 
Como consequência dessa posse, professor e médico analista são carregados de uma importância 
especial e é dela que emana o poder que têm sobre os alunos e pacientes. Assim, em virtude 
dessa transferência de sentido operada pelo desejo, ocorre também uma transferência de poder. 
Ocupar o lugar designado ao professor pela transferência é uma tarefa incômoda, gera desprazer, 
pois cabe ao mestre esvaziar-se de si mesmo para dar lugar a um outro que ele desconhece. À 
Psicanálise para vermos, sob um outro ângulo, a construção do mal-estar docente e seu impacto 
na relação professor-aluno.
Aula 13 – Pensando sobre escola, Estado e sociedade
Objetivos: Rever concepções, conceitos e noções estudados nas aulas anteriores, dedicadas a 
reflexões sobre a escola, o Estado e a sociedade e as relações estabelecidas entre eles.
Hegemonia, Ideologia e o Poder relacionados com a Educação
O primeiro e importantíssimo conceito examinado foi o de Ideologia. O conceito e as ideias 
correspondentes a “ideologia” surgiram no século XIX, por ocasião da Revolução Francesa, 
significando então um conjunto de ideias que corresponderiam a verdades com validade 
universal, ou seja, que não mudariam ao longo da história e que, além disso, teriam origem 
material, surgindo da relação do ser humano com o meio ambiente, tendo origem nas sensações.
Augusto Comte, o fundador do Positivismo, tratou do conceito de ideologia, tomando-o como o 
conjunto de ideias ou de opiniões de uma época.
Émile Durkheim, junto com Comte considerado um dos fundadores da Sociologia, tratou da 
ideologia, considerando-a uma pré- noção, um conjunto de ideias falsas, fantasiosas, a ser 
evitadas pelos que pretendem fazer ciência.
Porém, o conceito de ideologia, tal como é discutido e utilizado ainda hoje, foi estudado e 
sistematizado por dois pensadores dos mais fundamentais para a Filosofia e as Ciências 
Humanas e Sociais: Georg Wilhelm Friedrich Hegel e Karl Marx.
Hegel examina a questão das ideias e da superação entre sua produção e a realidade do mundo, 
ou seja, entre o real e o racional, estabelecendo, ainda, uma correlação com a História, sendo esta 
a realização do que Hegel denomina “Espírito Absoluto”.
Para Hegel, a consciência determina a realidade, em termos dialéticos. Marx retoma essas ideias, 
só que afirma que a própria realidade é que é dialética, isto é, as condições concretas, materiais, 
sociais, históricas e econômicas em que se vive, em sua dinâmica de transformação, é que dão 
origem à consciência. Diferentemente de Hegel, um idealista, Marx se apresenta como 
materialista-histórico, ou seja, entende a realidade como dependente das condições materiaisda 
existência e, sobretudo, das relações de produção existentes concretamente na sociedade, num 
dado momento histórico.
Marx concebe o conceito de “ideologia”, que, para ele, se constitui num conjunto de ideias que 
cria mecanismos de convencimento e de inversão da realidade, os quais, considerando-se a luta 
de classes que compõe a estrutura da sociedade e das relações entre os seres humanos, 
constituirão as ideias (ideologia) dominantes, correspondendo ao interesse da classe dominante.
Outro pensador importante, é Gramsci. Partindo da concepção de Marx, considera a ideologia 
uma forma de conhecimento do mundo, um modo de conhecer a realidade, tendo uma 
participação ativa e efetiva na explicação ou no ocultamento dessa mesma realidade. E cada 
classe social produz seu discurso ideológico, de acordo com seus interesses.
Althusser, outro pensador marxista relevante, concebe a ideologia utilizando a metáfora de um 
edifício, no qual os pilares compõem a infra-estrutura – a dimensão socioeconômica da produção 
material da existência – e a superestrutura – a dimensão onde se encaixam a cultura, a política e a 
própria ideologia como produção das ideias. A relação entre essas dimensões tem natureza 
dialética, ou seja, determinam-se uma à outra. 
“Hegemonia”, que diz respeito à questão do domínio e da direção política num contexto social e 
histórico. Se discute a hegemonia, desde que foi discutida pelo político e revolucionário Lênin, 
na Rússia, no início do século XX. Não se está discutindo um poder que se impõe pela força; 
para tornar-se hegemônico, o poder precisa do convencimento, necessita estabelecer o consenso, 
e nisto o que vimos acima, e se denomina “ideologia”, desempenha um papel essencial.
