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Título: 
Avaliação fonoaudiológica em crianças sem oralidade 
Autor: 
*Simone Rocha de Vasconcellos Hage 
*Fonoaudióloga, mestre em Lingüística – IEL – UNICAMP; doutora em Ciências 
Médicas – FCM – UNICAMP; docente dos cursos de Especialização em 
 Linguagem da USC, UNAERP e CEFAC; docente do Departamento de 
Fonoaudiologia da Universidade do Sagrado Coração – Bauru 
 e Universidade de São Paulo – campus de Bauru. 
 
 
Na clínica fonoaudiológica uma das situações mais comuns é a chegada de 
crianças que não falam para avaliação, numa idade em que já se esperaria um razoável 
repertório lingüístico. Nestas situações, o fonoaudiólogo pode se ver bastante limitado, 
na medida em que não possui um dos elementos fundamentais da sua avaliação, ou seja, 
a linguagem oral. Apesar da limitação, vários aspectos do comportamento infantil 
podem ser investigados em crianças que não falam. 
Em geral, os procedimentos de avaliação de linguagem podem ser divididos em 
4 categorias básicas: testes padronizados, protocolos não padronizados, observação 
comportamental e escalas de desenvolvimento. 
Tanto os testes como os protocolos não padronizados de avaliação de linguagem 
são estruturados para investigar as diversas dimensões da linguagem, a saber, fonologia, 
sintaxe, semântica, pragmática e implicam em algum nível de oralidade. Mas se essa 
oralidade não se apresenta? O que fazer? 
 
 
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A observação comportamental e a aplicação de escalas de desenvolvimento 
podem ser extremamente úteis nesta situação e possibilitar o direcionamento do 
diagnóstico e do processo de intervenção. 
 
OBSERVAÇÃO COMPORTAMENTAL 
 
A observação comportamental é um procedimento em que se analisa o 
comportamento geral da criança, incluindo os comunicativos, em contextos naturais e 
não-estruturados. Em geral, procura-se observar pelo que a criança se interessa, para 
onde olha, se presta atenção à fala ou atividade do outro, o que pega, como manipula os 
objetos. A observação comportamental pode fazer parte de qualquer processo de 
avaliação, independente de se estar diante de crianças, de se ter oralidade, ou mesmo, de 
se estar avaliando linguagem. É o procedimento que melhor detecta as funções 
comunicativas da linguagem, sendo extremamente útil para entender a natureza 
complexa dos processos de aquisição de linguagem (Pérez, 1995). Também é o 
procedimento que possibilita a avaliação de linguagem enquanto atividade, enquanto 
ação sobre o outro, independente da oralidade (Hage, 1996). 
 Na avaliação através de observação comportamental não é possível padronizar 
“o que é solicitado x o que é esperado”. Na verdade, quanto mais natural e 
contextualizada for a interação, mais confiáveis serão os dados obtidos. 
É importante ressaltar que apesar de ser a criança o objetivo da observação, o 
foco de análise na avaliação não deve limitar-se aos comportamentos da mesma, mas 
abranger a interação da qual emergiram. Assim, no que tange à linguagem, dentro de 
 
 
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uma dimensão mais ampla, o foco de análise abrange as trocas comunicativas entre a 
criança e o avaliador. A forma como o avaliador age, reage nas interações é importante 
para o entendimento das ações comunicativas da criança. 
Mas, afinal, quais seriam os critérios de análise numa observação 
comportamental? Que suporte teórico dariam sustentação aos mesmos? 
A observação comportametal pode deter-se em dois aspectos do 
desenvolvimento infantil, a atividade comunicativa e a atividade lúdica. 
 
