alfabetizacao letramento 2

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Ana Maria Capitanio
Alfabetização 
e Letramento
Sumário
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CAPÍTULO 2 – Escrita: é um Sistema de Representação da Linguagem? ...............................05
Introdução ....................................................................................................................05
2.1 A leitura como um processo ......................................................................................05
2.1.1 Sobre como lemos ...........................................................................................06
2.2 O Socioconstrutivismo ..............................................................................................09
2.2.1 Compreendendo a abordagem socioconstrutivista ...............................................09
2.2.2 As formas de linguagens que antecedem a simbolização pela escrita ....................11
2.2.3 Os gestos e a escrita .......................................................................................12
2.2.4 A brincadeira e o simbolismo no brinquedo ........................................................13
2.2.5 Desenho como primeira linguagem gráfica ........................................................14
2.3 As funções pré-instrumental e instrumental da escrita ...................................................15
2.3.1 Os experimentos de Luria .................................................................................15
2.3.2 A função pré-instrumental da escrita ..................................................................16
2.3.3 A função instrumental da escrita .......................................................................19
2.4 A escrita simbólica ...................................................................................................21
Síntese ..........................................................................................................................23
Referências Bibliográficas ................................................................................................24
Capítulo 2 
05
Introdução
Você já deve ter percebido que, ao discutirmos práticas de alfabetização, é inevitável que pen-
semos sobre a formação de professores, não é mesmo? E para discutirmos sobre esta formação, 
precisamos conhecer as teorias, no campo da psicologia, sobre as concepções construtivistas: o 
construtivismo e socioconstrutivismo. 
Sabe por quê? Pois novas práticas pedagógicas dependem da desconstrução dos conceitos tra-
dicionais de alfabetização para construir novos conceitos e práticas. Trata-se de uma mudança 
de paradigma: caem as teorias de ensino, preocupadas com os métodos mecanizados para a 
alfabetização com ênfase em resultados, para serem substituídas pelas teorias que explicam o 
processo de ensino-aprendizagem, isto é, as abordagens com ênfase no processo.
Neste tópico, a nossa ênfase será sobre o socioconstrutivismo por meio de seu principal re-
presentante: Lev S. Vygotsky, seguido de Alexander Luria, um de seus principais colaboradores. 
Abordaremos as contribuições da psicologia sócio-histórica para compreender como ela explica 
o desenvolvimento cognitivo, a importância da linguagem falada, enquanto constituinte do pen-
samento, e como acontece o desenvolvimento da escrita na criança. Interessante, não é?
No entanto, vamos começar este tópico com as contribuições de pesquisadores que concordam 
com Vygotsky e entendem a leitura e a escrita como um processo complexo de compreensão e 
sentido. O que isso quer dizer? Significa que ambas não se resumem em simples atos de decodi-
ficação e codificação. Todos eles afirmam que muitos aspectos psicológicos, racionais e emocio-
nais, são mobilizados durante a leitura e de acordo com a inserção cultural do leitor.
Percebeu como o assunto é interessante? Então, vamos começar? Acompanhe-nos e bons estudos!
2.1 A leitura como um processo
Você já refletiu sobre como se lê? Já reparou em todas as formas que utilizamos para compreen-
der um texto? Parece bastante complexo, correto? Pois foi justamente para isso que várias pes-
quisas foram realizadas: para compreender como lemos, buscando contribuir para desmitificar a 
leitura como um processo de decodificação simples e mecanizada. A que resultados chegaram?
Neste item, conversaremos sobre isso e veremos como esse processo é mais complexo para com-
preender a leitura e a escrita como sistemas simbólicos. Vamos? 
Escrita: é um Sistema 
de Representação da 
Linguagem?
06 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
2.1.1 Sobre como lemos
Pesquisas realizadas desde o começo do século XX, como por exemplo, as de Vygotsky (2003) e 
seus colaboradores, ou as realizadas em meados da década de 1980, por Emília Ferreiro e Ana 
Teberosky revelaram que, enquanto lemos, aspectos psicológicos são mobilizados e, à medida 
que nos desenvolvemos e interagimos com o meio físico e social, vamos tornando-nos cada vez 
mais competentes em compreender esse complexo sistema simbólico. 
No final do século XX, Smith (1999; 2002) e Bajard (2002) confirmaram que aspectos mentais, 
emocionais e culturais estão envolvidos no ato da leitura e concluíram que esses aspectos são 
responsáveis ao sentido que damos à leitura. 
[...] Do ponto de vista da linguagem, a leitura não exige nada além daquelas habilidades que o 
cérebro necessita para compreender a fala. E visualmente não há nada na leitura que os olhos 
e o cérebro deixam de realizar quando olhamos ao nosso redor em uma sala para localizar um 
objeto ou distinguir um rosto do outro. Para compreender a leitura, os pesquisadores devem 
considerar não somente os olhos, mas também os mecanismos da memória e da atenção, a 
ansiedade, a capacidade de correr riscos, a natureza e os usos da linguagem, a compreensão 
da fala, as relações interpessoais, as diferenças socioculturais, a aprendizagem das crianças 
pequenas, em particular (SMITH, 1999, p. 4).
Para esses estudiosos, os nossos olhos não deslizam simples e linearmente sobre as linhas: nós 
lemos em saltos e globalmente. O que determina o quê e como vemos é, sobretudo, a nossa 
relação com o texto a partir de nossos referenciais construídos dentro de nossa cultura. Vemos 
o que sabemos, selecionamos o que temos de conhecimento e concluímos o restante, isto é, o 
ato de ler é resultado da nossa interação, enquanto leitores, com o texto. Então, podemos dizer 
que somos responsáveis por construir o sentido do texto, considerando nossos conceitos prévios 
e nossas referências culturais. Interessante, não é mesmo?
Frank Smith é um psicolinguista contemporâneo reconhecido por suas contribuições em 
linguística e psicologia cognitiva ao longo dos últimos 35 anos. Foi repórter, editor de 
revista e novelista antes de iniciar sua pesquisa sobre a linguagem e a psicologia do 
aprendizado. Recebeu seu PhD do Centro de Estudos Cognitivos da Universidade de 
Harvard. Foi professor no Instituto Ontário para Estudo em Educação e na Universidade 
de Vitoria. Atualmente, dedica-se a escrever e pesquisar sobre alfabetização, com-
putadores e educação. Disponível em: <http://www.tirodeletra.com.br/institucional/
Oqueeleitura-Bibliografia.htm>. Acesso em: 17 set. 2015.
VOCÊ O CONHECE?
