PORTFÓLIO de Projetos e Práticas Pedagógico

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FACULDADE UNYLEYA 
LICENCIATURA EM COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA 
EM PEDAGOGIA 
 
 
 
 
PORTFÓLIO ACADÊMICO 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
 
 
 
 
Por: Ângela Soares Resende 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Brasília-DF 
2019 
 2 
FACULDADE UNILEYA LICENCIATURA EM 
COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA EM PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
Portfolio Acadêmico apresentado para a Faculdade 
UnyLeya de modo a atender a Resolução nº 2, de 1º 
de julho de 2015 na atividade de Projetos e Práticas 
Educacionais I. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Brasília-DF 
2019 
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SUMÁRIO 
 
 
1. INTRODUÇÃO.............................................................................................. 04 
2. DIÁRIO DE LEITURA.................................................................................... 07 
3. DIÁRIO DE PESQUISA................................................................................ 11 
4. CONCLUSÃO............................................................................................... 16 
5. REFERÊNCIAS............................................................................................. 18 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4 
1. INTRODUÇÃO 
 
Ingressei na Faculdade Unileya no Segundo semestre de 2019, com a 
determinação de concluir o curso de Complementação Pedagógica em 
Pedagogia. Desde o primeiro dia de aula procurei observar a metodologia de 
ensino aplicada pela Instituição e pude ver que seria muito para o meu 
desenvolvimento acadêmico o ingresso nessa Instituição de Ensino. 
Ao longo dos semestres fui adquirindo aprendizado e experiências que 
foram me deixando mais madura para competir no mercado de trabalho do qual 
tenho interesse em ingressar, as discussões apresentadas durante as aulas 
eram de extrema importância, procurei me atentar em cada detalhe que era 
passado, de maneira que isso foi facilitado, devido a qualidade de ensino dos 
professores, onde procuraram tirar todas as minhas dúvidas. 
Busquei a escola Raio de Luz para poder realizar um estudo 
aprofundado sobre a Educação Inclusiva, pois vi que a escola buscar incluir os 
alunos especiais nas tarefas do dia a dia, foi visto que a Educação 
inclusiva compreende a Educação especial dentro da escola regular e 
transforma a escola em um espaço para todos. Ela favorece a diversidade na 
medida em que considera que todos os alunos podem ter necessidades 
especiais em algum momento de sua vida escolar. 
Há, entretanto, necessidades que interferem de maneira significativa no 
processo de aprendizagem e que exigem uma atitude educativa específica da 
escola como, por exemplo, a utilização de recursos e apoio especializados para 
garantir a aprendizagem de todos os alunos. 
A diretora e os professores reconhecem, cada vez mais, a diversidade 
humana e as diferenças individuais que compõem seu grupo de alunos e se 
deparam com a urgência de transformar o sistema educacional e garantir um 
ensino de qualidade para todos os estudantes. Não basta que a escola receba 
a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, é preciso que 
ofereça condições para a operacionalização desse projeto pedagógico 
inclusivo. A inclusão deve garantir a todas as crianças e jovens o acesso à 
 5 
aprendizagem por meio de todas as possibilidades de desenvolvimento que a 
escolarização oferece. 
O presente portfólio tem como objetivo apresentar os resultados de uma 
pesquisa em que se discutiu e analisou as percepções e as vivências dos 
professores sobre o processo de inclusão e suas implicações para o 
desenvolvimento do professor e dos alunos envolvidos com a inclusão de 
pessoas com necessidades educacionais especiais em classes regulares. 
 Para alcançar esses objetivos, adotou-se a perspectiva teórico-
metodológica da Psicologia Histórico-Cultural, que toma como objeto de estudo 
o sujeito histórico, que se constitui na relação com a cultura. Para a inclusão se 
concretizar, é necessária uma mobilização em vários âmbitos, como o político, 
o social e o institucional, no entanto, como nossa proposta era discutir o papel 
do professor nesse processo, priorizamos a análise da importância de seu 
papel nesse contexto, ressaltando, contudo, que a questão da inclusão não 
pode ser tomada como responsabilidade unicamente do professor. 
As crenças exprimem percepções e pensamentos que funcionam como 
filtros na interpretação da realidade, podendo influenciar o comportamento do 
professor em relação a esse aluno. Assim, as crenças que o professor tem 
sobre os alunos com necessidades especiais influenciam o seu modo de 
ensiná-los. Essas crenças são resultantes das representações que foram 
construídas ao longo da história sobre a criança com necessidades especiais 
que, muitas vezes, têm em sua base rótulos e estigmas. Assim, ao entrar na 
escola tanto esse sujeito como os professores terão que se defrontar com 
essas representações e enfrentar o desafio de superá-las. Em razão disto, as 
representações que o professor tem acerca deste aluno definirá a forma de 
relação entre eles e, em consequência, as possibilidades de desenvolvimento 
do aluno. 
A partir dessas considerações, pode-se pensar que o professor também 
precisa ser olhado como sujeito que necessita de subsídios, de condições 
especiais, para desenvolver o trabalho de inclusão. Nesse sentido, 
compreender sua vivência sobre a inclusão permite identificar suas 
 6 
necessidades e investir em sua formação. Logo, o entendimento da percepção 
e da vivência dos professores sobre os alunos com necessidades educacionais 
especiais, a análise dos preconceitos existentes e a conscientização dos 
professores sobre seu papel na inclusão são fatores importantes e 
determinantes para o processo de desenvolvimento educacional pleno desses 
alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. DIÁRIO DE LEITURA 
 