ATIVIDADE COMUNICATIVA 
 
 Uma criança que não está fazendo uso da linguagem oral, não significa que não 
esteja na linguagem. Ao se conceber a linguagem enquanto atividade, um universo se 
abre em termos de critérios de análise sobre a avaliação do comportamento 
comunicativo infantil. Esses critérios tem sustentação nos estudos sobre a comunicação 
pré-verbal (Halliday, 1975; Bruner, 1978; Harding, 1983), e têm se mostrado bastante 
úteis ao se avaliar crianças com alterações de linguagem que apresentam nenhuma (ou 
restrita ) oralidade (Wetherby et al., 1989; Woodyatt e Ozanne, 1992). 
A avaliação da atividade comunicativa pode envolver os seguintes critérios de 
análise: intencionalidade, funcionalidade, participação em atividade dialógica, meios de 
comunicação, habilidades práxicas articúlatórias e buco-faciais, nível de compreensão e 
postura comunicativa dos pais. 
Intencionalidade 
Apesar da grande carga de subjetividade que traz o termo, é possível delimitar 
indícios que indiquem se um comportamento tem intenção comunicativa ou não. Todo 
 
 
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comportamento , dirigido ao outro, iniciando a interação ou respondendo a ela, pode ser 
chamado de comunicativo intencional (Wetherby et al., 1988). Em geral esses 
comportamentos podem ser: contato ocular e/ou contato físico (cutucar, agarrar, puxar o 
outro), normalmente associados a gestos de apontar, vocalizações e verbalizações. 
Quando uma criança dirige-se à porta e pára diante dela, não há indícios de 
intencionalidade no seu comportamento (por mais que se tenha certeza que ela quer 
sair !!). Mas se ela, dirige-se à porta, pára diante dela, olha para alguém, aponta para a 
porta e olha para alguém novamente, então, aí há indícios de comportamento 
intencional. O “dirigir-se ao outro” é fundamental para garantir a presença de 
intencionalidade na comunicação. 
A ausência de comportamentos comunicativos intencionais são bastante 
significativos na clínica. Eles sinalizam para alterações de linguagem como parte de 
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento ou Déficits Intelectuais Severos. 
 Funcionalidade 
A caracterização de diferenças funcionais no uso da comunicação também 
auxilia no diagnóstico de alterações de linguagem. Crianças autistas, por exemplo, 
quando apresentam algum nível de intencionalidade, em geral, dirigem-se ao outro para 
obter algo do meio, demonstrando um nível de funcionalidade primitivo, instrumental. 
Existem diversas descrições sobre funções comunicativas que podem ser 
evidenciadas nos comportamentos comunicativos intencionais das crianças. Baseando-
se em Wetherby et al. (1988), três grandes categorias funcionais podem ser observadas: 
 Instrumental-regulatória: envolvem atos comunicativos com a função de obter 
algo do meio ambiente ou satisfazer uma necessidade física. A criança pode dirigir-se 
 
 
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diretamente ao objeto desejado, mas demonstra aguardar que o outro lhe consiga o 
objeto requerido através, por exemplo, da conjugação do olhar para o objeto e para a 
pessoa. Essa categoria, além de incluir as funções comunicativas "solicitação de objeto" 
e "solicitação de ação", inclui a função "protesto", ou seja, quando a criança faz uso de 
ações e/ou vocalizações para solicitar o término de uma ação do outro não desejada. 
 Interação social: envolvem atos comunicativos com a função de obter a atenção 
do outro. Esses comportamentos, em geral, são demonstrados quando a criança faz 
alguma ação graciosa para o adulto (função "exibir-se"), quando chama a atenção dele 
para que note sua presença (função "obtenção da atenção para si"), quando solicita do 
adulto permissão para fazer algo (função "permissão") ou ainda quando cumprimenta o 
adulto (função "cumprimento"). 
Atenção conjunta: envolvem atos comunicativos intencionais com a função de 
compartilhar o foco de atenção com o outro. Esses atos são identificados quando a 
criança dirige a atenção do adulto para um objeto, ação ou pessoa, que são foco de sua 
atenção (aponta, mostra um determinado evento do meio ambiente), é a função 
"comentário". Também fazem parte desta categoria atos comunicativos intencionaiscom a função de obter informação sobre um objeto ou pessoa (função "informativa"). 
 Grau de participação em atividade dialógica 
Muitas vezes, a criança apresenta comportamentos comunicativos intencionais, 
mas eles se apresentam de forma isolada: a criança inicia a interação, o outro reage, mas 
ela não dá continuidade. Ou ainda, ela reponde à interação, mas não se engaja numa 
atividade de troca que envolva vários turnos de ação. 
 