A seguir, o exemplo de um texto, muito comum nas redes sociais e de autoria desconhecida, que 
nos fará compreender Smith e Bajard. Acompanhe!
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F4Z3RCO1545 1MPR3551ON4ANT35! R3P4R3 N155O!NO COM3ÇO 35T4V4 M310 
COMPL1C4DO, M45N3ST4 L1NH4 SU4 M3NT3 V41 D3C1FR4NDO OCÓD1GO QU453 
4UTOM4T1C4M3NT3, S3MPR3C1S4R P3N54R MU1TO, C3RTO? POD3 F1C4RB3M 
ORGULHO5O D155O! SU4 C4P4C1D4D3 M3R3C3!P4R4BÉN5!
07
Figura 1 – Exemplo de como fazemos a leitura.
Fonte: Shutterstock, 2015.
Você reparou no exemplo anterior como conseguimos olhar o texto e ‘juntá-lo’ aos nossos co-
nhecimentosprévios? Isso mesmo, nós usamos recursos de decodificação como uma das estra-
tégias, mas não é a mais importante. Precisamos entender bem esta situação e aproveitá-la para 
o ensino da leitura. Durante o ato de ler, não precisamos decifrar ou decodificar todas as letras, 
pois usamos outros recursos. E quais são eles? Mobilizamos estratégias de seleção, antecipação, 
decodificação, inferência, predição e checagem (SMITH, 1999). 
Estas estratégias são as habilidades desenvolvidas por nós. São os procedimentos que se consti-
tuem nas capacidades para se processar qualquer tipo de leitura. O que isso significa na prática? 
Que nós as aprendemos e elas tornam-se fundamentais para uma leitura significativa.
Parece muita coisa? Calma! Vamos entender melhor sobre esses procedimentos de leitura? 
Acompanhe-nos!
•	 Decodificação: considerada por muitos como o ato de leitura, atualmente, volta ao seu 
significado original, que é a decifração do código. 
•	 Predição: capacidade de antecipar-se ao texto, à medida que vai processando a sua 
compreensão. Também chamada, por isso, de antecipação, pois neste ato de previsão, 
deduz-se por antecipação e por meio da lógica que o conteúdo oferece. Se não 
entendermos, não será leitura. 
•	 Seleção: habilidade de selecionar apenas os índices relevantes para a compreensão e 
propósitos da leitura. Muitos trechos conhecidos, previamente, tornam-se destaques para 
deduções e conclusões. 
•	 Inferência: completa a informação utilizando as suas competências linguística e 
comunicativa, o seu conhecimento conceitual e seus esquemas mentais ou conhecimentos 
prévios. Na verdade, é a hipótese que você levanta a partir da seleção.
•	 Confirmação: verificar se as predições e as inferências estão certas ou se precisam ser 
reformuladas. Também pode ser chamada de verificação das hipóteses levantadas.
•	 Correção: uma vez não confirmada a predição, o leitor retrocede no texto a fim de levantar 
outras hipóteses, buscando outras pistas, sempre na tentativa de encontrar sentido no que 
lê. Isto é, faz a reformulação das hipóteses ou revisão.
08 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
No livro Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do apren-
der a ler, o autor, Frank Smith, explica-nos que, assim como a criança aprende a ler 
com pessoas que utilizam-se de uma linguagem falada e que tem significado para 
elas, a leitura e a escrita também devem ser ensinadas com textos significativos e con-
textualizados, isto é, que têm relação com a realidade das crianças. Este livro não é 
um manual do tipo ‘como fazer’, mas é um texto revelador, com bases científicas. Ele é 
muito importante para a reflexão de suas práticas alfabetizadoras. Leia!
VOCÊ QUER LER?
Como uma prova de que a decodificação das palavras – quando isolada do sentido dado pela 
interação do leitor com o texto e com os conhecimentos prévios vindos do mundo que o cerca 
(cultura) – pode-se perceber que, ainda que decifráveis, as palavras são ininteligíveis. 
Porém, você sabia que a decodificação e a codificação das palavras foram, por muito tempo, a 
base dos métodos de ensino de alfabetização escolar?
O texto a seguir, de autoria desconhecida e também muito comum nas redes sociais, é útil para 
nos fazer compreender o problema da prática de codificação e decodificação das palavras:
Isabel esticurava um po e o artamunia a Carmen.
Alberto não pintalucava pos ni tenas, porque Isabel e Carmen custoniam nipas. 
Agora responda as perguntas:
•	 Quem	esticurava um po? 
•	 Por	que	Alberto	não	pintalucava pos ni tenas? 
•	 O	que	Isabel	e	Carmen	custoniam?	
VOCÊ QUER VER?
O vídeo Olhar da Universidade de São Paulo (USP) sobre os métodos de alfabetização 
trata, criticamente, sobre os métodos de alfabetização e vale muito a pena assistir. No 
vídeo, os professores trazem o olhar da USP sobre o uma discussão de quase um sé-
culo. Assista! Disponível em: < http://iptv.usp.br/portal/video.action?idItem=3061>. 
Acesso em 15 out. 2015.
No exemplo anterior, você percebeu que saber sonorizar letras não significa saber ler, não é 
mesmo?
No ensino da leitura, dava-se prioridade para esta prática de decodificação, pois também se 
pensava que a escrita era um ‘código’, isto é, a transcrição das unidades sonoras em grafia (co-
dificação), como se alguém tivesse predeterminado as letras em relação aos sons. 
Porém, tanto o construtivismo quanto o socioconstrutivismo já haviam defendido que a escrita é 
um sistema de representação de signos e significados. 
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Há quem diga que as concepções construtivistas e socioconstrutivistas, bem como a progressão 
continuada, seriam as responsáveis pelo fracasso escolar. Mas será? Segundo Micotti (2009, p. 26), 
essas suposições levam a entender que práticas apoiadas no construtivismo ou socioconstrutivismo 
teriam sido realmente aplicadas. Mas isso é muito questionável. Será que os professores realmente 
adotaram práticas pedagógicas com base em concepções construtivistas ou socioconstrutivistas?
A seguir, vamos conhecer um pouco do socioconstrutivismo ou a abordagem sócio-histórica, e 
suas implicações no âmbito da educação para compreender a escrita como um sistema simbólico 
de representação da linguagem. Vamos lá!