A preocupação sobre as práticas inclusivas nas escolas do Brasil 
começou após a Declaração de Salamanca, com desafios e dúvidas. Ainda 
hoje, os professores do ensino regular se queixam dizendo que não têm 
conhecimento suficiente ou preparo formal para lidar com crianças com 
necessidades educacionais especiais, especialmente quando estas 
apresentam disfunções graves, como paralisia cerebral, deficiência intelectual e 
comportamentos desafiadores. 
A colaboração entre profissionais da Educação Especial e Regular pode 
ser uma alternativa para enfrentar tais desafios. O objetivo deste relato foi o de 
apresentar um breve histórico de um programa de pesquisa, ensino e extensão 
que busca aproximar os professores do ensino comum que têm alunos com 
necessidades especiais em suas salas de aula. 
A literatura sobre a educação inclusiva aponta várias estratégias para as 
escolas minimizarem as barreiras de aprendizagem e caminhar em direção à 
qualidade de ensino para todos os alunos. Entre essas estratégias, destacam- -
se a recomendação de oferecer informações e quebrar mitos e preconceitos; 
garantir formação permanente para todos os profissionais envolvidos no 
processo; valorizar o professor, que é o responsável por importantes tarefas da 
escola; e estabelecer sistemas de colaboração e/ou de cooperação, criando 
e/ou fortalecimento uma rede de apoio. Enfim, os estudos sobre a inclusão 
escolar têm forçado a adesão ao princípio de que os professores não devem 
trabalhar sozinhos, mas em equipes compostas por um grupo de pessoas cujas 
respostas e funções sejam derivadas de filosofia e objetivos mútuos (MADDUX, 
1988 apud GARGIULO, 2003). 
Autores como Wood (1998) e Federico, Herrold e Venn (1999) defendem 
que os modelos de colaboração entre professores, pais e demais profissionais 
das escolas, que têm sido implementados para atender à diversidade, já são 
reconhecidos como estratégias poderosas e bem sucedidas. O poder dasequipes colaborativas está na capacidade de encontrar educadores com 
talento e habilidades únicos para promover sentimento positivo 
 8 
interdependente para desenvolver as habilidades criativas de solução de 
problemas, bem como para promover apoio mútuo e responsabilidade 
compartilhada. Dentre as formas de trabalho colaborativo na escola 
encontramos dois modelos: o coensino ou ensino colaborativo e a consultoria 
colaborativa. 
Bauwens, Hourcade e Friend (1989) foram os primeiros a descrever uma 
associação entre professores do ensino regular e especial, e nomearam essa 
relação de ensino colaborativo. Cook e Friend (1995) abreviaram o termo 
ensino colaborativo para coensino e, progressivamente, clarearam as 
características inerentes a uma verdadeira relação de colaboração, definindo 
coensino como: dois ou mais profissionais dando instruções substantivas para 
um diverso ou misto grupo de alunos num único espaço físico (COOK; 
FRIEND, 1995, p. 2). 
No presente talvez uma das mudanças mais desafiadoras para os 
professores seria abandonar este papel tradicionalmente individual, de controle 
absoluto da sala de aula, para começar a agir de forma a compartilhar 
objetivos, tomadas de decisões, instruções, responsabilidades, avaliação da 
aprendizagem, resolução de problemas e enfim tudo o que envolve a 
administração da sala de aula. Nesse sentido, os professores e profissionais 
precisam começar a pensar como “nossa” classe para superar medos e 
tensões inevitáveis associados às mudanças (BAUWENS; HOURCADE; 
FRIEND, 1995). 
Entretanto, para que a inclusão de fato se concretize, é necessário que 
os professores estejam preparados para lidar com esse tipo de situação. O art. 
59, inciso III, diz que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos 
com necessidades especiais “professores com especialização adequada em 
nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como 
professores do ensino regular capacitados para a integração desses 
educandos nas classes comuns” (Brasil, 1996, p. 44). 
Os professores enfrentam dificuldades não só em transmitir para esses 
alunos as disciplinas específicas em suas áreas de formação, mas falta 
