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2 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 5 2 DESENVOLVIMENTO CEREBRAL ............................................................ 6 2.1 Desenvolvimento cognitivo ................................................................... 8 2.2 Aspectos históricos da neurociência cognitiva ................................... 10 3 DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................. 13 4 Importância do estudo do desenvolvimento humano ................................ 13 4.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano ........................ 14 4.2 Aspectos do desenvolvimento humano .............................................. 14 5 O desenvolvimento do comportamento social: o processo de socialização 15 6 O DESENVOLVIMENTO MOTOR, A MATURAÇÃO DAS ÁREAS CORTICAIS E A ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM MOTORA .................................. 16 6.1 Áreas cerebrais e maturação na aprendizagem ................................. 19 6.2 O desenvolvimento motor e a maturação ........................................... 21 6.3 Coordenação motora .......................................................................... 32 6.4 Coordenação motora dos 7/10 anos .................................................. 38 6.5 Coordenação motora dos 11 aos 16 anos .......................................... 40 6.6 Aprendizagem motora ........................................................................ 42 6.7 Relação entre aprendizagem motora e desenvolvimento motor ........ 43 6.8 Relação entre aprendizagem motora e performance motora ............. 44 6.9 Fatores de influência da aprendizagem motora ................................. 45 6.10 A aprendizagem é condicionada pela maturação ........................... 46 6.11 Características do processo de aprendizagem ............................... 47 7 PSICOMOTRICIDADE .............................................................................. 48 8 ÁREA MOTORA ....................................................................................... 50 8.1 Etapas do desenvolvimento psicomotor ............................................. 55 3 8.2 Função motora ................................................................................... 56 8.3 Etapas do desenvolvimento do esquema corporal. ............................ 56 8.4 Imagem corporal ................................................................................ 57 8.5 Coordenação geral e facial ................................................................. 57 9 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ........................................... 59 10 Inteligências múltiplas e neuropsicopedagógicas .................................. 62 11 CONCEITO TRADICIONAL DE INTELIGÊNCIA ................................... 71 11.1 Inteligência do ponto de vista interacionista .................................... 74 11.2 Estágios do desenvolvimento segundo Piaget ................................ 74 11.3 Inteligência emocional ..................................................................... 76 12 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO ........................... 77 12.1 Área cognitiva ................................................................................. 82 12.2 Sensação ........................................................................................ 85 12.3 Percepção ....................................................................................... 88 12.4 Atenção ........................................................................................... 89 12.5 Memória .......................................................................................... 90 12.6 Raciocínio ....................................................................................... 92 12.7 Conceituação .................................................................................. 93 12.8 Transtornos motores ....................................................................... 94 13 A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE INTELECTUAL ................................. 98 13.1 Escola inclusiva ............................................................................. 100 14 CURRÍCULO ....................................................................................... 102 14.1 Currículos adaptados - flexibilizações curriculares ....................... 103 14.2 Nome dos responsáveis e assinaturas ......................................... 111 15 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................... 115 16 BIBLIOGRAFIA .................................................................................... 120 4 5 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 6 2 DESENVOLVIMENTO CEREBRAL O cérebro humano completo ¾ do seu desenvolvimento fora do ventre materno, em sua relação com o ambiente. Muito antes do nascimento, o cérebro do bebê começa a funcionar por determinação de uma ordem genética, e a forma como os humanos se desenvolvem e aprendem depende, crítica e continuamente, da interação entre a herança genética e o meio, a nutrição, o cuidado, a estimulação, as oportunidades e os ensinamentos que são oferecidos. Estudos mostram que uma intervenção oportuna e bem planejada pode aumentar as perspectivas e a qualidade de vida de muitas crianças tidas como em perigo de prejuízos cognitivos, sociais ou emocionais. O desenvolvimento humano é um processo que ocorre durante toda vida e resulta de uma inter-relação complexa de fatores biológicos, psicológicos, culturais e ambientais. É definido como “mudanças que acontecem na vida de um indivíduo desde a concepção até a morte” (SHORT, 1988). Segundo Cole e Cole (2003), as mudanças de ampla magnitude que ocorrem no comportamento motor e na capacidade cognitiva das crianças entre as idades de dois meses e meio a um ano estão intrinsecamente as transformações do corpo, músculos, ossos e cérebro. Sabemos que bebês ganham peso e altura muito rapidamente no primeiro ano de vida, triplicando o seu peso e crescendo aproximadamente 25 cm. Há um rápido período de crescimento nos dois primeiros anos de vida da criança. Depois dos dois anos de idade, a criança passa para um padrão de crescimento mais lento até a adolescência, quando ocorre outro período de crescimento rápido. A proporção do corpo também muda nesse processo de crescimento. No adulto, a cabeça representa 1/8 ou 1/10 da altura total. Aos dois anos de idade, a cabeça representa 1/4 do comprimento total do corpo. Assim,como as proporções do corpo sofrem mudanças, essas alterações não são simétricas. Ou seja, algumas partes do corpo se desenvolvem mais rapidamente do que outras. Na adolescência, as mãos e os pés atingem seu tamanho adulto em primeiro lugar, seguido dos braços e pernas e, por último, o tronco. Por essa razão, os adolescentes apresentam diferenças na simetria corporal. 7 Mesmo antes de nascer, os sistemas nervosos dos bebês apresentam funções sensoriais e motoras elementares, como: mover-se espontaneamente, reagirem à luz e a sons, demostrando assim, inclusive sistema de memória. Ao nascimento, as partes do cérebro denominadas de tronco encefálico já estão bem desenvolvidas. Essas partes ficam na porção inferior do crânio regulando funções, como: sono, vigília, eliminação de urina e fezes. A parte do cérebro menos desenvolvida ao nascimento é o córtex, que regula funções, como: percepção, movimentos corporais, o complexo de linguagem e pensamento (BEE, 2003). Um segundo processo importante no desenvolvimento do sistema nervoso é a mielinização. Mielina é uma proteína que reveste cada neurônio, isolando-os do contato com outras células nervosas, facilitando a transmissão do pulso nervoso. O processo de mielinização da medula ocorre mais rápido, estando concluído aproximadamente aos 2 anos de idade, já nos lobos frontais, região envolvida nos processos do raciocínio superior, a bainha de mielina só estará totalmente formada por volta dos 20 anos (BELSKY, 2010). O tônus muscular corresponde à capacidade de resistência e elasticidade dos músculos. Parte do controle tônico é involuntário e está ligada a atividade intramuscular espontânea e a seu controle neurológico, outra parte é passível de controle voluntário. Gradualmente, mediante suas experiências, as crianças vão aprendendo a controlar seus tônus muscular de acordo com o objeto a ser manipulado, de modo a perceber que a tensão muscular utilizada para levantar um baú não é a mesma para levantar uma almofada. Palacios et al. (2004) afirmam que esse processo não é importante somente para adequar a ação ao seu objetivo, mas também trabalha a representação e o controle voluntário do próprio corpo. Outro aspecto relacionado ao tônus muscular diz respeito ao controle da atenção. A hipertonia tende a dificultar a manutenção da atenção, enquanto o relaxamento tende a facilitá-la. Contudo, certo nível de tonicidade deve ser mantido para ter o estado de alerta ativado. O nascimento da inteligência, segundo Herzberg (1981), se dá justamente no período sensório motor, entendendo por inteligência a possibilidade de variar os meios e as formas de agir, em decorrência da realização de determinados objetivos. Em outras palavras: um ato realizado com intencionalidade. 