2.2 O Socioconstrutivismo
Acreditamos que você já percebeu como as nossas experiências, relações sociais e a cultura ao 
nosso redor influenciam nossa visão do mundo, assim como nossa relação com a linguagem 
falada e a linguagem escrita, não é mesmo? Pois é justamente nesta ideia que Vygotsky situa 
o desenvolvimento cognitivo: em uma dimensão sócio-histórica. A psicologia sócio-histórica, 
fundada por Vygotsky, também é denominada de socioconstrutivismo, diferenciando-se, assim, 
do termo construtivismo de Jean Piaget. O que isto significa? A partir deste item, seguiremos a 
compreensão disso, pois consideramos essencial para o entendimento do desenvolvimento da 
escrita na criança. Vamos?
2.2.1 Compreendendo a abordagem socioconstrutivista
Todo o funcionamento psíquico vai constituindo-se por meio das interações sociais que as pes-
soas estabelecem no decorrer de suas vidas, determinadas pela cultura e localizadas em uma 
época. Por exemplo? Quando a criança nasce, ela já encontra um mundo social, humano e não 
natural criado pelas gerações que vieram antes dela e que, aos poucos, ela mesma vai se apro-
priando conforme interage com as outras pessoas.
Nesse processo interativo, as reações naturais – herdadas biologicamente – de respostas 
aos estímulos do meio (tais como a percepção, a memória, as ações reflexas, as reações 
automáticas e as associações simples) entrelaçam-se aos processos culturalmente organizados 
e vão transformando em modos de ação, de relação e de representação caracteristicamente 
humanos (FONTANA; CRUZ, 2007, p. 57-58).
Com base no materialismo-histórico e dialético, Vygotsky defende que as pessoas transformam o 
meio por meio do trabalho, assim, produzindo cultura. Então, ao mesmo tempo em que produz 
cultura, ela também se transforma. Ou seja, existe uma relação de mão dupla: por meio da in-
teração entre a pessoa e o meio é que ambos são transformados. É muito importante dizermos 
que, esta visão de humano, é de um ser ativo, que age sobre o meio.
Você já pensou que por traz de toda teoria psicológica existe uma base filosófica e 
ideológica e que o conhecimento não é neutro? Sim! Por exemplo, para compreender o 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, tais como a memória, a atenção, 
a percepção, a função simbólica, assim como o desenvolvimento da escrita, Vygotsky 
e seus colaboradores baseiam-se na filosofia do materialismo histórico e dialético, de 
Marx e Engels, para estruturar suas pesquisas. 
VOCÊ SABIA?
10 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
E para Vygotsky, ondeentra a escola nesse processo? Ele coloca a escola como instituição cen-
tral pelo desenvolvimento cognitivo das crianças e adultos, em razão da intencionalidade de seu 
ensino. Destacamos aqui que, para ele, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. 
Para transformar o meio em que vivem, as pessoas utilizam instrumentos físicos e instrumentos 
psicológicos. Estes instrumentos são mediadores entre a pessoa e o meio. Se nós pensarmos 
bem, veremos que estamos sempre sendo mediados por um objeto na relação com o meio. 
Nunca é uma relação direta. Vamos compreender isso melhor? Os instrumentos físicos são, por 
exemplo, as máquinas, o trator, a pá, o computador. Enquanto isso, os instrumentos psicológicos 
são os signos. 
Figura 2 – Exemplo de um tipo de signo psicológico.
Fonte: Shutterstock, 2015.
Os signos são utilizados para representar, evocar ou tornar presente aquilo que está ausente, 
por exemplo, as palavras, o desenho, os símbolos. Os signos, por serem internamente orienta-
dos, modificam a estrutura e o funcionamento psicológico (VYGOSTKY, 2003 apud FONTANA; 
CRUZ, 2007). Como modificam? Por exemplo, ao tentarmos compreender o significado da Figu-
ra 2, mobilizamos as funções psicológicas como a memória e a atenção, só pra citar algumas. 
Ao fazermos isso, vamos aprimorando-as. Quando também tentamos compreender o que os 
outros falam, quando lemos, quando escrevemos, esse processo vai acontecendo. E por falar 
em outros... 
Nossa relação com o mundo que nos rodeia também é mediada por pessoas. Todas as pessoas 
que fazem mediação entre o ‘eu’ e o mundo que nos rodeia chamaremos de o ‘outro’ social. 
Nossa relação com o mundo é sempre mediada por pessoas, instrumentos físicos ou instrumentos 
psicológicos (signos). É pelas palavras do ‘outro’ social que conhecemos o mundo a nossa volta. 
Assim, a linguagem falada tem uma função de mediação. 
A teoria vygotskyana afirma que nós reconstruímos internamente aquelas informações que rece-
bemos das outras pessoas, por meio de um processo de internalização ativa sobre essas informa-
ções. A esse processo deu-se o nome de Lei	de	Dupla	Formação, isto é, toda função psicológica 
se desenvolve em duas dimensões: entre as pessoas e depois dentro da própria pessoa, no plano 
psíquico (VYGOSTSKY, 2003). 
11
2.2.2 As formas de linguagens que antecedem a simbolização pela escrita
Segundo Vygotsky (2003), a suposta necessidade do ensino da técnica (como a ênfase nos métodos 
sintéticos e analíticos utilizados até hoje, por algumas professoras e escolas brasileiras) acabou por 
confundir a sua natureza, que é provinda da linguagem, abafando-a para considerá-la como se 
fosse apenas mecânica. O conceito parece complicado? Acompanhe-nos e iremos explicar melhor!
Por exemplo, alguém que aprende a tocar um instrumento separando as notas musicais da emo-
ção que está expressa na música é um tanto quanto difícil de imaginar, não é mesmo? E o erro 
seria justamente o mesmo com a escrita, ao desconsiderá-la como uma forma de linguagem e 
focar a atenção na mecanicidade contida nessas aquisições.
No caso da escrita, a função de linguagem fica menos visível em razão de ela não representar 
diretamente os objetos ou outras coisas concretas em uma primeira ordem, e sim, indiretamente, 
em um processo de segunda ordem, isto é, ao escrevermos usamos signos que representam sim-
bolicamente esses objetos concretos. 
A primeira ação para representar as coisas ou objetos, até mesmo pessoas, é feita por meio da 
linguagem falada. O escrever é em uma segunda ação com o qual representamos indiretamente 
o som da fala. 
Os nomes dados aos objetos, às ações, às pessoas ou até às coisas abstratas, como sentimentos, 
são reproduzidos na escrita, considerando-os foneticamente, reproduzindo grafias que represen-
tam o som das letras e não imagens (a escrita representa essas imagens). A representação gráfica 
é referência do som produzido que compõe, em uma segunda ordenação, o nome oral que foi 
atribuído ao referido objeto (VYGOTSKY, 2003).