 
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Crianças sem oralidade com alterações específicas de linguagem apresentam um 
perfil comunicativo com intencionalidade e funcionalidade, mas, não é incomum um 
engajamento restrito na atividade comunicativa. Esse engajamento restrito pode ocorrer 
por vários motivos: baixo nível de atenção; constantes frustrações nas ações 
comunicativas, por não conseguir expressar seus desejos, ou ainda; dificuldades de 
compreensão da linguagem oral (Hage, 2000). Dessa forma, na clínica, tão importante 
como saber se a criança apresenta comunicação intencional, é saber o grau de 
engajamento numa atividade de troca e os motivos que levam a esse não engajamento, 
pois, muitas vezes, o processo terapêutico deve se deter neste aspecto, antes de qualquer 
outro tipo de trabalho. 
 Meios de comunicação 
 Quando a criança não faz uso de estruturas lingüísticas, ela pode se comunicar 
de diversas formas: gestos indicativos, gestos representativos, vocalizações articuladas, 
vocalizações não artic uladas, idiossincrasias, associados entre si ou a algumas poucas 
palavras isoladas. Sabe-se que em torno de 18 meses, as crianças, com 
desenvolvimento normal da linguagem, vão substituindo gestos, vocalizações, 
idiossincrasias por palavras propriamente ditas. A insistência da criança naqueles meios 
de comunicação merece investigação por parte do clínico. 
Gestos representativos, mesmo que não apropriados para a faixa etária, quando 
presentes na comunicação infantil, indicam melhor capacidade simbólica em relação ao 
uso exclusivo de gestos indicativos , assim como o uso de palavras referenciais, mesmo 
que isoladas e esporádicas, em relação ao uso de palavras contextuais (uso de palavras 
ligadas ao contexto imediato). 
 
 
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 O padrão das vocalizações também é um aspecto importante a ser observado. A 
constatação da ausência de vocalizações articuladas é um dos indicadores de quadro 
grave de alteração de linguagem em crianças: dispraxia verbal desenvolvimental. Neste 
quadro as vocalizações articuladas demoram a aparecer, assim como a própria 
linguagem oral (Allen e Rapin, 1988). Quando existe oralidade, a fonologia e a sintaxe 
estão sensivelmente prejudicados (Hage e Guerreiro, 2001). Assim, a identificação deste 
tipo de distúrbio é imprescindível para uma intervenção pr ecoce e direcionada às 
dificuldades da criança. Nestes casos, quando demora-se muito a intervir, a linguagem 
oral não se constitui. 
Praxias articulatórias e buco-faciais 
Mesmo sem oralidade, gestos articulatórios e movimentos buco-faciais podem 
ser observados em crianças pequenas, a partir dos 3 anos de idade. Todavia, é 
importante ressaltar que esse tipo avaliação não ocorre apenas através da observação. È 
um tipo de avaliação que exige atividade dirigida, mesmo que realizada de forma lúdica. 
Como foi salientado no item anterior a ausência de vocalizações articuladas é um dos 
indicadores de dispraxia verbal desenvolvimental. A constatação de dificuldades 
práxicas articulatórias e buco-faciais é mais um indicador do quadro citado 
anteriormente, que pode ser diagnosticado independente da oralidade. 
Há protocolos disponíveis na literatura brasileira para avaliação desta natureza 
(ver, por exemplo, Rodrigues, 1989). Cita-se o de Hage (2000): solicita-se da criança a 
realização de seis movimentos de lábio, seis de língua, seis de face e seis articulatórios, 
sendo atribuído 1 ponto para cada movimento (buco-facial e articulatório) executado 
corretamente e nenhum ponto (0) para aqueles que não foram executados: 
 