8 A criança apresenta ao nascer uma série de mecanismos inatos que lhe auxiliarão a lidar com o meio, os reflexos. Esses, irão se adaptar mediante as interações da criança com o meio ampliando as possibilidades de comportamentos. Este período compreende o desenvolvimento cognitivo do bebê de 0 a 2 anos aproximadamente. Piaget e Inhelder (1995) assim o definiram: Piaget e Inhelder (1995) essencialmente prática, isto é, tendente a resultados favoráveis e não ao enunciado de verdades, essa inteligência nem por isso deixa de resolver, finalmente, um conjunto de problemas de ação (alcançar objetos afastados, escondidos, etc.), construindo um sistema complexo de esquemas de assimilação, e de organizar o real de acordo com um conjunto de estruturas espaço-temporais, e causais. Ora, à falta de linguagem e de função simbólica, tais construções se efetuam exclusivamente apoiadas em percepções e movimentos, ou seja, através de uma coordenação sensório- motora das ações, sem que intervenha a representação ou o pensamento. (Piaget e Inhelder 1995 apud Pohlmann N 2017). O desenvolvimento se dá de maneira contínua desde os primeiros dias. De acordo com Piaget (1995), a criança ainda não representa internamente e não “pensa” conceitualmente. O seu pensamento é constituído pelas suas sensações (sensório) e movimentos (motor), ou seja, ela descobre as propriedades dos objetos do seu ambiente manipulando-os. Assim a criança necessita estimulação visual, auditiva e tátil para que sua inteligência se desenvolva. 2.1 Desenvolvimento cognitivo Pensadores destacam a importância dos aspectos cognitivos no desenvolvimento dos indivíduos, referindo-se à cognição como um conjunto de habilidades do cérebro envolvendo o sistema nervoso controlador de atividades do organismo das funções cognitivas como os pensamentos nas representações mentais dos elementos do espaço, tendo o corpo como referência assimilando conceitos. Pensando que o indivíduo passa a descobrir seu corpo e o controla em uma estruturação passando a obter consciência de suas possibilidades no meio onde está inserido vivenciando seus próprios estímulos exercendo controle sobre eles. Segundo Moreira e Masini (2001), Piaget foi, talvez, o maior expoente da cognição humana. Seus estudos, com enfoque construtivista, foram responsáveis pelo declínio do Behaviorismo. 9 Essa influência é tão grande que se chega a confundir Piaget com construtivismo, isto é, que sua teoria é a teoria construtivista. Para Piaget (1985) primeiramente é designado o momento em que a pessoa entra em contato com o objeto, retirando informações dos elementos que representam assimilações das capacidades das estruturas mentais modificando as informações e reorganizando-as acerca do objeto que é uma constante organização do sujeito frente a novos avanços. Piaget (2007) estabeleceu que o desenvolvimento cognitivo se processa por uma sequência, de acordo com os períodos ou estágios do desenvolvimento, em que cada um é explicação do anterior e preparatório para o seguinte (1962 – 1971). Piaget (1985) considerava que para adquirir conhecimentos seria preciso que houvesse um procedimento e este deveria ser observado de maneira histórica, ele não somente queria saber como se adquiria o conhecimento, mas como este pode mudar e se modificar. Ele entende suas ideias estudando mecanismos e todos os processos que o indivíduo passa para que este alcance mais entendimento. Moreira e Masini (2001), lembra que a teoria de Piaget trata do desenvolvimento mental e não de aprendizagem, embora sua aplicação no ensino/ aprendizagem seja um consenso para os estudiosos dos processos cognitivos. Piaget (2011) entendia que os processos pelo qual o indivíduo passa para aquisição de conhecimentos o indivíduo precisaria entender sua realidade e modificar suas ações no meio social entendendo sua realidade. Para ele, no processo de aquisição de novos conhecimentos, o sujeito é um organismo ativo que seleciona as informações que lhe chegam do mundo exterior, filtrando-as e dando-lhes sentido (Piaget, 1985). Entendendo que são atividades que a mente humana exerce baseada em coisas físicas, ou seja, utilização de jogos matemáticos fazendo com que o sujeito esteja ativo mesmo que mentalmente. Vygotsky (1998) considera importante o desenvolvimento cognitivo na criança, auxiliando na linguagem formando conceitos e podendo assim aprender através do contato com pessoas adultas, podendo assimilar conceitos, podendo compreender características. Ele entende a importância do desenvolvimento cognitivo, para ele este desenvolvimento não é construído pelo indivíduo sozinho más é uma construção conjunta e continua através de suas culturas. 10 Para ele, desenvolvimento cognitivo é a conversão de relações sociais em funções mentais. Não é por meio do desenvolvimento cognitivo que o indivíduose torna capaz de socializar, é na socialização que se dá o desenvolvimento dos processos mentais superiores. (DRISCOLL, apud MOREIRA, 2001, apud Tiradentes C; 2018). Podendo desvincular a teoria de Piaget que pensa no ser em uma construção social que constrói seus conhecimentos por meio de trocas. Portanto, para Vygotsky (1993) este desenvolvimento não se dá através de estágios de desenvolvimento mais pela interação no meio social. A mente é uma estrutura cognitiva pretendendo o funcionamento com total equilíbrio, podendo reorganizar e se adaptar no ambiente necessitando que experiências vividas sejam assimiladas um fator importante para o desenvolvimento mental. Pensando desta forma Piaget (2011) destaca, que crianças passam por estágios do desenvolvimento cognitivo em diferentes idades, independentemente de seus costumes passando por todos os estágios adquirindo potencialidades. 2.2 Aspectos históricos da neurociência cognitiva A neurociência cognitiva é uma subdivisão da neurociência, a qual aborda os processos cognitivos complexos como as funções mentais superiores que envolvem o pensamento e suas complexas relações com as estruturas da linguagem, a aprendizagem e as influências do mundo exterior, mediando o desenvolvimento sociocultural no processo histórico do indivíduo. O termo ‘neurociências’ apareceu nos anos de 1960, denotando uma área mais ampla que a neuroanatomia e neurofisiologia. Tal perspectiva emergiu de questões epistemológicas da neurociência cognitiva, apresentando dois principais paradigmas cognitivos opostos e excludentes, utilizados no século XX: combinatorial ou computacional e o de sistemas dinâmicos (PEREIRA Jr, 2010). O modelo computacional explica as funções cognitivas com base em mecanismos de processamento de informação e construção de representações mentais que vicejaram ao final do século XX. O modelo dinamicista concebe os processos cognitivos em uma dimensão corpórea e interativa com o ambiente, enfocando as ações dos sistemas cognitivos em seus respectivos contextos, num processo de adaptação ativa (ibid). 11 Tal descrição nos remete aos estudos da psicologia soviética no início do século XX, iniciada por Vygotsky e amplamente estudada por Luria (1992; 2006; 2010), abordando heurística e cientificamente as atividades da consciência humana, não eximindo a importância do mundo exterior e seus diversos estímulos que influenciam, de forma integrada, os processos cognitivos. Esta concepção - sistemas dinâmicos - admite estar a consciência semântica estruturada não em “loci” anatômicos localizados, mas em sistemas neurais funcionalmente estabelecidos ao longo da vida de um indivíduo (NETO et al, 2006), portanto sofrendo modificações em contato com o meio em que vivemos, por toda a nossa vida. Essa funcionalidade ou dinamismo cerebral vai ao encontro da descrição de Luria (2006) em relação à base cerebral da atividade consciente humana constituída por sistemas funcionais complexos e diferenciados. Logo, a despeito da teoria idealista clássica, que entendia a consciência humana como um estado interior primário, não qualitativo, onde os processos cognitivos são dependentes e originários das próprias estruturas neurais e sinapses neuronais. De fato, não desconsideramos a importância biológica das conexões dendríticas e sinapses constituindo o contato funcional entre neurônios e proporcionando o aprendizado. Porém, este importante mecanismo neuroanatomo-fisiológico é complementar aos sistemas funcionais complexos e diferenciados e à influência de variados estímulos do mundo exterior, numa relação ativa sociocultural, modificável historicamente. A história da neurociência cognitiva vem sendo ampliada em seu estudo desde o final do século XVII a meados do século XX, quando os neurologistas e neuroanatomistas pesquisavam as bases neurológicas através de autópsias e de estudos clínicos em pacientes com lesões cerebrais, como os pesquisadores Vygotsky e Luria durante o século XX. No final do século XVII, o neuroanatomista alemão Franz Joseph Gael propôs que certas funções mentais superiores estariam localizadas em porções distintas no cérebro (GOMES, 2009). No começo do século XX, Vygotsky (2006) descreveu, como processos psicológicos superiores as ações conscientemente controladas, a atenção voluntária, a memorização ativa e o pensamento abstrato. 