Daí para perceber, quão fundamental é a luta travada entre as classes sociais em busca do poder 
hegemônico. Este faz com que determinados valores, visões de mundo e concepções culturais 
prevaleçam, representando interesses bem determinados. Como é dependente da persuasão, isto 
é, do convencimento, o poder necessita firmar-se hegemonicamente, e para tal constrói um 
conjunto de ideais e práticas culturais que sirvam ao seu propósito. Daí o empenho da classe 
dominante em uma determinada sociedade para obter e manter a hegemonia em relação às 
classes dominadas, e com isto ganhar e perpetuar o poder.
Para o estabelecimento da hegemonia, são fundamentais os meios de comunicação, a instância 
jurídica, os partidos políticos e outros recursos e instituições. Entre estas últimas – anote isto – a 
escola é uma instituição fundamental para a consolidação da hegemonia de uma classe social, 
conforme bem o assinalou Gramsci. Desse modo, situando-se em lugar de destaque na 
construção e manutenção da hegemonia, a Escola pode servir à construção de uma nova 
consciência social. A escola deve buscar a superação da dicotomia entre trabalho manual e 
trabalho intelectual, cultura erudita e cultura popular, possibilitando a instauração de uma nova 
hegemonia em favor das classes até aqui dominadas. Fortalecendo a criatividade, a autonomia e a 
autodisciplina em seus alunos, o professor torna-se elemento imprescindível nesse processo de 
transformação.
Aula 14 – Escola: Inclusão e Exclusão
Objetivos: Compreender os conceitos de inclusão e exclusão sociais e escolares, e perceber a 
importância dessas noções na vida social e na prática educativa; Esclarecer os processos de 
exclusão e segregação sociais e escolares; Entender a função das escolas integradora e inclusiva, 
na atualidade; Refletir sobre o papel do docente diante dos processos de exclusão, integração e 
inclusão sociais e escolares, nos dias de hoje.
Introdução
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as 
crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
linguísticas ou outras. Devem acolher crianças deficientes e bem-dotadas; crianças que vivem 
nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minorias 
linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou 
marginalizados. 
Dizer que todas as crianças devem estudar parece algo óbvio, justo, necessário; trata-se de um 
direito irrevogável de todo ser humano. Porém, não ocorre assim na nossa realidade social: 
algumas crianças estudam e outras não têm acesso à escola; muitas devem trabalhar sem poder 
frequentar a sala de aula; outras são impedidas, ou por terem dificuldades de aprendizagem ou 
por necessidades especiais, decorrentes de diversas circunstâncias: físicas, emocionais, sociais 
etc.
Inclusão e exclusão social e escolar, uma contextualização histórica
Da exclusão à segregação 
Desde os primórdios da História, consideram um grupo de indivíduos incluídos na estrutura 
comunitária: eles fazem parte desse grupo, possuem direitos e deveres comuns, participam das 
decisões e atividades gerais. Tais indivíduos são considerados normais: eles têm condições para 
se encaixar nos parâmetros coletivos. Mas há alguns que fogem a esse padrão; esses não seriam 
considerados normais, não se encaixariam nas normas sociais. Esse grupo é excluído, destituído 
dos direitos e/ou deveres de que gozam os primeiros.
Em sociedades mais avançadas da Antiguidade, na Grécia existia ainda mecanismos de exclusão. 
Particularmente em Esparta, sociedade que valorizou nitidamente as virtudes guerreiras e os 
atributos físicos para o combate, aqueles que tinham deficiências físicas de nascença não só eram 
excluídos, mas também literalmente eliminados. 
Na Idade Média, continuou vigente uma concepção hierárquica e elitista de Educação. Só alguns 
grupos tinham direitos políticos e sociais, assim como o acesso à Educação.
Na ótica medieval, todos que padeciam transtornos físicos ou psíquicos eram considerados seres 
estigmatizados, separados da Graça divina. Estigma, aqui, alude à marca física ou psíquica que 
denuncia o pecado, a desgraça de alguém afastado de Deus.
Resulta evidente que essa consideração dos diferentes, daqueles que, conforme se diz na 
atualidade, são portadores de necessidades especiais, caracterizando-os como estigmas, resulta 
numa total exclusão e segregação. Os “anormais” são considerados indivíduos “diabólicos”, o 
que “provaria” sua procedência pecaminosa, o seu afastamento da senda divina. Desde a 
Antiguidade até a Idade Média, existem processos de exclusão social.