 
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PONTO DE ARTICULAÇÃO PONTOS 
/|ppp/ 
/ttt/ 
/kkk/ 
/fff/ 
/lll/ 
/pataka/ 
PONTUAÇÃO MÁXIMA: 6 
 MOVIMENTO DE LÁBIOS PONTOS 
Jogar um beijo 
Assoprar 
Mostrar os dentes 
Morder o lábio inferior com os dentes superiores 
Morder o lábio superior com os dentes inferiores 
Movimentar para frente/para trás (o/i/o/i/o/i) 
PONTUAÇÃO MÁXIMA: 6 
MOVIMENTO DE LÍNGUA PONTOS 
Protuir a língua sem apoio dos lábios 
Manter a língua na posição descrita acima por 4 segundos 
Elevar a língua em direção ao nariz 
Abaixar a língua em direção ao queixo 
Tocar os 4 cantos da boca 
Lamber os lábios 
PONTUAÇÃO MÁXIMA: 6 
MOVIMENTO DE FACE/BOCHECHA PONTOS 
Franzir a testa 
Piscar os olhos alternativamente 
Fazer mímica de choro 
Encher as bochechas de ar 
Jogar o ar das bochechas de um lado para o outro 
Sugar as bochechas 
PONTUAÇÃO MÁXIMA: 6 
 
Os resultados são analisados, considerando os valores de referência obtidos por 
Campos (2000) numa pesquisa sobre o desempenho práxico de 120 crianças normais 
distribuídas em três faixas etárias distintas: 3a6m a 4a5m, 4a6m a 5a5m e 5a6m a 6a6m. 
Valores iguais ou inferiores ao P10 da referida pesquisa foram considerados indicativos 
de dispraxia, respeitando as diferentes faixas etárias. A tabela abaixo registra os valores 
obtidos por Campos (2000): 
 
 
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 Variável 
Faixa etária LÁBIO LÍNGUA FACE PRAXIAS 
ARTICULATÓRIAS 
 3a6m a 4a5m 5 2 2 3 
 4a6m a 5a5m 5 2 3 3 
 5a6m ou mais 5 3 3 4 
 
Nível de compreensão 
A compreensão envolve o reconhecimento de palavras, locuções e orações, 
associado à capacidade de evocar os objetos, atos e relações que aquelas palavras, 
locuções e orações representam. O ouvinte, para compreender, deve, em primeiro lugar, 
reconhecer a língua, observar as relações existentes entre as palavras expressadas nas 
locuções, deduzir o significado, tanto lexical como gramatical, mediante a evocação dos 
objetos, ações ou relações da experiência passada que representam aquelas palavras, 
locuções ou frases (Huttenlocher, 1974). 
Apesar de se ter muito bem definido o que é compreender, a avaliação da 
compreensão da linguagem oral não é uma tarefa fácil, pois ainda são escassas as 
tentativas realizadas para descrever a compreensão das crianças ao longo do seu 
desenvolvimento (Acosta et al., 1996). A maioria dos esforços tem-se concentrado em 
documentar o desenvolvimento da produção. Ao se investigar a compreensão, deve-se 
estar atento aos seguintes aspectos: 
1. Qual tipo de resposta da criança indica que ela compreendeu o que foi solicitado. 
Nas situações de conversação natural, em geral, as respostas podem ser: olhar, tocar, 
mover-se em direção a, pegar, dar. Em situações de linguagem dirigida: assinalar 
uma figura que represente uma frase ou uma palavra; escolher entre duas imagens a 
 