12 Portanto, funções mentais superiores são processos cognitivos que envolvem atenção, memória, gnosias ou percepções, pensamento, consciência, comportamento emocional, aprendizagem e linguagem, e refletem o modelo dinamicista discutido anteriormente, em que as áreas cerebrais (auditiva, sensorial e tátil-cinestésica, visual, planejamento consciente do comportamento e programas de ação) se integram funcionalmente e são influenciadas ativamente pelo meio sociocultural, nas relações sociais do homem. Estas funções mentais superiores são cognitivamente importantes para a aprendizagem numa relação intrínseca com a linguagem, mediando nossas funções psicointelectuais. Mais recentemente, a neurociência cognitiva conta com investigações em tempo real sobre o comportamento cerebral realizado pelas funções mentais superiores diante de diferentes estímulos ou durante a realização de tarefas, por meio de equipamentos tecnológicos de neuroimagem não-invasiva como a tomografia por emissão de pósitrons – PET scanners, na década de 80, e a ressonância magnética funcional. Ao longo da história sobre a neurociência cognitiva, podemos observar que as pesquisas de estudiosos, como Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) e Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e tantos outros da área de neuroanatomia e neuropsicologia assemelham-se ao que evidenciamos na ciência contemporânea sobre os processos cognitivos de aprendizagem e de linguagem. Faz-se necessário citarmos os trabalhos científicos pioneiros em neuroanatomia de Paul Pierre Broca (1824-1880) e Carl Wernicke (1848-1905) os quais, respectivamente, localizam e descrevem as áreas de produção (Área de Broca) e compreensão (Área de Wernicke) da fala e linguagem, contribuindo para o substrato e mecanismo neural dos processos mentais superiores. Com o advento destas novas e mais sofisticadas técnicas de estudo, novas informações foram adicionadas sobre as funções neurais implicadas na linguagem (GOMES, 2009), e, portanto, relacionadas aos processos ou funções mentais superiores. As contribuições conexionistas, por intermédio de reflexos condicionados (estímulo-resposta), embasavam a psicofisiologia estudada por Pavlov, porém “os reflexos pavlovianos serviam como fundação material da mente, mas não refletiam a realidade estrutural do comportamento complexo, ou das propriedades dos processos psicológicos superiores” (LURIA, 1992, apud Bastos L 2013). 13 3 DESENVOLVIMENTO HUMANO Fonte: jrmcoaching.com. O desenvolvimento humano se estabelece através da interação do indivíduo com o ambiente físico e social. Se caracteriza pelo desenvolvimento mental e pelo crescimento orgânico. O desenvolvimento mental se constrói continuamente e se constitui pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. As estruturas mentais são formas de organização da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se solidificando, até o momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um estado de equilíbrio superior em relação à inteligência, à vida afetiva e às relações sociais. Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida, como, por exemplo: a motivação. Outras estruturas são substituídas a cada nova fase da vida doindivíduo. A obediência da criança é substituída pela autonomia moral do adolescente. A relação da criança com os objetos que, se dá primeiro apenas de forma concreta se transforma na capacidade de abstração. 4 Importância do estudo do desenvolvimento humano Cada fase do desenvolvimento humano: pré-natal, infância, adolescência, maturidade e senescência; apresentam características que as identificam e permitem o seu reconhecimento. O seu estudo possibilita uma melhor observação, compreensão e interpretação do comportamento humano. 14 Distinguindo como nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas do ser humano para subsidiar a organização das condições para o seu desenvolvimento pleno. O desenvolvimento humano é determinado pela interação de vários fatores. 4.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus pais uma carga genética que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas potencialidades poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos advindos do meio ambiente. Crescimento orgânico - Com o aumento da altura e estabilização do esqueleto, é permitido ao indivíduo comportamentos e um domínio de mundo que antes não eram possíveis. Maturação Neurofisiológica - É o que torna possível determinados padrões de comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado deve ter condições de segurar o lápis e manejá-lo com habilidade, para tanto, é necessário um desenvolvimento neurológico que uma criança de 2 anos ainda não possui. Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que alteram os padrões de comportamento do indivíduo. Uma criança muito estimulada para a fala pode ter um vocabulário excelente aos 3 anos e não subir escadas bem porque não vivenciou isso. 4.2 Aspectos do desenvolvimento humano O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro aspectos básicos: Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo. Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando, por 15 exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis ou adolescente planeja seus gastos a partir da mesada. Aspecto afetivo emocional - É a capacidade do indivíduo de integrar suas experiências. São os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura emocional, envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade. Todos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no desenvolvimento do indivíduo. Uma criança com dificuldades auditivas poderá apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal. Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos aspectos. A psicanálise, por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o desenvolvimento intelectual. 5 O desenvolvimento do comportamento social: o processo de socialização O ser humano é um ser gregário, não vive isolado. Ao contrário, ele participa de vários grupos entre os quais estão a família - onde se desenvolve a socialização primária, os companheiros, a escola, a comunidade religiosa etc., com os quais desenvolve a socialização secundária. Em cada grupo ele deve desempenhar um papel, ou seja, um modo estruturado de comportar-se em um grupo. Realizando aquilo que se espera que um indivíduo faça quando ocupa uma posição no grupo. Assim, existe um padrão de comportamento para o aluno, para o professor, para o noivo, para o pai etc. Além disso, existem padrões de comportamento que são considerados adequados para as diferentes idades e gêneros. O papel de professor, tradicionalmente aceito, inclui explicar, fornecer informações, dirigir uma discussão, questionar, avaliar, aconselhar etc. O papel de mãe inclui o cuidado com a casa e com a alimentação da família, a criação, a proteção e a orientação das crianças. Do pai espera-se que oriente os filhos, trabalhe e forneça o sustento para todos. Da criança exige-se afeto, obediência e respeito a seus pais e irmãos. 16 Ao mesmo tempo que uma criança desempenha o seu papel, aprende os papéis de seu pai, de sua mãe e dos demais familiares. Uma criança, depois de fazer uma coisa errada, pode chamar a si mesma de “feia”, exatamente como ela acha que faria sua mãe. Pode imitar os movimentos de seu pai ao dirigir o automóvel da família. Pode, ainda, brincar da mesma forma como fazem seus irmãos mais velhos. Isso mostra que os elementos da família se transformaram em modelos cuja conduta pode ser imitada. 6 O DESENVOLVIMENTO MOTOR, A MATURAÇÃO DAS ÁREAS CORTICAIS E A ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM MOTORA O desenvolvimento motor é uma contínua alteração no comportamento ao longo da vida que acontece por meio das necessidades de tarefa, da biologia do indivíduo e o ambiente em que vive. Ele é viabilizado tanto pelo processo evolutivo biológico quanto pelo social. Desta forma, considera-se que uma evolução neural proporciona uma evolução ou integração sensório-motora que acontece por meio do sistema nervoso central (SNC) em operações cada vez mais complexas (Fonseca, 1988). Em cada idade o movimento toma características significativas e a aquisição ou aparição de determinados comportamentos motores tem repercussões importantes no desenvolvimento da criança. Cada aquisição influencia na anterior, tanto no domínio mental como no motor, através da experiência e troca com o meio (Fonseca, 1988). Todo o comportamento envolve processos neurais específicos, que ocorrem desde a percepção do estímulo até a efetivação da resposta selecionada. Esses processos neurais possibilitam o comportamento e o aprendizado, que acontecem de maneiras diferentes no cérebro. Desde que nascemos, a maturação do sistema nervoso possibilita o aprendizado progressivo de habilidades. À medida que uma determinada área cerebral amadurece, a pessoa exibe comportamentos correspondentes àquela área madura, desde que tal função seja estimulada. Desta forma, o desenvolvimento comportamental é restringido pela maturação das células cerebrais, como