também o próprio conhecimento “para lidar com a língua brasileira de sinais 
 9 
(libras) e com a presença de intérpretes em suas aulas” (SILVEIRA e SOUZA, 
2011, p. 38). 
 Isso se torna ainda mais complicado quando se trata de professores de 
ciências, como a Química, pois enfrentam grandes dificuldades em lidar com a 
construção do conhecimento científico voltado para esse grupo específico. Por 
exemplo, os alunos surdos sofrem muito com essa questão, porque a Química 
contém uma linguagem específica, que muitas vezes não tem como ser 
traduzida para LIBRAS, dificultando, assim, a construção do conhecimento. 
Segundo Silveira e Souza (2011, p.38), o resultado é que mesmo 
estando em sala de aula, muitos alunos com necessidades especiais acabam 
sendo apartados ou excluídos – ocorre um distanciamento deles, que não 
conseguem dar continuidade aos estudos. 
Além dos professores que não são bem preparados, as próprias 
instituições de ensino não contam com recursos físicos e didáticos que visam 
atender às necessidades desses alunos. Por exemplo, alunos cegos 
necessitam de todos os livros didáticos em Braile, cadeirantes precisam que a 
estrutura física da escola esteja preparada para recebê-los, tendo, por 
exemplo, rampas, corrimãos, banheiros adaptados, entre outros aspectos. 
Infelizmente, não é isso que se vê em muitas escolas da rede pública, 
principalmente em escolas mais afastadas do centro urbano, que carecem de 
condições mínimas para continuarem funcionando. 
Focalizando, porém, no educador, existem cada vez mais pesquisas 
pautadas nessa formação dos professores voltada para a educação inclusiva. 
Uma atividade que pode ajudar durante essa formação é “estabelecer uma via 
de comunicação com instituições e escolas que trabalham com alunos com 
necessidades educacionais especiais” (SILVA e RETONDO, 2008, p. 28). 
A elaboração de vários projetos pode ser de auxílio nesse sentido, bem 
como a inclusão da disciplina Aspectos éticos-políticos-educacionais da 
normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais, 
nos cursos de graduação citados, conforme a indicação do Ministério da 
Educação, portaria 1.793/94 (Brasil, 1994). 
 10 
A educação inclusiva no Brasil ainda está em seu estado embrionário, e 
sabemos que o apoio e o investimento dos governos são necessários. Todavia, 
esperamos que o contínuo aprimoramento de projetos nesse sentido, tanto na 
formação, como na formação continuada de professores, com o tempo sane ou 
pelo menos minimize os pontos decadentes do atendimento aos portadores de 
necessidades especiais. 
No Brasil, o Plano Nacional de Educação (2011-2020) considera como 
público alvo da educação inclusiva educandos com deficiência intelectual, 
física, auditiva, visual e múltipla, alunos com transtorno global do 
desenvolvimento (TGD) e altas habilidades; estabelecendo assim a Educação 
Especial como modalidade de ensino que perpassa todos os segmentos da 
escolarização, realiza o atendimento educacional especializado (AEE) 
disponibiliza serviços e recursos próprios e orienta alunos e professora quanto 
a sua utilização no ensino regular. 
É direito do aluno, portanto, receber apoio de caráter especializado e 
recursos diferenciados como: ensino de linguagens e códigos de comunicação 
e sinalização (deficiência visual e auditiva); atividades voltadas para o 
desenvolvimento de estratégias de pensamento (deficiência intelectual), 
adaptação de material e ambiente físico (deficiência física), ampliação ou de 
recursos ou conteúdos transtorno global e altas habilidades. 
Considerada nessa perspectiva, ou seja, como modalidade de ensino 
regular que oferece recursos especializados e de caráter diferenciado para o 
desenvolvimento da aprendizagem, a educação inclusiva incorpora as 
demandas da sociedade contemporânea, pois não apenas apoia e acolhe a 
diversidade entre todos os estudantes como também permite a construção de 
um projeto pedagógico direcionado a todos, mas que atende as necessidades 
de cada um não como problemas a serem consertados, mas como 
oportunidades para enriquecimento do aprendizado construído coletivamente. 
 