A partir do século XVI, particularmente nos séculos XVII e XVIII, há uma mudança na 
consideração dos diferentes. Aparece uma outra ótica para lidar com os diferentes, que é a de 
segregação social. Os que se afastam do padrão dito normal, com problemas físicos ou psíquicos, 
são considerados doentes. Há uma patologização ou medicalização dos chamados “anormais”. A 
sociedade cria lugares, segregados e afastados do convívio “normal”, onde são depositados e 
“tratados” os “doentes” e “deficientes”. Na realidade, essas instituições são, geralmente, 
“depósitos” de indesejáveis. Nesse modelo hospitalar e asilar, os diferentes nunca chegam à sala 
de aula.
No século XX, existem tendências para superar o modelo de segregação baseado na internação, 
na reclusão em espaços fechados, asilares ou hospitalares. Os avanços psicológicos levam à 
aparição de novos paradigmas sociais e educativos.
Integração e inclusão
Criam-se categorias psicológicas para interpretar esses indivíduos diferentes. Aparecem termos 
como “anormal, retardado, deficiente mental, irregular, inadaptado, difícil, desajustado” para 
explicar o insucesso escolar. Há uma “medicalização do processo de aprendizagem” (idem). 
Decorrente dessa nova ótica, surge a tentativa de integrar esses sujeitos com problemas de 
aprendizagem. Cria-se o “ensino especial”, nova modalidade com a missão de acompanhar, com 
tratamento médico, com atendimento individualizado, os que têmdificuldades no aprendizado. O 
ensino especial está baseado na tentativa de preparar o aluno com dificuldades para ajudá-lo a 
atingir, após um processo gradual, o ensino dito "normal”.
Qual o principal pressuposto dessa concepção integradora? O aluno deve ser treinado, iniciado, 
para chegar ao âmbito da escola “normal”. O ensino especial seria um passo prévio, preliminar, 
até atingir a escola convencional.
Surge o paradigma da escola inclusiva: “Nesta, não é o aluno que deve se adaptar à escola, mas o 
processo inverso: as instituições educacionais é que têm de se modificar para atender à demanda 
da diversidade humana” (idem). O âmbito escolar acolhe a riqueza das diferenças. Trata-se de 
um espaço multiforme, em que todos são diferentes — todos têm “necessidades especiais”, 
conforme suas peculiaridades, sua singularidade, sua história pessoal.
Exclusão, integração e inclusão hoje
A tradição, na nossa sociedade, foi marginalizar grandes parcelas da população. Na escola, são 
banidos, excluídos, não só aqueles que têm “necessidades educacionais especiais”, mas também 
diversos grupos: negros, mestiços, pobres, nordestinos, homossexuais, gordos, mulheres, 
suburbanos etc. A exclusão social se perpetua na sala de aula. Os que são excluídos na sociedade 
também são preteridos ou rejeitados na escola. Porém, as concepções mais progressistas 
pretendem mudar tanto a sala de aula como a sociedade. Essa tendência à democratização do 
ensino, a integrar e incluir todas as crianças, encontra múltiplas dificuldades. A mais marcante é 
a nova relação de forças existente no mundo globalizado, guiado fundamentalmente pelas 
necessidades do mercado, em que o lucro é colocado no primeiro lugar. O interesse público de 
oferecer educação para todas as crianças é postergado pelo ensejo de criar um universo de 
clientes, de consumidores educacionais. A globalização e a glorificação dos mercados e do 
consumo individual — que acentua a exclusão; por outro, existem tendências à inclusão e à 
inserção social e escolar.
Aula 15 – Multiculturalismo e políticas afirmativas
Objetivos: Identificar as principais características do multiculturalismo; Contextualizar o 
surgimento do multiculturalismo; Associar multiculturalismo e políticas afirmativas; Relacionar 
multiculturalismo e crise da modernidade.
Multiculturalismo e Políticas Públicas
Multiculturalismo é um movimento que propõe um currículo inclusivo, que incorpora as 
tradições culturais dos diferentes grupos sociais. Nesse sentido, está intimamente relacionado 
com as reivindicações de mulheres, homossexuais e negros.