exemplo, considera-se que embora os bebês e as crianças sejam capazes de fazer movimentos complexos, os níveis de coordenação e 17 controle motor fino só serão alcançados após o término da formação da mielina, na adolescência (Kolb e Whishaw, 2002). A aprendizagem é a mudança de comportamento viabilizada pela plasticidade dos processos neurais cognitivos. Considerando que a aprendizagem motora é complexa e envolve praticamente todas as áreas corticais de associação, é necessário compreender o funcionamento neurofisiológico na maturação a fim de fornecer bases teóricas para a estruturação de um plano de ensino que considere as fases de desenvolvimento neural da criança, maximizando assim o aprendizado. Segundo Romanelli (2003), a noção de maturação nervosa é uma das mais fundamentais para se explicar o processo de aprendizagem. Os psicólogos acreditam que os comportamentos não podem ser externados até que seu mecanismo neural tenha se desenvolvido (Kolb e Whishaw, 2002). O conhecimento da célula nervosa é essencial para entender o funcionamentodo sistema nervoso e seus processos maturacionais, pois os neurônios são dotados de extensa plasticidade e adaptabilidade, o que lhes permite serem os grandes responsáveis pelos sistemas de informação e comunicação dos seres vivos. Os neurônios são compostos por 3 partes: dendritos, axônio e corpo celular. Quando o corpo celular envia uma mensagem, cabe ao axônio conduzi-la até o dendrito do próximo neurônio para fazer a sinapse. Para que o axônio consiga transmitir a mensagem ele precisa estar maduro. Torna-se maduro quando é envolvida por uma camada de gordura e proteína denominada mielina. O processo de mielinização acontece no tempo, de modo que diferentes neurônios se mielinizam em épocas distintas do desenvolvimento do organismo. Esse fato fornece embasamento para a compreensão das teorias que descrevem as fases evolutivas da criança, como os estágios de Jean Piaget. Para melhor compreender a aprendizagem sob a ótica da maturação nervosa, é necessário saber como o comportamento acontece a fim de investigar os processos neurais de mudança dele. De maneira geral, existem duas abordagens básicas para explicar o comportamento. A primeira é a abordagem comportamental, ou de estímulo resposta, desenvolvida por Skinner, que acredita ser possível a redução de todo comportamento a um modelo matemático de conexões de estímulo-resposta, de forma que conhecimento do estímulo permite predizer a resposta. Este modelo funciona com animais, mas com humanos parece muito simplista. 18 Para suprir esta lacuna entre estímulo e resposta, Magill (2001) desenvolveu o "Modelo de processamento de informação" que envolve o estímulo, a percepção, o processamento central, a decisão da resposta e a sua efetivação (que é o comportamento) (Cox, 1994). Dentro do modelo de Magill pode-se encaixar outras variáveis como atenção, memória e ansiedade. Cada fase do processamento de informação depende de muitas variáveis (Schimidt e Wrisberg, 2001), como da atenção e percepção do estímulo e do resgate da memória no processamento central, que é a busca das informações necessárias para a decisão da resposta. Muitos fatores podem influenciar no processamento de informações, entre eles a ansiedade. Esta é uma variável que atua prejudicando no resgate de informação, promovendo um aumento excessivo na ativação do sistema límbico, que é fundamental para um bom funcionamento da memória. Desta forma, outros problemas como déficit de atenção e distúrbios da ansiedade podem estar prejudicando o processamento de informação e consequentemente a aprendizagem motora de crianças em fase de desenvolvimento. Em um estudo com crianças com problemas de atenção, realizado por Piek et al. (1999), apenas 2 das 16 crianças diagnosticadas com déficit de atenção por hiperatividade já sabiam que apresentavam o distúrbio. Esse resultado alerta para a falta de cuidado dos pais e professores com relação ao comportamento da criança. Ao desconhecer os problemas e as consequências do excesso de ansiedade e da falta de atenção apresentada por crianças hiperativas, corre-se o risco de ocorrerem falhas no aprendizado que poderiam ser resolvidas com o tratamento médico e com a adaptação das aulas e maior atenção para estas crianças pelos profissionais do ensino. Embora existam muitas crianças com falhas no aprendizado em função de transtornos de atenção, não se sabe ao certo quando elas realmente apresentam o problema. Ao compreender como a atenção se desenvolve dentro dos processos de maturação neural, pode-se verificar se o nível de atenção é normal ou não de acordo com a maturação da criança naquela faixa etária e também se a aula está adequada a capacidade e desenvolvimento cerebral da criança. A aprendizagem é um processo mental que envolve o processamento de informação e sua passagem de memória de curto a de longo prazo. Neste processo o conhecimento prévio do aluno e a construção de sentido tem um 19 papel determinante em toda a aprendizagem. ”o que cada um é capaz de aprender num dado momento depende em grande parte daquilo o que ele já sabe”, (DOOLITTE, 2002 apud Tiradentes C 2018). 6.1 Áreas cerebrais e maturação na aprendizagem A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o meio ambiente e os diferentes centros nervosos (Romanelli, 2003). Desta forma, a aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos. O impulso, transportado pela inervação sensitiva, passa pelo tronco cerebral, via tálamo, e chega até um centro nervoso do córtex cerebral correspondente a natureza do estímulo. Desta forma, o estímulo visual termina no lobo occipital, o auditivo no temporal, o táctil ou somestésico no lobo parietal (Bear et al, 2001). Estas áreas aonde chegam os estímulos são chamadas de "zonas de projeção" ou "primárias". O estímulo projetado nestas áreas primárias é chamado de "sensação", que se trata da informação na sua forma elementar e incompleta sem conhecimento nem elaboração de significado, constituindo-se de uma passagem obrigatória para a percepção. Ao estimular eletricamente as áreas primárias o sujeito vivencia sensações vagas como escutar um "zunido" ou ver estrelinhas, sentir um formigamento, sem identificação de significado. (Romanelli, 2003). Por meio dos neurônios associativos, a informação que chegou a área primária é transmitida para a área secundária. A decodificação da informação na área secundária proporciona a "percepção" que consiste na formação de imagens sensoriais correspondentes ao estímulo. Na percepção, as imagens (auditivas, visuais e tácteis) recebem significados, de forma que permitem que a pessoa veja e reconheça, por exemplo, esse é o rosto de minha mãe, essa voz é do meu amigo, etc. (Bittencourt, 1985). A sensação é comum no recém-nato, pois suas áreas secundárias ainda não amadureceram, no entanto, os adultos dificilmente vivenciam sensação devido a informação passar para as áreas mais complexas assim que chega, de forma que estamos sempre questionando: o que é isso? De quem é essa voz? O que está encostando-se a mim? 20 A percepção requer um ótimo estado de atenção. Pense em uma pessoa acordando com o despertador. Primeiro ela escuta ruídos vagos e depois de um pequeno tempo identifica que é o despertador, que precisa desliga-lo e acordar (Romanelli, 2003). Das áreas secundárias ou de associação passa-se às terciárias ou de integração onde ocorre a adição e combinação de todos os aspectos do estímulo. Nas áreas terciárias o sujeito faz associações entre os sentidos, por exemplo, este é o meu amigo, cuja voz me é agradável, a pele é macia e tem um cheiro agradável. Todos esses processos acontecem no cérebro em milésimos de segundo e envolvem outras estruturas sub corticais que não foram mencionadas aqui. É importante lembrar que a divisão funcional de áreas primárias, secundárias e terciárias acontece no lobo occipital, parietal e temporal, não funcionando da mesma maneira para o lobo frontal (Bittencourt, 1985). A linguagem e a memória tornam possível uma série de outros aprendizados, sendo que começam juntas, se desenvolvem juntas e uma sempre apoiará a outra. A linguagem é que fixa a aprendizagem (não a motora) e a memória trará à tona seus conteúdos através da fala. A primeira zona responsável pelo desenvolvimento da linguagem é a área de compreensão da fala, ou área de Weirnicke, localizada no lobo temporal (área da audição). Ligada a esta área está a área motora da fala (localizada no lobo frontal esquerdo) ou área de Broca. Esta área estárelacionada a capacidade de emitir sons cada vez mais próximos daqueles percebidos (Romanelli, 2003; Goldberg, 2002). Assim como a linguagem, a aprendizagem motora depende de processos complexos. A maturação acontece progressivamente das áreas primárias até as terciárias. Na região frontal, que está diretamente associada ao planejamento, controle e execução dos movimentos voluntários, a maturação ocorre de forma um pouco diferente. A primeira área mielinizada no lobo frontal é a área motora primária, que permite a execução de movimentos voluntários, sem muita elaboração. Após, há a maturação da área pré-motora que permite uma melhor organização do movimento. A última área a ser mielinizada na região frontal é o córtex pré-frontal que é necessário no planejamento do movimento (Kolb e Whishaw, 2002). 