 
https://www.infoescola.com/educacao/plano-nacional-de-educacao-pne/
https://www.infoescola.com/pedagogia/educacao-especial/
https://www.infoescola.com/pedagogia/educacao-especial/
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3. DIÁRIO DE PESQUISA 
 
O diário de pesquisa visa analisar a percepção e as vivências de 
professores sobre seu papel na inclusão de alunos com necessidades 
educacionais especiais. Outro aspecto que se pretendeu investigar diz respeito 
aos sentimentos vividos por professores e alunos com necessidades 
educacionais especiais que, muitas vezes, resultam em insucesso: identidades 
em crise; sofrimento gerado pela vergonha e/ou culpa, pelo sentimento de 
incompetência; etc. Para isso, recorremos à Psicologia Histórico-Cultural, 
utilizando os pressupostos de seu principal representante, Vygotsky, além de 
autores como Rey, Souza, entre outros, que partem dessa mesma base. 
A investigação tem se dado com professores de uma escola na região 
de Planaltina chamada de Radio de Luz, a escola realiza a atividade inclusiva, 
e tem uma estrutura e profissionais voltados especialmente para essas 
crianças. A escola oferece uma sala somente para esses alunos onde o ensino 
é diferenciado de acordo com a necessidade de cada um, e durante os 
intervalos as crianças realizam atividades recreativas com as outras crianças 
de toda a escola. Possui rampas de acesso desde a entrada até o acesso aos 
banheiros, nos parques e playgrounds, banheiros com pios e sanitários 
acessíveis e até mesmo bebedouros adaptados. Duas professoras dos quais 
as mesmas falam libras e um Coordenadoraespecialmente para essas 
crianças. 
Foram realizadas observações em vários espaços da escola. Os 
resultados indicaram que os professores possuem percepções que se 
contrapõem aos pressupostos da educação inclusiva, como uma visão do 
aluno com necessidades especiais como incapaz, que necessita de tratamento 
médico por meio de remédios, colocando no aluno a origem e a solução dos 
problemas que vivem em sala de aula. Além disso, percebe-se que os 
professores também são afetados com essa questão, pois o fato de não 
saberem como trabalhar com o aluno provoca mal-estares que os levam a 
buscar fora de sua sala de aula e de sua prática docente as causas para o 
insucesso que vivenciam. 
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Após uma breve contextualização sobre a formação e preparo dos 
professores para a inclusão escolar, segundo suas vivências e percepções, 
cabe questionar em que medida as representações sobre a formação e as 
condições materiais de sua realização influenciam sua vivência e percepção 
sobre os alunos com necessidades educacionais especiais. 
Antes de responder a esses questionamentos, é importante uma 
discussão prévia sobre os resultados. A primeira ideia trazida por algumas 
professoras foi de que o processo de inclusão é válido por questões políticas e 
sociais. 
Observa-se como as professoras de Educação Especial, assumem uma 
postura mais crítica em relação à inclusão algumas professoras questionam os 
reais motivos das políticas públicas em promovê-la, enquanto a outra critica a 
postura dos professores e aprova as políticas na medida em que obrigam a 
escola a se envolver com a questão da Educação Especial. De outro lado, 
outros professores, de classe regular, entendem que a inclusão é válida por 
promover a socialização não só do aluno, mas dos demais atores da escola e 
revela que a inclusão não inclui, pois entende que a aprendizagem do aluno 
não ocorre e não tem como ocorrer. 
Esse fato conduz a outro questionamento: será possível incluir apenas 
promovendo a socialização do aluno? Acreditamos que não, pois incluir 
equivale a propiciar ao sujeito incluído o acesso a todos os bens de cultura 
oferecidos aos demais alunos. Logo, se é possível às demais crianças 
aprenderem, para que a inclusão se efetive, o aluno com necessidades 
especiais também deve acessar esses conhecimentos, apropriando-se deles e 
cabe à escola encontrar formas de promover essa apropriação. 
Esses resultados corroboram as ideias de Gomes e Rey sobre o 
processo de inclusão, quando dizem que os professores limitam a questão da 
inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais apenas a 
uma possibilidade de socialização e a interesses alheios, que frisam a 
delimitação, massificação e padronização do desenvolvimento humano. 
 13 