Algumas linguagens que vieram, historicamente, antes da linguagem escrita repetem-se na aqui-
sição infantil. Considerando a linguagem como expressão e veículo de comunicação, as diversas 
formas manifestam-se na criança nessa mesma funcionalidade, antes da escrita convencional de 
cada língua falada.
De acordo com cada cultura de origem, a fala permeia gestos, brincadeira, desenho e a própria 
escrita em forma de tentativas, sem se apropriar da forma convencional de escrever. É assim que 
foram construídos os primeiros pictogramas. 
Figura 3 – A fala permeia gestos, brincadeira, desenho e a própria escrita.
Fonte: Shutterstock, 2015.
12 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
A fala, dos outros que fazem a mediação sobre os significados e o simbolismo, é o veículo que 
leva à constituição do pensamento. A oralidade está presente nos jogos, nas brincadeiras, nos 
desenhos como modo de antecipação e de justificação do uso desses símbolos – de segunda 
ordem – que o indivíduo, a criança pequena, ainda não domina.
O gesto, o jogo e desenho, mediados pela fala, constituem momentos diferentes de um 
processo unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. [Eles] representam a pré-história 
da escrita, pois contribuem para a elaboração do simbolismo na própria escrita (FONTANA; 
CRUZ, 2007, p. 197)
A compreensão da linguagem escrita primeiro toma sentido por meio da linguagem falada, que 
mais tarde adquire (a linguagem escrita) um caráter de simbolismo direto, isto é, as palavras 
tornam-se representação das coisas e não as próprias coisas, como as crianças pequenas acre-
ditam, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada e tornando-se um 
simbolismo de primeira ordem. 
No livro Formação Social da Mente existe um capítulo denominado A pré-história da 
linguagem escrita, pelo qual Vygotsky discute alguns experimentos realizados e explica 
porque considera os gestos, o desenho e a brincadeira como linguagens que antece-
dem a escrita convencional. Ele é muito importante para você munir de intencionalida-
de os usos do desenho e da brincadeira, por exemplo, em suas práticas para alfabetizar 
e letrar. Anime-se, leia-o!
VOCÊ QUER LER?
2.2.3 Os gestos e a escrita
Sabe quando dizemos que alguém ‘fala’ com os movimentos de braços e mãos? Pois é, o gesto 
é o signo visual que contém a futura escrita na criança, assim como uma semente carrega uma 
árvore. Os gestos são como a escrita no ar. O que representa é uma preparação cognitiva para 
a representação gráfica da linguagem escrita. Esta é uma linguagem genuinamente de primeira 
ordem, isto é, representa diretamente o que se quer comunicar (VYGOTSKY, 2003).
Segundo Wurth apud Vygotsky (2003), há uma ligação entre os gestos e a escrita pictográfica 
(imagem). A partir dos gestos são reproduzidos os signos gráficos e, por outro lado, os signos são 
as fixações dos gestos. Essa escrita pictográfica é derivada da linguagem gestual. No desenho, a 
criança fixa o gesto indicativo, como por exemplo, para representar o pular. Assim, ela irá tentar 
desenhar, rabiscando, unindo os gestos com a mão, similar ao movimento de pular.
Para Vygotsky (2003, p. 142), “existem dois outros domínios onde os gestos estão ligados à ori-
gem dos signos”. No primeiro domínio, do desenho, no rabisco, a criança usa a dramatização, 
demonstrando por gestos, o que deveria mostrar no desenho. Neste exemplo, quando a criança 
desenha o ato de pular, sua mão faz o movimento que o seu corpo faria se estivesse pulando.
O segundo domínio que une a linguagem escrita e os gestos é o jogo. Para as crianças, alguns 
objetos podem ganhar outros significados. Por exemplo, uma roupa pode, em um jogo, tornar-
-se um bebê, pois os gestos que podem ser utilizados com os bebês, como o modo de segurar e 
balançar, podem também ser utilizadosnas trouxas de roupas, pois é “o próprio movimento da 
criança, seus próprios gestos, é que atribuem a função de signo ao objeto e lhe dão significado” 
(VYGOTSKY, 2003, p.143).
Portanto, a brincadeira também é uma linguagem de segunda ordem que precede a escrita para 
as crianças.
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2.2.4 A brincadeira e o simbolismo no brinquedo
E onde entra a brincadeira na relação de signos e símbolos? Segundo Vygotsky, para ler é preciso 
fazer a escrita tornar-se direta, ou seja, bater o olho e saber o que está escrito. A escrita é uma 
função de segunda ordem, sendo uma representação da fala, que é a primeira ordem simboliza-
da. Para ler fluentemente, é preciso reconhecer as palavras como primeira ordem. “Diferente do 
ensino da linguagem falada, na qual a criança pode se desenvolver por si mesma, o ensino da 
linguagem escrita depende de um treinamento artificial” (VYGOTSKY, 1991, p. 119).
Ao falar das linguagens que a antecedem, Vygotsky diz que a linguagem gráfica é fundamental 
para a própria compreensão da escrita. A grande questão é entender o percurso que leva essa 
criança a entender a escrita e a leitura. Vamos relembrar alguns conceitos?
Os gestos e os signos visuais (mímica, expressão corporal, rabiscos) são simbolismos de primeira 
ordem na criança. A criança usa o gesto para ‘escrever no ar’ e está assim na origem dos signos 
escritos. Primeiro, dramatizam o que querem mostrar no desenho, usam a gesticulação para 
representar o que querem escrever e, depois, mostram isso no desenho e nos primeiros rabiscos.
Esta função simbólica atribuída às coisas, ao desenho, ao faz de conta, tem ligação direta com 
o desenvolvimento da linguagem. À medida que as ações gestuais vão diminuindo, a fala vai 
predominando. O que é importante focar é que, segundo Vygotsky, a representação simbólica da 
brincadeira é a fase inicial que leva à escrita. 
O simbolismo no brinquedo tem um papel de segunda ordem que está sob a forma de faz de 
conta, no qual o objeto muda de função, por exemplo, a toalha vira um lindo cabelão, os lápis 
viram personagens e as coisas tornam-se outras, conforme forem ‘necessárias’ à expressão da 
criança; seus desejos de comunicar-se, de criar e representar. É por isso que dizemos que os ob-
jetos cumprem, então, a função de signo. Por sua vez, a brincadeira leva ao desenvolvimento da 
linguagem escrita, isto é, o sistema de simbolismo de segunda ordem (VYGOTSKY, 2003, p. 146). 