 
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que represente uma frase ou uma palavra; realizar ações; realizar ações numa 
determinada ordem temporal; 
2. Qual o tipo de exigência da tarefa solicitada. Nas tarefas de assinalar ou apontar 
figura com base na palavra ouvida, exige-se reconhecimento. Nas tarefas de 
manipulação de objetos com base numa frase ouvida, exige-se reconstrução. Nas 
tarefas de apontar entre duas figuras a que representa a frase ouvida, exige-se 
julgamento; 
3. Qual a confiabilidade da resposta. Deve-se solicitar ao menos três vezes, em 
momentos diferentes, a compreensão de uma determinado significado, pois, desta 
forma, afasta-se a possibilidade de afiançar-se apenas numa coincidência. 
Dois critérios de análise podem ser considerados ao avaliar a compreensão: nívelde representação e extensão dos enunciados. 
As crianças pequenas apresentam um razoável nível de compreensão da 
linguagem oral, antes mesmo de começarem a falar. Todavia, a compreensão limita-se 
ao contexto imediato, ou ainda, entende comentários ou solicitações quando são 
rotineiros e situacionais. Conforme a criança vai se desenvolvendo, seu entendimento 
vai ganhando níveis maiores de representação. Obviamente, que a compreensão da 
linguagem oral também está ligada ao reconhecimento fonológico, ao domínio das 
regras morfossintáticas, a identificação lexical e a capacidade para entender o propósito 
do interlocutor. Por esta série de variáveis é tão difícil avaliar a compreensão de 
alguém! O não entendimento de uma instrução verbal, de um comentário passa por uma 
série de processos perceptuais, cognitivos e socioculturais. Na condição de adulta e com 
 
 
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razoável nível de instrução, me espanta, às vezes, as minhas dificuldades de 
compreensão!!! 
Mesmo com todas essas considerações, não se justifica descartar a avaliação da 
capacidade de compreensão infantil. Assim, é importante observar se a compreensão 
das crianças está ainda fortemente ligada ao contexto imediato, numa idade onde já 
esperaria um nível de compreensão mais independente do contexto. 
Um outro aspecto a se considerar na compreensão da linguagem oral é a 
extensão dos enunciados. 
Como já foi salientado, a compreensão da linguagem oral também está 
relacionada com as habilidades perceptivas auditivas, mais especificamente com a 
memória fonológica de curto prazo. Crianças com alterações de linguagem podem ter a 
memória fonológica de curto prazo mais limitada em relação às crianças normais e isso 
as faz processar mais lentamente as informações lingüísticas que lhes chegam 
(Gathercole, 1999). Dificuldades de compreensão da linguagem oral podem, então, 
estar relacionadas com a dificuldade em processar enunciados longos e emitidos com 
rapidez. 
Dessa forma, é importante estar atento ao entendimento das crianças à instruções 
que envolvam enunciados curtos, longos e mesmo instruções ditas discursivas, como é o 
caso da compreensão de estórias e regras de um jogo. 
Postura comunicativa dos pais 
 O processo de aquisição de linguagem está de um lado, condicionado à 
constituição anátomo-fisiológica do sistema nervoso, e de outro, a qualidade das trocas 
 