As políticas afirmativas, também chamadas de políticas de discriminação positiva ou políticas 
sociais compensatórias, são leis ou intervenções políticas que compreendem ações do Estado em 
favor de grupos específicos, historicamente discriminados. São, portanto, “instrumento político 
corretivo do abismo que separa o princípio constitucional da igualdade e um complexo conjunto 
de relações sociais profundamente hierarquizados”
A origem militante do multiculturalismo: A crise social dos anos 60, nos 
EUA
O pensar sobre a diversidade teve sua principal raiz em problemas que afligiam a sociedade 
norte-americana a partir da década de 1960. Podemos relacionar cinco grandes eixos de conflitos 
de identidade que vieram à tona nessa época nos Estados Unidos. 
1. A questão do indígena – Após séculos de extermínio físico e da implementação de um política 
de assimilação e de desenraizamento cultural dos nativos, a década de 60 trouxe a luta pelo 
reconhecimento dos indígenas, sensibilizando a opinião pública e a classe política, ganhasse 
impulso. 
2. A questão do racismo – Por 250 anos nos EUA a escravidão foi a relação de trabalho 
predominante. Em pleno século XX, especialmente nos estados do Sul, existia um verdadeiro 
sistema de Apartheid, sustentado por uma lei, por uma ideologia racista.
3. A questão religiosa – Experiências históricas de comunitarismo, de espiritualidade e de 
proteção à liberdade de expressão contribuíram na segunda metade do século XX, para o debate 
da pluralidade cultural. 
Foi nesse contexto que se desenvolveram as reivindicações étnicas e de identidades no espaço 
público norte-americano, traduzidas, em alguns casos, em políticas afirmativas.
As bases filosóficas do multiculturalismo: A crise da modernidade 
Tais avanços contribuíram para o avanço de uma outra percepção do sujeito e da identidade, à 
qual o multiculturalismo se associou: as novas correntes marxistas, a psicanálise, a Linguística 
de Saussure, o pensamento de Foucault e o movimento feminista. Pode-se identificar, segundo 
Semprini, quatro aspectos principais do pensamento multicultural: a realidade é uma construção; 
as interpretações são subjetivas; os valores são relativos; o conhecimento é um fato político. A 
posição multicultural apoia-se sobre uma mudança de paradigma, ela invoca a instabilidade, a 
mistura, a relatividade como fundamentos de seu pensamento. A globalização e a política 
neoliberal hegemônicas são o combustível que alimenta a problematização da diferença, ao 
incendiar o contexto social com a ampliação da desigualdade e da discriminação. 
O multiculturalismo trouxe à tona a discussão dos direitos das minorias, da identidade e de seu 
reconhecimento, promovendo, numa perspectiva cultural, o debate em três zonas de conflito 
preferenciais: a educação; a identidade sexual e as relações interpessoais; e as reivindicações de 
identidade.
Aula 17 – Ações afirmativas na Educação
Objetivos: Retomar o conceito de política afirmativa; Relacionar a ocorrência das políticas 
sociais compensatórias ao contexto da Educação; Exemplificar, no âmbito da Educação, as ações 
de discriminação positiva; Analisar a importância das políticas afirmativas no contexto da 
Educação.
A discriminação positiva nos EUA e no mundo: Algumas referência 
históricas iniciais 
Exemplos de ações de tal natureza nos Estados Unidos podem ser encontrados antes mesmo da 
década de 1960, quando essas iniciativas se propagaram, como vimos na última parada, de forma 
significativa, no contexto da luta pelos direitos civis. Em 1935, a legislação trabalhista norte-
americana, por exemplo, proibiu a discriminação de sindicalistas e de operários sindicalizados e 
determinou que as vítimas de discriminação fossem reconduzidas pelos empregadores às 
posições que ocupariam caso não tivessem sido perseguidas. As ações afirmativas, entretanto, 
não foram unicamente desenvolvidas nos Estados Unidos. No contexto pós-independências, em 
1947, o governo indiano – visando corrigir as desigualdades geradas pelo sistema de castas –
adotou um sistema de cotas que destinava 22,5% das vagas na administração e no ensino público 
aos chamados “intocáveis”. 
Nas últimas décadas do século XX, por motivações diversas, diferentes mecanismos de 
discriminação positiva vêm sendo implantados em diversos países do mundo.
A preocupação especial com a educação
É inegável que o domínio de saberes socialmente prestigiados constitui um importante fator de 
perpetuação da desigualdade e de sustentação do domínio de certos grupos sobre outros. Essa 
percepção da escola como instituição difusora de um conjunto de valores universais ou 
dominantes foi uma importante contribuição das obras de Durkheim, Althusser e Bourdieu, que 
outros estudiosos aprofundaram e reformularam.