Nas crianças de 3 a 6 anos, o que mais varia, segundo a concepção de Vygotsky, são as formas 
de representação, e não a percepção do simbolismo em si. Neste sentido, a similaridade do 
objeto com a brincadeira não é tão interessante. Quanto mais diversificadas forem as funções 
simbólicas, mais construtivo pode ser o conhecimento. Têm objetos que as crianças mudam o 
significado e outros que persistem. Às vezes, acrescentando outros elementos, é possível mudar 
esse significado.
Os objetos cumprem a função de substituição em uma segunda fase e as crianças conseguem 
transformar um objeto, que tinha apenas uma representação simbólica, em duas coisas diferen-
tes ao mesmo tempo. Um copo que era apenas uma casa, ao se fazer um furo, pode ser uma 
casa com uma passagem secreta para um castelo ou, ao se fazer uma janela, virar uma casa 
com uma torre da Rapunzel. Por sua vez, o brinquedo transforma-se em um complexo criador 
de oportunidades, que se inicia com o jogo simbólico e ajuda na compreensão da escrita, da 
simbologia das palavras e como funciona um texto. 
Vejamos um exemplo: experimente realizar uma atividade com crianças de diferentes idades. 
Conte uma história (pode ser já do conhecimento dela), como os contos de fadas mais comuns: 
Chapeuzinho Vermelho, Branca de Neve e os Sete Anões, Três Porquinhos, e represente os perso-
nagens com quaisquer objetos (lápis, canecas, bolsas, caixas etc) e sinta como o interesse delas 
será redobrado.
O papel da brincadeira no desenvolvimento do pensamento da criança é fundamental. “ao subs-
tituir um objeto por outro, a criança opera com o significado das coisas e dá um passo impor-
tante em direção ao pensamento conceitual [...]” (VYGOTSKY apud FONTANA; CRUZ, 2007).
14 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
Ao imitar um adulto pela brincadeira, por exemplo, um médico, uma professora ou um bombei-
ro, a criança submete seu comportamento às regras que estão implícitas nos modos de agir des-
ses que ela imita. Por exemplo: quando ela imita uma professora, ela sabe agir igualmente: dá 
ordens aos coleguinhas, pede silêncio, arruma a sua mesa, como se fosse a própria professora. 
Essa subordinação estrita às regras é quase impossível na vida; no entanto, torna-se possível 
no brinquedo. Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No 
brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além 
de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade 
(VYGOTSKY, 2003, p. 134).
Uma vez que criança age e se comporta muito além da sua conduta cotidiana, ela está avan-
çando em seu desenvolvimento, isto é, a brincadeira é capaz de criar a zona de desenvolvimento 
proximal. E o que é isso? São as funções que ainda não amadureceram, que podem ser consi-
deradas como embrionárias (VYGOTSKY, 2003).
Lemos pelo todo e não por letras, certo? Se lêssemos por letras, demoraríamos muito e não 
compreenderíamos o que está escrito. O foco não são as letras do texto, e sim, o que este quer 
dizer. Palavras isoladas não constituem conhecimento, mas pode ter implícito um texto. Um nome 
é apenas um nome, mas quando conhecemos a pessoa que este nome representa, um conjunto 
de características, de ações e de emoções que a simbolizam, aí sim, se obtém um texto, algo 
significativo (nome próprio, por exemplo). Lemos o texto escrito como se admirássemos um dese-
nho, pois o desenho é a primeira linguagem gráfica da humanidade e da criança. Interessante, 
não é mesmo?
2.2.5 Desenho como primeira linguagem gráfica
O desenho é a primeira linguagem gráfica da criança, é um estágio preliminar no desenvolvi-
mento da linguagem escrita, correto? O momento de passagem do rabisco para o uso de sinais 
escritos acontece quando a criança passa a descobrir que os traços feitos podem significar algo 
(simbolismo de primeira ordem). Porém, ainda é preciso que a criança evolua rumo ao simbo-
lismo de segunda ordem, isto é, à “criação de sinais escritos e que sejam representativos dos 
símbolos falados das palavras” (VYGOTSKY, 2003).
Para isso a criança precisa fazer uma descoberta básica - a de que se pode desenhar, além 
de coisas, também a fala. Foi essa descoberta, e somente ela, que levou a humanidade ao 
brilhante método da escrita por letras e frases; a mesma descoberta conduz as crianças à escrita 
literal. Do ponto de vista pedagógico, essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento 
da atividade da criança do desenhar coisas para o desenhar a fala (VYGOTSKY, 2003, p. 153).
Como já dissemos, os gestos estão ligados à origem dos signos escritos, que tem seu início com 
os rabiscos. A criança, a princípio, utiliza os gestos quando deveria escrever, sendo os rabiscos 
apenas um suplemento. As crianças desenham não a representação do real, mas a forma como 
interpretam suas qualidades gerais, não tendo consciência do significado simbólico do seu dese-
nho. Inicialmente, desenham por memória: o que sabem e não o que veem. Os desenhos infantis 
lembram os conceitos verbais que comunicam apenas os aspectos essenciais.
Interessa-nos destacar a relação entre a fala e o desenho: os momentos de nomeação que po-
dem ocorrer depois, durante ou antes ao ato de desenhar e a descoberta do desenho como uma 
forma de simbolizar.
Vygotsky (2003) pôde observar, por meio de seus experimentos, que a criança pequena, ao de-
senhar, dá um nome àquilo quedesenhou somente depois de terminado. Para ele, neste caso, a 
fala é determinada pela ação: as crianças pequenas dão nomes a seus desenhos somente após 
completá-los; elas têm necessidade de vê-los antes de decidir o que eles são. À medida que as 
crianças se tornam mais velhas, elas adquirem a capacidade de decidir previamente o que vão 
desenhar (VYGOTSKY, 2003, p. 37).
15
Porém, sabemos que a criança não desenha sozinha. Ao desenhar, pessoas adultas ou outras 
crianças, seja em casa ou na escola, interagem com ela e costumam perguntar-lhe sobre o que 
estaria desenhando. A criança vai percebendo que seu desenho pode simbolizar algo. Mas, 
ainda, essa descoberta não corresponde à função simbólica do desenho, pois é o seu ato de 
desenhar que se sobrepõe à fala, isto é, ela nomeia o desenho depois de pronto. 
Dessa maneira, a criança pequena primeiro desenha e depois nomeia. Gradativamente, a no-
meação vai acontecendo durante o desenho. Contudo, neste momento, ela é instável: a criança 
pode, durante o desenho, mudar o seu nome e, somente no final, decidir-se. 