21 A região pré-frontal é conhecida como um centro executivo, responsável pelas nossas vontades e desejos e pelo comportamento social. É a região que permite a consciência do eu, a subjetividade, os valores, as motivações, ou seja, é a área mais humana do cérebro (Goldberg, 2002). Talvez por esses atributos, está seja a região que tem a sua maturação mais lenta, sendo que a mielinização completa desta área só aconteça por volta dos 18 anos de idade. 6.2 O desenvolvimento motor e a maturação De acordo com Gallahue e Ozmun (2003) o movimento observável pode ser dividido em 3 categorias: movimentos estabilizadores (equilíbrio e sustentação), movimentos locomotores (mudança de localização) e movimentos manipulativos (apreensão e recepção de objetos). De acordo com cada faixa etária, estes movimentos estarão em estágios e fases diferentes. As crianças da primeira infância, ou seja, de 2 a 6 anos, apresentam as habilidades percepto-motoras em pleno desenvolvimento, mas ainda confundem direção, esquema corporal, temporal e espacial. A variabilidade das habilidades fundamentais está se desenvolvendo, de forma que movimentos bilaterais, como pular, não apresentam tanta consistência as atividades unilaterais. O controle motor refinado ainda não está totalmente estabelecido, embora esteja desenvolvendo-se rapidamente. Os olhos ainda não estão aptos a períodos extensos de trabalhos minuciosos. Para Piaget, nesta idade as crianças deveriam estar no período pré-operacional, ou seja, percepção aguçada, comportamento auto satisfatório e social rudimentar (Gallahue e Ozmun, 2003). Nesta fase, a maturação das áreas terciárias (de associação) ainda não está completa. Nas áreas executivas do cérebro (lobos frontais), a principal região envolvida com o planejamento e com a execução das tarefas ainda não está totalmente mielinizada, o que além de prejudicar na organização e no planejamento das tarefas também prejudica a capacidade de concentração (pois a área pré-frontal é importante para a atenção). 22 A área pré-frontal imatura dificulta a manutenção da atenção de forma que não consegue realizar uma de suas funções principais que é a inibição de estímulos irrelevantes. Ao não conseguir inibir estímulos irrelevantes a criança acaba se tornando distraída (Booth et al., 2003). Na segunda infância, que é a faixa etária que vai dos 6 aos 10 anos, as crianças apresentam a preferência manual e os mecanismos perceptivos visuais firmemente estabelecidos. No início desta etapa do crescimento, o tempo de reação ainda é lento, o que causa dificuldades com a coordenação visuo-manual/pedal não estando aptas para extensos períodos de trabalho minucioso. Para Piaget, nesta idade as crianças estão na fase de operações concretas, onde as associações, a identidade, a razão dedutiva, os relacionamentos e as classificações já estão bem desenvolvidas (Gallahue e Ozmun, 2003). Nesta idade, a maioria das habilidades motoras fundamentais tem potencial para estarem bem definidas, mas as atividades que envolvem os olhos e os membros desenvolvem-se lentamente. Este período marca a transição do refinamento das habilidades motoras fundamentais para as refinadas que propiciam o estabelecimento de jogos de liderança e o desenvolvimento de habilidades atléticas (Gallahue e Ozmun, 2003). O desenvolvimento de habilidades motoras mais complexas é proporcionado nesta fase pelo aprendizado motor proporcionado pela maturação da área pré-frontal associado às experiências da criança (Kolb e Whishaw, 2002). Nesta idade, há uma maturação progressiva da região pré-frontal, o que permite melhor planejamento do movimento, permitindo associar de forma consciente dois ou mais movimentos. Essa associação de movimentos, planejada no córtex pré-frontal se torna cada vez mais refinadas, e a estimulação de movimentos associados é essencial para o desenvolvimento normal das áreas corticais que possibilita uma aprendizagem motora mais eficiente. Embora a mielinização da área pré-frontal ocorra nesta fase, ela não é completa e continua a acontecer durante as próximas fases, até aproximadamente aos 18 anos. 23 Na adolescência, idade compreendida entre os 10 até os 20 anos ou mais, o comportamento motor esperado é caracterizado pela fase de habilidades motoras especializadas. Depois que crianças alcançam o estágio maduro de um padrão motor fundamental, poucas alterações ocorrem. As mudanças ocorrem na precisão, na exatidão e no controle motor, porém não no padrão motor. O início da adolescência é marcado pela transição e a combinação dos padrões motores maduros. Nesta fase as crianças começam a enfatizar a precisão e a habilidade de desempenho em jogos e movimentos relacionados aos esportes. A habilidade e a competência são limitadas. A segunda fase da adolescência é marcada pela autoconsciência dos recursos físicos e pessoais e suas limitações, e por isso concentra-se em determinados esportes. A ênfase está na melhora da competência. A maturação progressiva da área pré-frontal continua a ocorrer. A região pré- frontal também está associada aos valores e significados que continuam a ser construídos durante todo o desenvolvimento humano. Considerando que a região que planeja o movimento, também é aquela que controla os comportamentos sociais e os valores pessoais, a intenção do movimento e o seu significado farão diferença na construção do gesto. A motivação e a intencionalidade farão com que o planejamento motor ocorra de maneira diferente e também que a reação a determinado estímulo seja diferente dependendo do significado pessoal atribuído a ele. Na terceira fase, ou seja, o estágio de utilização permanente das habilidades adquiridas, os indivíduos reduzem a área de suas buscas atléticas e há uma maior especialização no refinamento de habilidades. Neste período, onde provavelmente as áreas corticais estão mielinizadas, maduras, as mudanças no comportamento motor são decorrentes da modulação da atividade neural em função da experiência. As vivências motoras modularão a atividade neural tornando-a mais sincronizada e eficiente caracterizando a aprendizagem motora do indivíduo. A atenção continua sendo importante para a aprendizagem motora, porém, o significado do estímulo passa ter ser cada vez mais determinante do que este indivíduo vai ou não aprender com eficiência. 24 Gray et al. (2003) realizou um estudo que investigou o tempo de reação neural (P300) a estímulos relevantes e irrelevantes com a utilização de nomes conhecidos ou não pelo indivíduo. Os resultados indicaram que ao escutar nomes conhecidos o cérebro reagia mais rápido, quando comparados a audição de nomes desconhecidos. A coordenação motora de um simples movimento de agarrar um objeto, levantá-loe colocá-lo de volta à mesa pode representar um árduo trabalho do sistema nervoso central (SNC). É necessário a participação de diferentes centros nervosos motores e sensoriais para a organização de programas motores e para intervenção de diversas sensações oriundas dos receptores sensoriais, articulares e cutâneos do membro requerido. As atividades necessárias para a execução do movimento incluem "ler" as propriedades físicas do objeto, buscar antigas referências sobre ele, mandar impulsos para os músculos aplicarem uma força determinada, contrair os músculos, parar de contrair vagarosamente, soltar o objeto no momento certo para ele não cair nem bater com muita força na mesa. Na criança, o êxito das atividades coordenativas em cada uma de suas etapas varia conforme o nível de aprendizado e a evolução do seu desenvolvimento motor (Rosa Neto, 2001 apud Andrade A; 2004). O movimento está presente em todos os momentos da nossa vida, da inabilidade para a habilidade e novamente, para a inabilidade na idade avançada (Kretchmar, 2000), ainda que o significado de ficar em pé pela primeira vez e a dificuldade em levantar-se no final da vida sejam diferentes. As mudanças do comportamento motor e o (s) processo (s) que envolvem essas mudanças durante o ciclo vital são o foco de estudo da área do desenvolvimento motor (Clark & Whitall, 1989). Nesse sentido, mudança é uma palavra-chave dentro do conceito de desenvolvimento, não apenas no que se refere ao surgimento, mas também, à perda de comportamentos (Dantas, 2004). Gesell (1978), considera que o crescimento é um processo de estruturação, onde se produzem mudanças nas células nervosas que vão provocar mudanças nas estruturas do comportamento. Gesell considera ainda que a maturação segue um cronograma herdado em que as habilidades emergem numa sequência pré-definida. Refere que o comportamento começa antes do nascimento e descreve os seguintes pontos de referência: A criança desenvolve-se como um todo, pois surge como uma rede organizada em estruturas de comportamento; A organização dessas estruturas de comportamento está ligada ao sistema nervoso central; 25 A base do desenvolvimento é biológica. O processo ocorre de forma ordenada e de acordo com determinados padrões. O desenvolvimento é regido por duas leis: lei cefalocaudal, os avanços do corpo começam pela região da cabeça e estendem-se depois ao tronco e aos membros inferiores; e