 
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que ocorrem entre a criança e o seu meio social. Assim, a postura comunicativa dos 
cuidadores (à princípio, os pais) tem um papel importante na aquisição da linguagem 
oral. 
 Na entrevista com os pais ou até mesmo na observação da interação entre eles e 
a criança, pode-se considerar: 
Domínio do tópico de conversação. Quem domina o tópico de conversação? 
“Está tudo dominado” pelo adulto? É sempre ele que inicia os temas de conversação, 
usando um grande número de imperativos e perguntas? Se está dando a chance da 
criança fazer algum comentário ou informar algo, mesmo que por meios comunicativos 
não-verbais? 
Habilidades conversacionais. Como estão as habilidades dos pais para troca de 
turnos numa conversação? Os pais sabem aguardar os turnos das crianças, mesmo que 
os mesmos estejam sendo preenchidos por vocalizações? Eles ampliam as 
possibilidades de resposta das crianças, com reformulações e expansões, que tanto 
auxiliam no processo de aquisição da linguagem? 
Nível de interpretação da comunicação da criança. Os pais conseguem 
compreender os esforços das crianças em se fazer entendidas? Ou, ao contrário, 
compreendem demais, ao ponto da criança fazer uso de meios comunicativos, o mínimo 
possível? 
Apesar destes aspectos serem relevantes para entender como anda a postura 
comunicativa dos pais em relação à criança, é importante lembrar que uma possível 
inadequação da atuação familiar pode ser o resultado de uma interação na qual as 
dificuldades da própria criança contribuem para uma forma de relação pouco 
 
 
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estimuladora. Em razão das poucas respostas que a criança dá, os pais podem se sentir 
pouco estimulados a estimular a criança (Zorzi, 1993). 
Quando a causa do atraso do aparecimento da oralidade tem origem interacional, 
não é só os adultos que tem responsabilidade, mas a criança também, pois ela, 
provavelmente, não está contribuindo para uma relação de reciprocidade. Contudo, 
apesar da criança ter sua parcela de responsabilidade nas interações pouco eficazes, não 
é a ela que cabe o papel de modificar as interações, e sim ao adulto, que, à princípio, 
tem mais discernimento e maturidade para buscar relações mais eficazes. 
 
ATIVIDADE LÚDICA 
 
A aquisição de linguagem é um processo contextualizado, faz parte do 
conhecimento de mundo sobre as pessoas, as ações, os sentimentos, os eventos do meio. 
É um processo influenciado pela motivação, pela experiência com o outro e está 
intimamente ligado à outras habilidades semióticas e cognitivas (Chapman, 1996). O 
aparecimento da linguagem faz parte de uma série de transformações no comportamento 
da criança, marcadas pelo aparecimento de condutas simbólicas e de transformações 
correlatas na forma de compreender e interagir com o mundo (Zorzi, 1999). 
A linguagem é uma atividade comunicativa, com função social, mas é também 
uma atividade representativa, na medida que permite evocar ações, pessoas, objetos 
ausentes. 
Na criança, as primeiras manifestações da capacidade simbólica, inerente ao ser 
humano, ocorrem através da linguagem oral e do brincar simbólico. Quando a 
linguagem oral não aparece, não é incomum as crianças também apresentarem atraso na 
 
 
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atividade simbólica sobre o brinquedo. Dessa forma, a avaliação fonoaudiológica deve, 
sempre, independente de ter uma criança diante de si com oralidade, incluir a atividade 
lúdica, considerando a intrínseca relação entre a capacidade de representar o mundo 
através da fala e do faz de conta. Aliás, esse tipo de avaliação auxilia consideravelmente 
no diagnóstico diferencial de crianças com Atraso no Desenvolvimento da Linguagem 
daquelas com Atraso de Linguagem como parte de um déficit mais global do 
desenvolvimento. 
Mas quais seriam os critérios de análise da atividade lúdica? 
Quando a criança manipula os objetos é possível observar o tipo e freqüência da 
ação sobre o brinquedo: se as ações estão restritas a uma manipulação sensório-motora 
ou se o brincar já atingiu algum nível simbólico, ou seja, se a criança dá funcionalidade 
aos brinquedos, se imita ações que ocorrem no seu dia-dia, se coordena seqüências de 
ações. È importante verificar também quais as ações que predominam na atividade 
infantil: se as sensórios-motoras ou as simbólicas. Um outro critério de análise é a 
forma de manipulação sobre os brinquedos: se ela é rápida e desinteressada, ou ainda, se 
a exploração já atingiu um nível de maior atenção sobre os objetos. Isto pode ser 
observado quando a criança experimenta os brinquedos das mais variadas formas 
(Zorzi, 1993). 
 