Quando a nomeação antecede o ato desenhar, o desenho ganha uma dimensão simbólica. “De 
fato, também no desenvolvimento do desenho nota-se o forte impacto da fala, que pode ser 
exemplificado pelo deslocamento contínuo do processo de nomeação ou identificação para o 
início do ato de desenhar” (VYGOTSKY, 2003, p. 150).
O desenho, para Vygotsky (2003), é um estágio anterior ao desenvolvimento da escrita. Desenho 
e escrita têm a mesma origem: a linguagem falada. Durante o tempo em que a escrita não pode 
assegurar a representação do pensamento desejado, a criança lança mão do desenho como um 
meio mais eficiente para expressar o seu pensamento.
O desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá [conforme já foi descrito] pelo 
deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras (...). Na verdade, o segredo 
do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente essa transição natural 
(VYGOTSKY, 2003, p. 153).
É interessante notar que, pesquisas iniciadas no final do século XX, cujas descobertas foram rea-
lizadas pela psicóloga Emília Ferreiro e a psicopedagoga Ana Teberosky, comprovam que, quan-
do a criança tem intenção de escrever e seus rabiscos têm diferenças na figuração, de maneira 
intencional, ela diferencia estes traços e diz que escrever é a transição do desenho para escrita. 
Contudo, foi no início do século XX que Vygotsky já atribuía a devida importância a escritas di-
ferentes das convencionais.
2.3 As funções pré-instrumental e instrumental 
da escrita
Você já ouvir falar em estágio	mnemônico? Ele é o precursor da futura escrita, onde os sinais 
gráficos desenhados pelas crianças, como traços e rabiscos, podem auxiliar o processo de me-
morização e desenvolvimento da linguagem escrita. O simbolismo da escrita é tomado pela 
criança como ‘pistas’ para ela ‘lembrar-se’ sobre o que escreveu. Como vimos anteriormente, 
os gestos, o jogo e o desenho são precursores da escrita, compõem a sua pré-história, pois eles 
contribuem para a elaboração da escrita como uma linguagem simbólica (VYGOTSKY, 2003). 
Veremos a seguir como Luria foi descobrindo o processo de mudança entre a função pré-ins-
trumental e instrumental da escrita, conforme as crianças desenvolviam-se. Destacando que o 
desenvolvimento psicológico acontecerá por meio das interações sociais que produzem aprendi-
zagem, de acordo com o socioconstrutivismo.
2.3.1 Os experimentos de Luria
Alexander R. Luria foi um grande colaborador e Vygotsky preocupou-se em pesquisar, por meio 
de experimentos, como acontece o desenvolvimento da escrita na criança. Luria (2006) acredita 
que seria muito útil para os professores descobrirem ou, pelo menos, compreenderem que existe 
uma pré-história individual da escrita. O conhecimento dessa pré-história permitiria aos profes-
16 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
sores fazerem deduções ao ensinar seus alunos a escreverem. Mas, o problema é que muitos 
professores e professoras desconhecem a pré-história da escrita, que quando é manifestada pela 
criança, acabam por desprezá-la ou reprimi-la. 
O exercício de uma atividade correlata, como veremos a seguir, seria útil para facilitar o pro-
cesso de aprendizagem da escrita. Veremos com mais detalhes o que ele quer dizer com isso. 
Acompanhe-nos!
Este pesquisador diz que a criança, quando chega à escola, já possui uma relação com a escrita, 
uma história que “[...] começa muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis 
em sua mão e lhe mostra como formar letras”. Isso significa que muito antes de ela entrar no pri-
meiro ano escolar, ela já “[...] adquiriu um patrimônio de habilidades e destrezas que a habilitará 
a aprender a escrever em um tempo relativamente curto” (LURIA, 2006, p. 143).
Como será que isso acontece? Vamos nos aventurar em descobrir?
Alexander Romanovich Luria nasceu em 1902, em Kazan. Aos 15 anos, deparou-se 
com a Revolução Soviética na mesma época em que se matriculou no Departamento 
de Ciências Sociais. Por seu interesse e erudição em psicologia e pedagogia, Luria foi 
convidado, em 1924, a juntar-se ao corpo de jovens cientistas do recém-criado Institu-
to de Psicologia de Moscou. Associado a Aléxis Leontiev, estudaram as bases materiais 
do fenômeno humano utilizando-se das concepções pavlovianas. No entanto, essas 
concepções revelaram-se insatisfatórias para a compreensão dos aspectos psicológi-
cos, caracteristicamente, humanos. Foi no 2º Encontro Soviético de Psiconeurologia 
(1924) que conheceram Vygotsky e nele encontram uma perspectiva de solução para 
esse conflito. Disponível em: <http://www.oocities.org/eduriedades/alexanderluria1.
html>. Acesso em: 17 set 2015.
VOCÊ O CONHECE?
2.3.2 A função pré-instrumental da escrita
Para estudar a pré-história da escrita, Luria (2006, p. 147) utilizou-se de experimentos com crian-
ças de diferentes idades e que ainda não sabiam escrever. Ele, como experimentador, apresenta-
va a seguinte tarefa às crianças: “relembrar certo número de sentenças que lhe tinham sido apre-
sentadas”. Porém, o experimentador sabia que, com o número de sentenças apresentadas, era 
impossível memorizá-las diante da consciência da incapacidade de memorização das crianças. 
Assim, entregava-lhes uma folha de papel e dizia “para tomarem nota ou ‘escrever’ as palavras” 
apresentadas. Geralmente, as crianças explicavam que não sabiam escrever. O experimentador, 
então, dizia-lhe que os adultos, quando querem se lembrar de algo, anotam ou escrevem em um 
papel, sugerindo às crianças que fizessem o mesmo, escrevendo aquilo que lhes seria dito daí 
pra frente.
Luria percebeu que as crianças somente apreendiam a escrita externamente e, embora fossem 
capazes de imitar os adultos (como as crianças costumam fazer), elas eram incapazes de “apre-
ender os atributos psicológicos específicos” do ato de escrever, isto é, elas simplesmente imita-
vam a escrita do adulto. 
A figura 4, a seguir, mostra um tipo de imitação da escrita do adulto, ou seja, o escrever estaria 
associado à tarefa de anotar uma palavra. O escrever ainda não foi descoberto como um ato de 
se lembrar de uma palavra.
17
Figura 4 – Rabiscos do pequeno Vova N. (cinco anos de idade)
Fonte: LURIA, 2006.