a lei próximo-distal, o desenvolvimento acontece do próximo para o mais afastado a partir do eixo central do corpo. O desenvolvimento do ser humano é um processo que se inicia na fase intrauterina, envolvendo o crescimento físico, a maturação neurológica e a construção de habilidades relacionadas com o comportamento no âmbito cognitivo, social e afetivo do indivíduo, no sentido de se tornar capaz de responder às suas necessidades intrínsecas bem como ao seu meio envolvente. Deste modo, é de salientar a importância que existe entre a relação dos fatores como: o crescimento, maturação, hereditariedade e aprendizagem, inseridos no contexto de desempenho das tarefas do seu quotidiano. Assim, o desenvolvimento pode ser o resultado da interação dessas diferentes causas, relacionadas com o tempo e as necessidades de execução das tarefas (Haywood & Getchell, 2001). O estudo de desenvolvimento motor resulta historicamente de duas áreas diferentes do conhecimento: a biologia e a psicologia. Relativamente à área da biologia emerge os conceitos de desenvolvimento do organismo. Em relação à área da psicologia manifesta-se o interesse na compreensão do comportamento humano, como os seus aspetos relacionados com o movimento (Clark & Whitall, 1989). Existe uma reciprocidade entre aspetos físicos (biológicos, inatos) e sociais (comportamentos, experiências) no desenvolvimento do indivíduo. Segundo Dantas & Oliveira (2004), referem que o desenvolvimento motor na infância se caracteriza pela aquisição de um vasto espetro de habilidades motoras, que possibilita à criança um amplo domínio do seu corpo em diferentes posturas (estáticas e dinâmicas), locomover-se pelo meio ambiente de variadas formas (andar, correr, saltar, etc.) e manipular objetos e instrumentos diversos (receber uma bola, arremessar uma pedra, chutar, escrever, etc.). Essas habilidades básicas são requeridas para a condução de rotinas diárias em casa e na escola, como também servem propósitos lúdicos, tão característicos na infância. 26 A cultura requer das crianças, já nos primeiros anos de vida e em particular no início do seu processo de escolarização, o domínio de várias habilidades. Segundo Silva (2006), o desenvolvimento pode ser definido como o aumento da capacidade do indivíduo na realização de funções cada vez mais complexas. Este pode ser associado à maturação do sistema nervoso central, na relação que pode existir entre o ambiente com os aspetos cognitivos e intelectuais de cada indivíduo. O desenvolvimento motor é um conjunto de processos de mudança que ocorrem durante toda a vida, no entanto, verificam-se, de uma forma mais acentuada, na infância e na adolescência. Durante os primeiros dez anos de vida do indivíduo, o tipo e o padrão dos movimentos mudam drasticamente, evidenciando ritmos de desenvolvimento diferentes (Dantas, 2004). Existe um conjunto de fatores que atuam no processo de diferenciação (Barreiros & Neto, 2004): Fatores biológicos; Fatores socioculturais e Acumulação de experiência motora. Segundo Gallahue & Ozmun (2005) o desenvolvimento motor é a capacidade progressiva que o ser humano tem de realizar funções cada vez mais complexas. Estes autores consideram que o desenvolvimento resulta da interação entre os fatores biológicos e os fatores culturais. Teixeira (2003), defende que um bom desenvolvimento motor de base, contribui para um desenvolvimento integral e harmónico da personalidade de cada indivíduo. Segundo Haywood & Getchell (2001) o crescimento e desenvolvimento, depois do nascimento, acontecem segundo um padrão de mudanças ordenado e preciso. No entanto, apresenta uma grande variabilidade temporal entre os indivíduos, na sequência de momentos que marcam o percurso desse desenvolvimento. Roberton (1982), enaltece que o desenvolvimento motor apresenta uma sequência previsível de mudanças qualitativas. Ou seja, qualquer pessoa passa pelas mesmas sequências, no entanto, o seu desenvolvimento ocorre em função do ritmo de cada um. 27 Gallahue (1982), afirma que o desenvolvimento é sequencial, universal e invariante, uma vez que qualquer indivíduo, embora num ritmo de desenvolvimento específico, passa pelas mesmas fases e pela mesma ordem, atingindo assim uma progressão qualitativa, ou seja, à medida que o tempo vai passando o seu desenvolvimento vai-se aperfeiçoando. Hottinger (1980), define desenvolvimento motor como um processo contínuo e demorado. Este autor refere que existe a tendência de se considerar o estudo do desenvolvimento motor, como sendo apenas o estudo da criança, uma vez que é nos primeiros anos de vida que ocorrem as mudanças mais acentuadas. As experiências que a criança tem durante os primeiros anos de vida são fundamentais, uma vez que determinarão que tipo de adulto a pessoa se tornará. No entanto, não se pode deixar de considerar o desenvolvimento como sendo um processo contínuo que ocorre ao longo de toda a vida do ser humano. Winter (1988), citado em Gomes (2000), refere que apenas se atinge um estádio elevado no processo do desenvolvimento motor por meio de uma educação multifacetada das capacidades coordenativas. Neto (1995), consideraque o processo de desenvolvimento da criança depende da qualidade do seu comportamento motor. Assim, os aspetos de desenvolvimento motor devem ser sempre encorajados e estimulados. Segundo Ajuriaguerra (citado em Mendes & Fonseca, 1987), considera que o desenvolvimento da criança é efetuado através do corpo motor e da organização motora: Organização do corpo motor - é a fase onde se organiza a tonicidade de fundo e a proprioceptividade; Organização do plano motor - nesta fase as reações primitivas desaparecem, os reflexos passam para uma motricidade voluntária onde se verifica uma progressão motora e um refinamento da melodia cinética; Automatização - é a última fase do desenvolvimento infantil. Nesta etapa a tonicidade e a motilidade coordenam-se de forma a permitir que a criança realize as suas tarefas de forma mais eficaz e adaptadas ao meio. Este autor designa dispraxia, quando se verificam ou manifestam 28 dificuldades na progressão acima referida. Quando há incapacidade para realizar os movimentos programados, designa como apraxia. A progressão elaborada por Ajuriaguerra tem um suporte neurológico, através do Sistema Nervoso Central (SNC). Cada estrutura desenvolve um papel importante no seu momento de desenvolvimento, ou seja, à medida que o SNC se torna mais maduro, a motricidade da criança torna-se mais desenvolvida e perfeita. Ajuriaguerra refere ainda que a progressiva consciencialização do corpo, corresponde à sua evolução. Este autor defende ainda que a criança tem noção do seu esquema corporal. Segundo Boulch (1992), considera que o desenvolvimento motor permite consciencializar, numa aprendizagem baseada em modelos, a disponibilidade do sujeito que aprende e controla os seus movimentos. Para este autor, a motricidade infantil evolui através de dois grandes períodos: Período de organização psicomotora e da estruturação da imagem corporal; Período do desenvolvimento dos fatores de execução e das aprendizagens motoras inteligentes. O desenvolvimento da criança processa-se no sentido de uma diferenciação progressiva de funções e de uma discriminação perceptiva e sensorial. Este autor distingue três etapas no desenvolvimento da criança e na evolução do seu esquema corporal: Etapa do corpo vivido, que se caracteriza por um comportamento motor global com repercussões emocionais fortes e mal controladas. Aos três anos, a criança conquista um “esqueleto” do eu, através da sua experiência práxica global e da relação com o adulto; Discriminação perceptiva, em que existe um desenvolvimento progressivo da orientação do esquema corporal e da afirmação da lateralidade. No final desta etapa, a criança é capaz de dirigir a sua atenção sobre a totalidade do seu corpo e sobre os segmentos corporais; Corpo representado, em que o “Esquema de Ação” tem um papel decisivo, que consiste no aspeto dinâmico do Esquema Corporal, na qual a criança tem mais consciência da sua motricidade. Para alcançar 29 esta etapa são necessárias as seguintes condições: uma experiência suficientemente variada do corpo vivido num bom clima emocional, possibilidade de interação e domínio das reações emocionais primitivas e um bom esquema de atitude que corresponde ao estádio de “Imagem do Corpo” de caráter estático. Wallon (citado em Dantas, H. 1992), considera o sujeito como “geneticamente social” e estuda as crianças inseridas nas relações com o meio. Refere também, que não é possível selecionar um único aspeto à criança, uma vez que o desenvolvimento ocorre em várias etapas funcionais, afetivas, motoras e cognitivas. Para este autor, o desenvolvimento de uma criança depende dos seguintes estádios: Estádio de impulsividade motora, que se manifesta até ao primeiro ano de idade e que se baseia na interação da criança com o meio. A afetividade impulsiva e emocional orienta as principais emoções da criança com as pessoas e o meio envolvente. Estádio sensório-motor que ocorre entre o primeiro e o terceiro ano de vida da criança. Esta passa a interessar-se pela exploração sensório- motora do mundo que a rodeia. Nesta etapa desenvolve a capacidade