Durkheim viu na Educação uma das formas mais características do fato social, isto é, tudo que 
numa sociedade é anterior e exterior ao indivíduo, mas que o impulsiona a agir e ser, de certa 
forma, fruto da coletividade. Como sistema organizativo, a escola tende, para esse sociólogo, à 
perpetuação, à conservação dos valores.
Althusser identificou a escola como um aparelho ideológico do Estado. Nesse sentido, entendia 
que essa instituição tinha a função de criar condições para aperpetuação da ideologia dominante, 
ao universalizar os valores e as práticas da elite. O papel principal da escola e, portanto, da 
Educação nela realizada, era naturalizar o status quo, perpetuá-lo pelo convencimento através da 
coerção ideológica.
Bourdieu desenvolveu, junto com Passeron, o conceito de reprodução, evidenciando que sua 
ocorrência no âmbito socioeconômico se concretiza através do processo de reprodução cultural. 
Nesse sentido, foi de fundamental relevância sua concepção de capital cultural, que aprofundou a 
compreensão do papel da escola no processo de perpetuação das relações sociais. Bourdieu 
destacou que o acesso aos recursos culturais, que os indivíduos possuem, por herança, repercute 
no processo de escolarização, favorecendo os membros da classe dominante que detêm os 
saberes socialmente referendados pela instituição. A contribuição desses autores para a 
percepção do papel da escola é fundamental. 
Com a crítica crescente ao sistema educativo – especialmente o escolar – e o desenvolvimento 
das correntes críticas e pós-críticas da Teoria do Currículo e dos Estudos Culturais, os 
movimentos sociais de afirmação tiveram subsídios para reivindicar a inclusão de suas temáticas 
nos currículos escolares, o direito de organizar sistemas escolares especiais e o acesso aos níveis 
mais elevados da escolarização institucionalizada.
O movimento negro pressionou fortemente para que os currículos escolares incorporassem sua 
história e suas heranças culturais. No Brasil, recentemente, a História da África, caracterizando-
se como uma ação afirmativa, passou a ser conteúdo obrigatório no ensino de História na 
Educação Básica.
Não é menos significativa a pressão que os movimentos de feministas e de homossexuais fazem, 
buscando eliminar das escolas as práticas que reforçam a visão deturpada do lugar do homem e 
da mulher na sociedade, assim como do exercício da sexualidade. O movimento negro 
pressionou fortemente para que os currículos escolares incorporassem sua história e suas 
heranças culturais. No Brasil, recentemente, a História da África, caracterizando-se como uma 
ação afirmativa, passou a ser conteúdo obrigatório no ensino de História na Educação Básica.
Não é menos significativa a pressão que os movimentos de feministas e de homossexuais fazem, 
buscando eliminar das escolas as práticas que reforçam a visão deturpada do lugar do homem e 
da mulher na sociedade, assim como do exercício da sexualidade. A luta dos portadores de 
deficiências por uma educação inclusiva, que não os separasse da coletividade, permitindo a 
frequência em escolas regulares, não-especializadas. Contudo, a iniciativa mais genericamente 
considerada como exemplo de política de discriminação positiva é a da demanda por cotas, 
especialmente no Ensino Superior.
Aula 17 – Implementando ações afirmativas na Educação Brasileira
Objetivos: Aprofundar a análise da ocorrência das políticas sociais compensatórias no contexto 
da Educação; Analisar alguns casos de ações de discriminação positiva no âmbito da Educação 
brasileira; Compreender a importância das políticas afirmativas no contexto da Educação; 
Identificar os questionamentos dessas práticas no contexto da Educação.
Implementando ações afirmativas na educação brasileira
Analisamos que a relevância dada à Educação justifica-se pelo reconhecimento dos movimentos 
questionadores da discriminação, de que o processo educativo – especialmente o escolar – é um 
espaço privilegiado para a formação cultural das sociedades. A Educação é, portanto, ao mesmo 
tempo, um espaço de combate à discriminação e de construção de identidades; além disso, ela 
propicia o domínio de saberes socialmente prestigiados, podendo contribuir para a diminuição 
das diferenças sociais.
A Educação Especial
No Art. 58 da LDBEN, a Educação Especial é definida como aquela “oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades 
especiais”. A Educação Especial atravessa as diferentes modalidades de ensino, não sendo 
tratada de forma desvinculada das demais. O significado efetivo dessa modalidade é propiciar 
um trabalho educativo especializado no que diz respeito aos “currículos, métodos, técnicas, 
recursos educativos e organização específicos” para aqueles que possuem especificidades. 