Portanto, com base nas falas das professoras, fica evidente a tendência de se 
considerar a inclusão escolar como uma possibilidade de socialização e que 
tem em sua base alguns interesses políticos, apresentando-se, portanto, muito 
mais relacionada ao objetivo de aproximação e convivência de tais alunos com 
o restante da sala e com o professor do que um real desenvolvimento cognitivo 
e social do sujeito. 
É claro que essa possibilidade de interação social dos alunos com 
necessidades educacionais especiais visando ao seu bem-estar social e dos 
demais atores da escola é um fator importante, mas não pode se limitar a isso, 
sem investir no desenvolvimento cognitivo/social, como se estes se 
estruturassem como processos dicotômicos. 
Vygostsky também nos ajuda a compreender essa questão, quando traz 
a ideia de que o aluno com necessidades educacionais especiais é beneficiado 
sim com o processo de inclusão em seu aspecto cognitivo e social, pois ele não 
é menos desenvolvido do que aqueles que não possuem necessidades 
educacionais especiais, mas um sujeito que se desenvolve de outro modo. 
Portanto, o autor considera o aspecto individual do desenvolvimento do sujeito, 
em que cada um, dependendo de sua condição física, psicológica e social, 
desenvolve-se de forma singular, própria, mas sempre se desenvolve. 
Assim, os alunos com necessidades educacionais especiais atingem o 
desenvolvimento da mesma forma que os demais alunos; contudo, de um 
modo diferente, por outra via, com outros meios que ele denomina de 
compensação e cabe à escola acessar esses meios e modos singulares para 
poder promovê-lo. 
Vygostsky discute a ideia de que a inclusão do aluno com necessidades 
especiais é importante, mas que é preciso que o professor tenha conhecimento 
sobre as especificidades do desenvolvimento desses alunos, para que estes 
possam se beneficiar do processo de inclusão, atingindo níveis mais elevados 
de desenvolvimento. O problema que vemos nesta ideia do autor é a forma 
 14 
como ela aparece na escola: os professores querem conhecer o diagnóstico do 
aluno, ou seja, sua deficiência e não seu potencial de desenvolvimento. 
Diante dessa discussão, pode-se pensar que essas percepções dos 
professores sobre alunos com necessidades educacionais especiais se 
sustentam em fortes representações sociais, que têm em sua base, sobretudo, 
o preconceito decorrente do desconhecimento sobre os alunos e o próprio 
processo de inclusão. Ou, ainda, que mesmo tendo conhecimentos efetivos 
sobre as deficiências e os processos de inclusão, as representações são tão 
fortes que se sobrepõem aos conhecimentos científicos. 
O acesso às percepções dos professores sobre os alunos com 
necessidades educacionais especiais nos permite afirmar que as percepções 
dos docentes investigados não se coadunam com os pressupostos da 
educação inclusiva. Conforme se demonstrou na análise, essas percepções se 
sustentam em crenças que têm em sua base a incapacidade dos sujeitos para 
frequentar o ensino regular, visto necessitarem de atendimento de especialistas 
ou mesmo de medicação. Essa constatação nos leva a concluir que o processo 
de inclusão nessa escola está ocorrendo de forma perversa, causando 
sofrimento aos alunos com necessidades educacionais especiais e aos 
professores, não se constituindo, portanto, como ações promotoras de 
desenvolvimento. 
Os dados acessados na pesquisa revelam os conflitos desencadeados 
pela inclusão de alunos com necessidades especiais: o fato de não saber como 
trabalhar com o aluno leva o professor a buscar fora de sua sala de aula as 
causas para o insucesso que vivencia. Assim, muitas vezes, trava-se uma luta 
entre os professores, e neste caso, as professoras da Educação Especial e as 
de classes regulares, que, ao invés de se unirem, aproveitando uma política 
pública que visa promover a inclusão (independentemente de ser ou não a 
mais adequada), optam por competir entre si, em um jogo de culpabilização e 
desresponsabilizarão que em nada contribui para o processo de inclusão, mas, 
 15 
ao contrário, cria um clima prejudicial a todos os alunos e professores da 
escola. 
Também foi constatado que na escola não se exercita a escuta, visto 
que os professores têm uma visão cristalizada sobre o que e quem são o 
aluno, a escola e a família, o que inviabiliza o diálogo e a reflexão. Resultam 
desse fato as dificuldades de comunicação, compreensão e sensibilidade em 
todas as instâncias de relações. 
 