APLICAÇÃO DE ESCALAS DE DESENVOLVIMENTO 
 
 
As escalas de desenvolvimento refletem os principais ganhos ao longo do 
desenvolvimento e tem o objetivo de determinar o nível evolutivo específico da criança. 
 
 
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O nível de evolução da criança é obtido através de dados relatados sobre o 
desenvolvimento da criança (normalmente os pais) que, posteriormente, são 
comparados com uma escala. Os dados também podem ser obtidos a partir da 
observação direta sobre o comportamento da criança quando solicitada a realizar 
determinadas tarefas que reflitam as condutas específicas que se mostram na escala. 
As escalas são freqüentemente utilizadasna avaliação de crianças com menos de 
três anos com o intuito de detectar, precocemente, alterações no desenvolvimento da 
linguagem, principalmente quando se tem dúvidas sobre a evolução desse 
desenvolvimento. Podem-se citar algumas delas: ELM - Early Language Milestone 
Scale, Coplan (1982); BSID-II- Bayley Scale Infant Development, revisada, (Bayley, 
1993). Todavia, há escalas que podem ser aplicadas em crianças com mais de 3 anos. 
Uma dessas escalas, bastante utilizada para detecção precoce de transtornos do 
desenvolvimento, incluindo alterações do desenvolvimento da linguagem, é o DDST - 
Denver Developmental Screening Test. (Frankenburg e Dodds, 1967). Abrange a faixa 
etária de 0 a 6 anos de idade. É de fácil aplicação e pode ser usado por profissionais da 
área da saúde e/ou da educação. Baseia-se na observação direta do que a criança pode 
fazer e no relato dos pais. É composto de quatro grandes áreas: conduta social, 
motricidade fina e adaptação, linguagem e motricidade grossa. 
 Uma escala semelhante é a de Gesell e Amatruda (1989), abrange também a 
faixa etária de 0 a 6 anos e pode ser aplicada pelos diversos profissionais da área da 
saúde, incluindo o fonoaudiólogo. As áreas avaliadas são: comportamento adaptativo 
(ajustes viso-motores para solução de problemas); comportamento pessoal-social 
(reações pessoais à cultura social); comportamento motor grosseiro (postura, equilíbrio, 
 
 
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marcha); comportamento motor delicado (preensão e manipulação dos objetos) e 
comportamento de linguagem. 
 Mas quais seriam as vantagens do fonoaudiólogo incluir nos seus procedimentos 
de avaliação a aplicação de escalas de desenvolvimento? Algumas, bem interessantes. 
 Primeiro, as escalas foram aplicadas num número grande de crianças e, dessa 
forma, fornecem parâmetros de normalidade bastante confiáveis e objetivos. 
 É importante lembrar que o fonoaudiólogo lida com uma das funções mentais 
superiores mais complexas da natureza humana, onde é difícil estabelecer uma 
metodologia de avaliação que possa ser utilizada com crianças de diferentes níveis 
sociais e de uma ampla faixa etária. A linguagem tem um natureza altamente 
qualitativa, de difícil quantificação. Assim, instrumentos, um pouco mais objetivos e 
que não se restrinjam só a linguagem, quando bem aplicados e bem interpretados, 
contribuem para o entendimento das alterações do desenvolvimento infantil, incluindo o 
desenvolvimento da linguagem. 
 Segundo, como as escalas podem ser aplicadas por diferentes profissionais da 
área da saúde, este fato dá ao fonoaudiólogo uma certa autonomia para o diagnóstico 
das alterações de linguagem em crianças, pois a escala contribui para evidenciar se o 
atraso de linguagem é específico ou faz parte de alterações mais globais do 
desenvolvimento. E isso é muito bom, pois fornece subsídios para diagnóstico 
diferencial e dirige melhor as possíveis condutas terapêuticas. 
 
 
 
 
 
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