de manipulação de objetos. Desenvolve também a função da linguagem. Desta forma, a criança vai conseguir exteriorizar através dos gestos o seu pensamento; Estádio de personalismo, que ocorre entre os três e os seis anos. Sendo o desenvolvimento fundamental a personalidade. Ou seja, a criança começa a ter uma consciência de si mesma, que é desenvolvida pela interação social com outras crianças e pessoas; Estádio categorial, começa por volta dos seis anos e é marcado pelo interesse que a criança manifesta pelo conhecimento e conquista do meio; Estádio da predominância funcional, sendo este estádio marcado pela crise da puberdade. Nesta fase o adolescente apresenta uma nova definição da sua personalidade, devido às suas modificações corporais que decorrem nesta fase. 30 Assim Wallon, apresenta uma grande importância relativa às emoções vividas pela criança. Para ele, todo o contato que a criança estabelece desde o momento que nasce, é feito através das emoções. Comportamento Motor é uma área de estudo que já tem uma longa história. As primeiras pesquisas em Aprendizagem Motora, por exemplo, datam do final do século XIX e foram realizadas na Psicologia. Os estudos de Bryan e Harter (1897) sobre a aquisição de habilidades no manuseio do código Morse e de Woodsworth (1899) sobre a relação entre velocidade e precisão em movimentos manuais são vistos como os pioneiros. Em EF, as pesquisas começaram a ser realizadas de forma mais sistemática apenas na década de 1960 (Harter 1897 e Woodsworth 1899 apud Tani Go, 2014). Segundo Piaget (citado Borges, M. 2001), este autor defende que o desenvolvimento da criança acontece nos seguintes estádios: Sensório-motor (dos 0-18/24 meses): estádio que se caracteriza por uma inteligência prática, que se baseia na ação, não existindo pensamento nem linguagem. A criança nasce com reflexos e atividades espontâneas e vai evoluindo através das suas experiências com o mundo envolvente; Pré-operatório (dos 2 a 7 anos): que se caracteriza pela existência de representações simbólicas. O pensamento corresponde a uma ação interiorizada, que assenta na capacidade de simbolização. A criança passa a poder representar ações ou objetos através de símbolos, da linguagem, da escrita e do desenho. A principal característica deste estádio é o egocentrismo, onde a criança está autocentrada, isto é, a criança pensa que o mundo foi criado para si; Operações concretas (dos 7 aos11/ 12 anos): neste estádio a criança tem um pensamento lógico, com a capacidade de fazer operações mentais. Organiza o seu pensamento em estruturas e tem um raciocínio reversível lógico. A criança explica as situações devido à reversibilidade e às suas preocupações lógicas de reflexão sobre o real. Operações formais (dos 11-12 anos aos 15-16 anos): caracteriza-se por um pensamento abstrato e por raciocínios hipotéticos - dedutivos que se constroem durante a adolescência. A criança desprende-se do real e começa a pensar abstratamente e a deduzir mentalmente sem o apoio de fatos. 31 Relativamente a Gesell (citado Borges, M. 2001), este considera que o crescimento é um processo de estruturação, onde se produzem mudanças nas células nervosas que vão provocar mudanças nas estruturas do comportamento. Assim, este autor refere que a criança se desenvolve como um todo, surgindo como uma rede organizada em estruturas de comportamentos. A organização dessas estruturasde comportamento está relacionada com o sistema nervoso central, que se desenvolve em quatro dimensões do desenvolvimento: Comportamento motor (coordenação óculo-manual, comportamento motor e verbal); Comportamento verbal (comporta todos os meios de comunicação com outros e de compreensão destes que se manifesta através de gestos, mímica ou comunicação verbal); Comportamento social (aquisição de hábitos sociais adquiridos através da educação, tipos de reação relativamente às situações sociais e através do contato com os outros). Refere também que a base do desenvolvimento é biológico. O processo ocorre de forma ordenada e de acordo com determinados padrões. O desenvolvimento é orientado segundo duas leis: Lei céfalo caudal, (onde o desenvolvimento do corpo é efetuado da região da cabeça e estende-se ao tronco e aos membros inferiores) Lei próximo-distal, (o desenvolvimento decorre do mais próximo para o mais afastado a partir do eixo central do corpo). Deste modo, Gesell considera que a maturação segue um cronograma herdada em que as habilidades surgem numa sequência pré-definida. Segundo Freud (citado Borges, M. 2001), defende que o desenvolvimento se processa de forma sequencial, através de estádios que se encontram centrados numa tensão particular que a criança tenta reduzir. O comportamento é regulado de forma consciente e inconsciente, assim como por instintos biológicos que fazem exigências à mente, criando um estado de tensão psicológica induzida a partir da energia libidinal ou libido. 32 O local onde ocorre a tensão varia consoante a idade. Desta forma, Freud identificou cinco estádios de desenvolvimentos: Oral; Anal; Fálico; Latência; Genital. Quanto a Erickson (citado Borges, M. 2001), este surgiu com base na teoria de Freud. Este autor identificou oito estádios, onde os cinco primeiros são os do modelo de Freud e os três últimos descrevem o desenvolvimento da personalidade durante a fase adulta, sendo estes: Confiança vs desconfiança (0 meses-18 meses); Autonomia vs Dúvida e vergonha; Iniciativa vs Culpa (3-6 anos); Indústria vs Inferioridade (8-12 anos); Identidade vs Difusão e Intimidade vs Isolamento (18/29-30 anos). 6.3 Coordenação motora Conceituar coordenação motora torna-se difícil, dado que, na abordagem dessa temática, existem vários termos que podem induzir a uma indefinição conceitual. Entre eles, encontram-se: coordenação, coordenação neuromuscular, psicomotricidade (VIANNA et al.,1990). Essas diferenças conceituais advêm das múltiplas áreas científicas que se têm delineado sobre o estudo e pela evolução que o próprio conceito tem sofrido, à medida que os novos contributos teóricos vão surgindo (VEIGA, 1987, p.9). O conceito de coordenação motora é abordado em diferentes âmbitos, contextos e áreas científicas, entre os quais, controle motor, aprendizagem motora, desenvolvimento motor, biomecânico e fisiológico. Por exemplo: Kiphard e Schilling (1970, apud LOPES et al., 2003 apud França E; 2013), definem coordenação motora como a integração econômica e harmoniosa do 33 sistema músculo esquelético, sistema nervoso e sistema sensorial, visando à produção de ações motoras precisas e equilibradas, bem como reações rápidas e adaptadas. Essas reações demandam a medida de força determinante da amplitude e velocidade do movimento, a adequada seleção dos músculos influenciadores da orientação do movimento e a capacidade de mudar rapidamente de tensão para relaxamento musculares. Por outro lado, a coordenação motora pode ser analisada segundo três pontos de vista (BALLASTERO, 2008): Biomecânico: Relacionado à ordenação dos impulsos de formar ações motoras e à ordenação de acontecimentos em relação a dois ou mais eixos perpendiculares. Fisiológico: Ligado às leis que regulam os processos de contrações musculares. Pedagógica: Relativa à ligação ordenada das fases de um movimento ou ações parciais e aprendizagem de novas habilidades Em Silva (1989), por seu turno, encontra-se que coordenação motora é a habilidade do corpo de integrar a ação dos músculos de maneira a executar um movimento específico ou uma série de movimentos comuns da forma possível. Outra definição coloca a coordenação motora como um elemento central nas habilidades básicas, definidas como a produção de movimentos que apresentam relação entre si, com ativação de várias partes do corpo, execução numa determinada ordem, amplitude e velocidade (PELLEGRINI et al.,2005). Segundo Negrine (1987), a coordenação motora é a valência física mais estudada por especialistas em desenvolvimento motor e psicomotor. São atribuídas a ela as mais diferentes finalidades de aprendizagem, além de enquadrarem como a capacidade de sincronismo existente nas sucessões de gestos motores que o indivíduo realiza. A esse respeito, Gallahue e Ozmum (2005) colocam que as exigências das tarefas motoras determinam o nível de coordenação necessário para um desempenho habilidoso. Para os mesmos autores, a coordenação motora não tem a ver necessariamente com força e resistência, mas se liga aos elementos de aptidão motora, equilíbrio, velocidade e agilidade. 