Outra situação observada durante o experimento foi com uma criança que começava a escrever 
antes mesmo de ouvir as palavras ditadas. A criança não compreendia nem o significado e nem o 
mecanismo da escrita, “não tem consciência de seu significado funcional como signos auxiliares 
[...] e os rabiscos das crianças não mantêm qualquer relação com as sentenças significativas que 
lhe foram ditadas” (LURIA, 2006, p. 150).
Na Figura 5, podemos ver nos rabiscos de Lena L. (quatro anos de idade) que o ato de escrever 
não se apresentou como um instrumentopara representar o conteúdo a ser escrito, não havia 
nenhuma relação com a ideia que lhe foi apresentada pelas sentenças ditadas. Preste atenção, 
pois, os rabiscos são numerados de 1 a 6, correspondem à:
1. cinco lápis sobre a mesa; 
2. dois pratos; 
3. muitas árvores na floresta; 
4. uma coluna no pátio; 
5. um grande armário (escrita prematuramente); 
6. uma bonequinha (escrita prematuramente). 
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Alfabetização e Letramento
Figura 5 – Rabisco de Lena L. (quatro anos de idade)
Fonte: LURIA, 2006.
Estas figuras são exemplos da pré-história da escrita da criança e Luria denominou esse primei-
ro estágio da escrita como pré-instrumental. Dessa maneira, a escrita ainda não tem função 
mnemônica. E o que isso significa? Quer dizer que as crianças não se lembravam sobre o que 
tinham ‘escrito’.
Porém, Luria teve a oportunidade de observar uma criança (Brina, cinco anos de idade) que pro-
duziu o mesmo tipo de rabiscos, linhas sem sentido. Mas, ao prestar mais atenção, percebeu que 
eles eram mais do que rabiscos, mas uma verdadeira escrita. Como ele percebeu isso? Notou 
que Brina era capaz de lembrar-se de todas as sentenças que havia anotado. Ela ‘lia’ apontando 
para alguns rabiscos específicos, sem errar. Embora, permanecesse indiferenciada externamente, 
a relação de Brina com a escrita era diferente: não era uma atividade motora simples, mas a 
escrita tinha se transformado em um signo auxiliar para se lembrar.
A Figura 6 mostra a compreensão da criança em relação à tarefa de anotar as palavras ditadas. 
Ela anotou, por meio de sinais, uma escrita primitiva. Luria chamou de sinais topográficos. De-
pois que era perguntada, ela não misturava o significado, distinguindo-os. Esta é considerada 
uma forma de escrita rudimentar que mais tarde se transformará em escrita. 
Na escrita rudimentar, embora as inscrições reais ainda não sejam diferenciadas, existe uma 
relação funcional da criança com a escrita e, ainda que em um primeiro momento elas fossem 
marcas que auxiliavam na memorização, mais tarde a criança tornava a esquecê-la. Esse tipo de 
escrita rudimentar não possui um conteúdo próprio, contudo, indica algum tipo de significado, 
mesmo que ainda não se saiba qual seja esse significado. Aqui, novamente, atenção! Cada um 
dos círculos com o risco acima, corresponde a:
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1. uma vaca; 
2. uma vaca tem quatro pernas e um rabo; 
3. ontem à tarde choveu; 
4. o lixo da chaminé é preto; 
5. dê-me três velas. 
Figura 6 – Escrita rudimentar de Brina (cinco anos de idade)
Fonte: LURIA, 2006.
Como acontece a mudança da função pré-instrumental da escrita para a função instrumental? 
Como vão se diferenciando as marcas utilizadas pelas crianças para anotar e lembrar-se, pos-
teriormente, do que ‘escreveram’? Vamos pensar e estudar mais um pouco sobre isso? Então, 
acompanhe-nos!
2.3.3 A função instrumental da escrita
Luria começou a perceber um processo de mudança da função pré-instrumental para instrumen-
tal quando introduziu, em seus experimentos, o fator quantidade. Pela primeira vez, cada rabisco 
refletiu um conteúdo particular. Ainda que a diferenciação fosse primitiva - a distinção de ‘um 
nariz’ de ‘dois olhos’ era que os rabiscos que representavam ‘nariz’ eram muito pequenos ou 
quando solicitada para escrever, “a menina tem duas mãos e duas pernas” - cada par desses 
membros tinha seus próprios rabiscos. A quantidade não estava claramente explícita, mas as 
relações foram explicitamente expressadas. Para Luria (2006, p. 165) o fator quantidade “dissol-
veu a produção gráfica elementar, mecânica, não diferenciada, e que, pela primeira vez, abriu 
caminho para seu uso como um expediente auxiliar, erguendo-se assim do nível da imitação 
meramente mecânica para o status de um instrumento funcionalmente empregado”.
Os experimentos mostraram que, se nas sentenças ditadas houvesse uma relação com algum 
objeto que evidenciasse sua cor, forma bem delineada ou tamanho, a produção gráfica mudava 
drasticamente, pois a criança tentava reproduzir esses fatores, expressando a cor, a forma ou o 
tamanho. Na verdade, a quantidade e a forma leva a criança à pictografia, ou seja, o desenho 
torna-se um meio de recordar dando indícios de uma convergência para uma atividade intelec-
tual complexa. A Figura 7, a seguir, revela que Brina (cinco anos de idade), com a introdução 
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Alfabetização e Letramento
do fator quantidade, descobre o uso instrumental da escrita, inventando um signo para isso (os 
traços). “E o processo de recordação começou a se dar por mediação” (LURIA, 2006, p. 171). 
Mediação feita por meio desses traços. Ao ler seus traços, ela podia relembrar o que foi ‘escrito’.
Figura 7A
Figura 7 – Escrita instrumental – Brina (cinco anos de idade)
Fonte: LURIA, 2006.
A representação da pictografia primitiva, isto é, escrever por meio de desenho, era outra forma 
de representar, não como um desenho em si, mas as frases ditadas pelo experimentador. O es-
crever por meio do desenho constituía-se em signos auxiliares na produção da escrita. 
Estes experimentos revelam-nos que as crianças são capazes de inventarem seu próprio sistema 
de escrita, utilizando-o para recordar por meio da leitura desse sistema. Portanto, elas vão ela-
borando a função instrumental da escrita.
É de extrema importância destacarmos que esse processo de diferenciação da escrita pré-instru-
mental para instrumental não segue em etapas linearmente organizadas, hierárquicas e univer-
sais. Pois esse processo depende das oportunidades que a criança tem, em sua cultura, de ter 
acesso ou não às formas de expressões gráficas. A elaboração da escrita é uma função psicoló-
gica cultural. 