 
 
 
 
 
 
. 4. CONCLUSÃO 
 
O que foi constatado nesse estudo é que a exposição permanente dos 
professores ao fracasso no processo de inclusão/exclusão gera grande 
sofrimento, o que, a nosso ver, está na base do adoecimento que relata a 
matéria e que presenciamos na escola. Logo, adoecimento gerado não pelo 
aluno com necessidades especiais ou por suas famílias, mas pelas condições 
em que realizam ou tentam realizar suas ações docentes, as quais envolvem 
aspectos organizacionais, institucionais, sociais, políticos, identitários, dentre 
outros. 
 16 
Falar de inclusão, em nossa sociedade, é um desafio. Porque 
simplesmente, estadita sociedade possui barreiras para separar as escolas 
regulares dos alunos com necessidades especiais. A primeira, e mais difícil, é o 
preconceito. A segunda é a estrutura física, que embora não seja tão difícil de 
ser superada, o poder público não tem disponibilizado verbas suficientes para 
que estas barreiras sejam superadas. Outra barreira é a falta de conhecimento 
a respeito dos direitos dos deficientes por parte dos seus familiares. Como lutar 
por direitos se não se sabe nem mesmo que eles existem. 
Desta forma, é urgente o início de um trabalho de divulgação dos direitos 
que os deficientes possuem, para assim eles possam, de fato, lutar por tais 
direitos.Quanto às nossas escolas, de fato, elas não estão mesmo preparadas 
para recebê-los. Entretanto, se for esperar que ela se prepare literalmente, esta 
inclusão demorará ainda mais para ocorrer. Desta forma, é que preciso que as 
escolas dêem o primeiro passo para o processo de inclusão, que é aceitar que 
ele se matricule. 
Entretanto, apesar de toda e qualquer dificuldade, nada deve impedir 
que a inclusão aconteça. Mesmo porque, uma vez que a inclusão está prevista 
na nossa Carta maior, a Constituição, isto faz da inclusão direito inalienável e 
como direito subjetivo, que é, poderá se constituir um crime a escola que não 
receber os alunos que tiver necessidades especiais. 
Parece que os professores também estão correndo esse risco, visto que, 
como se lê na referida reportagem, as instâncias governamentais querem trata 
o professor. Haverá medicação para os gestores e as famílias e deste modo os 
problemas serão solucionados? O problema da Educação deve ser curado pela 
Medicina? E o papel da Psicologia, da Sociologia, da própria Educação e suas 
teorias, sobretudo relativas à inclusão, em nada contribui para o enfrentamento 
dos problemas observados na escola? 
Enfim, esses questionamentos são sem dúvida de extrema importância 
para o avanço do processo de inclusão e entendemos que tanto a Psicologia 
como a Educação tem um grande papel nesse processo, ao passo que 
 17 
poderão oferecer contribuições para a compreensão das relações complexas e 
conflitantes envolvendo o processo de inclusão e tentar promover melhores 
condições de trabalho e desenvolvimento aos sujeitos envolvidos, como 
professores, alunos, gestão, entre outros. 
A educação inclusiva no Brasil ainda está em seu estado embrionário, e 
sabemos que o apoio e o investimento dos governos são necessários. Todavia, 
esperamos que o contínuo aprimoramento de projetos nesse sentido, tanto na 
formação, como na formação continuada de professores, com o tempo sane ou 
pelo menos minimize os pontos decadentes do atendimento aos portadores de 
necessidades especiais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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