Evidenciam as dificuldades de efetivar na Educação Especial uma política de inclusão que exija, 
paralelamente, um grande investimento na capacitação docente, já que a formação de professores 
não contempla, generalizadamente, essa demanda crescente.
Educação indígena
A Constituição Federal de 1988 assegura, entre diversos direitos das comunidades indígenas, “a 
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (Art. 210), além de 
registrar como função do Estado a proteção “às manifestações das culturas populares, indígenas e 
afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional” (Art. 
215). A LDBEN, entretanto, reforça, com maior detalhamento, esse comprometimento do Estado 
com a afirmação da identidade indígena. Assim, no Art. 78 tem-se:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias 
históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos o acesso às informações, conhecimentos 
técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias. 
Apesar do avanço legislativo, podemos dizer que ainda não se possuem dados estatísticos 
suficientes para fazer uma análise do impacto das ações afirmativas do Estado, É necessário 
ressaltar que essa atuação do Estado é decorrente das reivindicações indígenas de décadas, 
influenciadas, como já vimos, pelos estudos culturais a partir da década de 1960, que ressaltavam 
o efeito pernicioso de uma Educação que desconsiderava as especificidades históricas e culturais 
das comunidades indígenas, além de constatar que o controle da Educação pelos colonizadores 
europeus foi um eficaz instrumento de dominação e de perda de identidade dos diversos povos 
nativos da América.
A política de cotas
Em dezembro de 2000, o governador do Estado do Rio de Janeiro, Anthony Garotinho, outorgou 
a Lei n° 3.524, que reservava 50% das vagas das universidades estaduais para os estudantes 
oriundos da rede pública dessa unidade da Federação.
• Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro quase um ano depois, em novembro de 
2001, a ALERJ aprovava, por unanimidade, a Lei n° 3.708, que reservava 40% das vagas das 
mesmas universidades para estudantes autodeclarados negros e pardos. As iniciativas –
claramente influenciadas pela experiência norte-americana e pelas reivindicações do movimento 
negro – trouxeram a público o debate sobre o acesso à Educação, mexendo com valores 
entranhados na nossa sociedade, tais como: a seleção por mérito, a igualdade de concorrência, a 
igualdade de todos perante a lei, a ausência de racismo no Brasil etc.
A oposição à legislação bradou que sua perspectiva ignorava o mérito, comprometia a qualidade 
do ensino, gerava fissuras na sociedade, era inconstitucional, pois não tratava os cidadãos como 
iguais. Em contrapartida, os defensores chamaram a atenção de que as desigualdades sociais, de 
longa duração, impediam uma disputa equilibrada, além de ressaltarem que a reação contra a lei 
era prova do caráter racista da sociedade brasileira, já que ninguém se mobilizava tão 
veementemente contra os outros exemplos de cotas.
De fato, no geral, as medidas não geraram, por exemplo, grandes distorções no resultado da 
admissão na UERJ. A maioria dos cursos manteve um percentual semelhante de estudantes 
advindos da rede pública, assim como autodeclarados negros e pardos. Contudo, houve um 
impacto violento nos cursos de maior prestígio social– notadamente: Desenho Industrial, 
Direito, Engenharia, Jornalismo, Medicina e Odontologia –, que se encontravam praticamente 
fechados aos estudantes com esse perfil. Cabe ressaltar, entretanto, que a polêmica foi importante 
para o enfrentamento desse grave problema social: o do acesso das camadas mais pobres da 
população e dos afrodescendentes à Universidade Pública, assim como forçou a revisão das 
primeiras leis, limitando o percentual da reserva de vagas a 45% em cada curso das 
universidades estaduais.
Síntese
Embora de forma genérica, pudemos analisar nesta parada o efetivo desenvolvimento, no Brasil, 
de políticas sociais compensatórias. Foi possível notar que o estabelecimento da legislação não 
garante a solução imediata da questão social que se procura resolver; contudo, mesmo se 
levantarmos os problemas gerados, é inegável que a política de ação afirmativa promove 
resultados positivos. Seria possível dizer, talvez, que o maior mérito das políticas de 
discriminação positiva é desmascarar a discriminação surda, tocar nas feridas da nossa 
sociedade, gerar polêmicas que nos fazem repensar o passado, o presente e o futuro.

Outros materiais