21
Se você é do tipo de pessoa que gosta de conhecer as coisas ‘a fundo’ e, sobretudo, 
como se dá o desenvolvimento da escrita na criança, leia Linguagem, desenvolvimento e 
aprendizagem, de Vygotsky, Luria e Leontiev. E, se você quiser maiores detalhes sobre a 
história da pré-escrita na criança, leia, especificamente, o capítulo O desenvolvimento da 
Escrita na Criança, deste mesmo livro. Ler é conhecer o mundo em suas diversas facetas!
VOCÊ QUER LER?
2.4 A escrita simbólica
Com o acesso a escrita alfabética, que a criança vai aprendendo pelo meio escolar ou familiar, a 
escrita por imagens vai desaparecendo. A criança, passa a situar-se entre as formas primitivas de 
inscrição, como vimos, e “as novas formas culturais exteriores, introduzidas de maneira organiza-
da no indivíduo (...)”. Luria ainda quer saber: “como escreve uma criança que, embora incapaz 
de escrever, conhece alguns elementos do alfabeto?” (LURIA, 2006, p. 180). 
Porém, ao conhecer letras isoladas, saber que elas registram algum conteúdo e aprender suas 
formas externas, não significa que as crianças conhecem o seu uso integral;
[...] estamos convencidos de que uma compreensão dos mecanismos da escrita ocorre muito 
depois do domínio exterior da escrita e que, nos primeiros estágios de aquisição desse domínio, 
a relação da criança com a escrita é puramente externa. Ela compreende que pode usar signos 
para escrever qualquer coisa, mas não entende ainda como fazê-lo. Torna-se assim inteiramente 
confiante em sua escrita, mas é ainda incapaz de usá-la. Acreditando integralmente nesta nova 
técnica, no primeiro estágio do desenvolvimento da escrita simbólica, a criança começa com 
uma fase de escrita não diferenciada pela qual já passara muito antes (LURIA, 2006, p.181). 
Os experimentos realizados por Luria (2006) comprovaram que as crianças apresentavam o 
domínio de signos arbitrários e um progressivo ganho de atenção e de memória. Lembra-se que 
estudamos sobre isso, no item 2.2.1 Compreendendo a abordagem socioconstrutivista? E de 
como os signos mobilizam as funções psicológicas, como a memória ea atenção? 
Em termos de alfabetização, existe o estágio mnemotécnico (função instrumental da escrita), que 
contribui para o entendimento progressivo das convencionalidades de nosso sistema alfabéti-
co, que precisam de posteriores avanços. Para que isso ocorra, o ensino da leitura e da escrita 
tornar-se necessário às crianças. O exercício da escrita não deve ser simplesmente um ato me-
cânico, mas uma atividade cultural complexa e com significado. 
Por meio dos experimentos de Luria, realizados ainda no início século XX, concluímos que saber 
decodificar e codificar não garante a compreensão simbólica da escrita. Esta conclusão leva-nos 
a pensar sobre o que lemos, anteriormente, a respeito da importância da leitura compreensiva e 
também sobre as práticas atuais: que elas ainda seguem métodos que privilegiam a mecaniza-
ção, a repetição e a memorização. 
E aí está o grande desafio dos professores: como ensinar que ler e escrever devem ir além do 
ensino de técnicas externas, mecanizadas e motoras? 
Uma das formas é alfabetizar letrando, assim como o ensino pode acontecer por meio de brin-
quedos e desenhos. A criança começará a perceber a necessidade da escrita e da leitura para 
expressar-se e para lembrar-se. Quando a criança conseguir desenhar, além de objetos, a fala, 
o processo atingirá seu objetivo e, para isso, é necessário o acompanhamento do professor em 
todas as fases.
22 Laureate- International Universities
Alfabetização e Letramento
CASO
Nas aulas de psicologia do desenvolvimento e aprendizagem, geralmente, os alunos trazem suas 
frustrações, baseadas em inverdades. Explico: eles acreditam que algumas crianças, que ainda 
rabiscam e não sabem escrever letras convencionais, estão muito longe de adentrarem no mundo 
da escrita. O problema está mais por não conhecerem a existência da pré-história da escrita do 
que na ‘imaturidade’ das crianças, como costumam afirmar e acreditar. 
Acontece que, se eles parassem para prestar atenção aos rabiscos, que geralmente são des-
prezados e até mesmo reprimidos, elas teriam acesso às pistas riquíssimas sobre como anda o 
processo de desenvolvimento e simbolização da escrita em seus alunos e alunas. 
Existem crianças que ainda rabiscam aos 4, 5 ou 6 anos, sobretudo se convivem com poucas 
oportunidades de interagir com o mundo letrado ou com pessoas que não valorizam a leitura e 
a escrita. 
A pergunta que deve ser feita pela/o professora ou professor é: qual fase da escrita esses rabiscos 
representam: pré-instrumental ou instrumental? Se você quiser realmente descobrir, volte ao item 
2.3 e tente fazer com seus alunos como Luria fez e descubra a pré-história da escrita em seus/
suas alunos/as!
23
Síntese
Foi importante compreendermos que a leitura e a escrita não se resumem em atos mecanizados 
e externos de decodificação e codificação simples, certo? Esperamos que você tenha percebido 
a importância da linguagem falada e da escrita como um sistema de representação simbólica. 
Para entendermos isto tudo, estudamos que:
•	 a leitura é um produto da interação entre o leitor e o texto, e não uma decodificação de 
um significante;
•	 a escrita não é um ‘código’, isto é, a transcrição das unidades sonoras em grafia 
(codificação); 
•	 as concepções construtivistas (construtivismo e socioconstrutivismo) já haviam defendido 
que a escrita é um sistema de representação da linguagem com signos e significados; 
•	 a linguagem falada é importante como constituinte do pensamento e da formação da 
função simbólica.
•	 há diversas formas de linguagem que precedem à escrita e que devem ser exploradas: a 
própria fala, os gestos, a brincadeira, o desenho;
•	 o que representa a pré-história da escrita e as funções pré-instrumental e instrumental por 
meio dos experimentos do neuropsicólogo Alexander Luria;
•	 ainda que os estudos de Luria tenham ocorrido em meados do século XX, ele já afirmava 
que decodificar e codificar, não garantia a compreensão simbólica da escrita.
Síntese
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Referências
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VYGOTSKY, L; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N.	Linguagem,	desenvolvimento	e	aprendiza-
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Bibliográficas