34 Por equilíbrio entendem: “a habilidade de um indivíduo manter a postura de seu corpo inalterada, quando este é colocado em várias posições. O equilíbrio é básico para todo movimento e influenciado por estímulos visuais, táteis, sinestésicos e vestibulares” (GALLAHUE; OZMUM, 2005, p.298). Os mesmos autores veiculam o conceito de velocidade, entendido como a habilidade de cobrir uma distância curta no menor tempo possível, que é influenciada pelo tempo de reação como também pelo tempo motor. Esse conceito liga-se ao de agilidade, compreendido como a habilidade de alterar a direção do corpo rápida e precisamente. Os movimentos coordenados devem ser rítmicos e apropriadamente sequenciais. Desse modo, a coordenação motora remete à capacidade do cérebro de equilibrar os movimentos do corpo, mais especificamente dos músculos e das articulações. Pode-se testar como se dá a coordenação em crianças e, se constatada sua deficiência, pode-se recorrer a práticas que estimulem sua melhoria, como é o caso das atividades físicas que fazem com que as crianças estimulem o cérebro para que este equilibre seus movimentos. Ressalta-se a importância da coordenação motora, bem como do equilíbrio, no período em que a criança começa a ter algum controle das suas habilidades motoras fundamentais. Os fatores da produção de força tornam-se mais importantes após a criança controlar os seus movimentos fundamentais, na transição para a fase motora especializada (GALLAHUE; OZMUM, 2001). Como recuperam esses autores, a coordenação motora é dividida em coordenação motora grossa ou geral e fina. A coordenação geral visa utilizar os grandes músculos esqueléticos de forma mais eficaz, tornando o espaço mais tolerável à dominação do corpo. Por sua vez, a coordenação motora fina visa a utilizar os pequenos músculos de forma mais eficaz, de modo a tornar o ambiente controlável pelo corpo para o manejo de objetos. Reconhecida a importância da coordenação motora ao longo da vida, sobretudo nos domínios psicomotores e cognitivos, lembra-se que o termo coordenação motora é muitas vezes confundido como agilidade, destreza, controle motor e mesmo habilidade. 35 Para Gomes (1996), essa confusão emerge da diversidade dos âmbitos de investigação (clinico, psicotécnico, pedagógico), do posicionamento epistemológico dos autores (neurofisiológico, psicomotrista) e dosmódulos de suporte da investigação (biomecânico, psicofisiológico, psicoanalítico). A diversidade vislumbrada pelo termo coordenação motora vista também em seu conteúdo estrutural e operatório não é recente e decorre da dificuldade da unicidade na abordagem do seu conceito e da sua operacionalização bem como das várias maneiras de avaliação. Essa diversidade confere ao estudo da coordenação motora um caráter interdisciplinar, observável não só no desenvolvimento da aprendizagem motora, do controle motor, como também no treinamento desportivo e na biomecânica (GORLA, 2001). Para Gallahue e Donnelly (2008), uma habilidade motora, que pode ser fundamental ou especializada, consiste em uma série de movimentos realizados com exatidão e precisão. De acordo com os autores, a habilidade motora fundamental consiste numa série organizada de movimentos básicos que origina o conhecimento de dois ou mais segmentos do corpo. Pode ser caracterizada por movimentos de equilíbrio, movimentos locomotores ou movimentos manipuladores. Já a habilidade motora especializada é uma habilidade motora fundamental ou de combinação de habilidade motora fundamental aplicada à realização de uma atividade especifica relacionada ao esporte (GALLAHUE E DONNELLY, 2008). Acrescentam os autores que, durante o período entre 8 a 12 anos, as crianças apresentam rápidos ganhos em aprendizado e são capazes de atuar em níveis crescentemente mais satisfatórios no desenvolvimento de habilidades de movimentos. Esse período de crescimento contínuo e lento em altura e peso, dá à criança tempo para se acostumar com o seu corpo em crescimento. Isto é um fator relevante para a melhoria típica observada no controle de coordenação motora com a idade. Os autores mencionam também que a diferença entre os padrões de crescimento dos meninos e meninas são mínimos durante a segunda infância. 36 As crianças de ambos os sexos têm um maior crescimento de membros do que do tronco, porém as meninas tendem a ter pernas, braços e padrões de altura maiores durante esse período (GALLAHUE E DONNELLY,2008). Para Meinel (1984), essa fase abrange a idade entre 7 e 10 anos e tem como traço básico dominante do comportamento motor a motricidade ou flexibilidade expressa. A tendência de desenvolvimento é o rápido aumento de habilidade de aprendizagem motora que se torna bem clara entre 9 e 10 anos de vida, consequência de rápidos progressos nos aspectos físico e psíquico, bem como em diversas habilidades de condicionamento e principalmente de coordenação. Habilidades motoras fundamentais devem ser bem desenvolvidas no início desse período, uma vez que as crianças estão ávidas para serem apresentadas a uma variedade de modalidades esportivas. A competência se desenvolve rapidamente se as crianças tiverem amplas oportunidades para práticas, instrução de qualidade e estímulo positivo. Na faixa etária de 9 a 10 anos, as crianças tornam-se mais fortes e mais ágeis, melhorando assim seu equilíbrio. Os meninos são mais avançados nas habilidades motoras que requerem poder de força. Já as meninas avançam nas habilidades motoras finas, ou amplas que combinem equilíbrio e habilidades necessárias para ginástica (COLE; COLE, 2003). Para Gallahue e Donnelly (2008), à medida que as crianças se desenvolvem, mudanças graduais ocorrem no funcionamento das categorias de equilíbrio, locomoção e manipulação do comportamento motor. Para entendimento e desenvolvimento da coordenação, é necessário conhecer os fatores que determinam e podem ser condicionantes das capacidades coordenativas. Conforme Weineck (1991), estes são: coordenação inter e intramuscular; condução funcional dos analisadores; capacidade de aprendizagem motora; repertório de movimentos; experiências de movimentos; adaptação e reorganização motora; idade e sexo e fadiga. Os Problemas de coordenação motora são comuns na infância e podem influenciar no desempenho escolar. Segundo Gallahue e Ozmum (2001) e Hayeraad (1993), citada por Ana Maria Pellegrini et al., crianças da faixa etária entre 7 e 11 anos estão no período de pré-adolescência, quando as habilidades perspectivo-motoras vão gradualmente sendo refinadas com a integração sensório-motora em constante 37 harmonia, de modo que, no final desse período, a criança desempenha numerosas habilidades sofisticadas. À medida que as estruturas ligadas ao cérebro e suas conexões vão amadurecendo, a sinergia vai se tornando progressivamente mais perfeita, dando à criança normal a possibilidade de desfrutar de uma coordenação de movimentos cada vez mais exatas, que lhe proporcionem desenvolver suas potencialidades motoras complexas que traduzem o desenvolvimento normal (NEGRINE,1987). Vale mencionar que as crianças apresentam os seguintes sinais, geralmente associados à dificuldade de coordenação: desajeitamento e inconsistência no desempenho de tarefas; problemas de ritmo e na transferência de aprendizagem; declínio do desempenho com a repetição; tensão corporal; excesso de atividades musculares na execução de tarefas motoras (SELLER, 1995, apud MAGALHAES, NASCIMENTO E RESENDE). Esses sinais podem ser demonstrados pela criança nas tarefas de autocuidado, nas atividades acadêmicas, no desempenho pobre em esportes, bem como nos problemas de interação social (MARTINI, POLATIXKO,1998, apud MAGALHÃES, NASCIMENTO E RESENDE,2004). Essas dificuldades nas habilidades funcionais, recreativas e esportivas, no entanto, podem interferir no desenvolvimento do indivíduo, extrapolando o âmbito motor e influenciando também o desempenho acadêmico, além do desenvolvimento social e psicológico (SILVA, 2006). Por isso, deve-se dar atenção especial na organização da prática dessa habilidade se as crianças apresentarem problemas de coordenação. A coordenação corporal é entendida como a interação harmoniosa e econômica do sistema muscular esquelético, do sistema nervoso e do sistema sensorial com o fim de produzir ações motoras precisas equilibradas e reações rápidas adaptadas à exigência da situação. A boa coordenação corporal implica em: uma adequação na medida de força que determina a amplitude e velocidade do movimento; uma adequada seleção dos músculos que influenciam a condução do movimento; a capacidade de alterar rapidamente entre a relaxação muscular e a tensão (SCHILLING; KHIPARD, apud GORLA; 2007). 38 6.4 Coordenação motora dos 7/10 anos A coordenação motora, segundo Kiphard & Schilling (1976) é entendida como “a interação harmoniosa e econômica senso-neuromuscular, com o fim de produzir ações cinéticas precisas e equilibradas, e com reações rápidas e adaptadas à situação. ” O autor também enuncia que para produzir reações rápidas e adaptadas, a coordenação corporal exige algumas características ou condições, tais como: Adequada medida de força que determina a amplitude e a velocidade do movimento; Uma adequada seleção dos músculos que influenciam a condução e orientação do movimento e; A capacidade de alternar rapidamente entre tensão e relaxamento muscular. Refere também a coordenação motora como sendo uma habilidade de como o corpo se integra na ação dos músculos de forma a executar um movimento específico ou uma diversidade de movimentos comuns da melhor forma possível. (Silva, 1989). Neste sentido, a coordenação motora pode ser entendida como a condução de ações precisas e integradas do sistema músculo-esquelético, do sistema nervoso e do sistema sensorial, tendo como fim a produção de ações e movimentos precisos e equilibrados, adaptados a situação e com base num sistema de regulação do movimento
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