Monografia PSICOMOTRICIDADE

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FACULDADE INTERNACIONAL SIGNORELLI - FISIG 
 
 
 
 
 
 
 
Curso de Pós-graduação em Psicomotricidade Aplicada a Educação 
 
 
 
 
 
 
 
TERESA CRISTINA BRANDÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
O despertar da psicomotricidade na educação infantil com os alunos do curso 
normal no controle da agressividade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nova Iguaçu 
2019 
 
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FACULDADE INTERNACIONAL SIGNORELLI - FISIG 
 
 
 
 
 
 
 
 
O DESPERTAR DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL COM OS 
ALUNOS DO CURSO NORMAL NO CONTROLE DA AGRESSIVIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada à Faculdade 
Internacional Signorelli como requisito parcial 
para a conclusão do curso de pós-graduação 
Lato sensu em Psicomotricidade Aplicada a 
Educação. 
 
Por Teresa Cristina Brandão 
Orientadora Acadêmica Aline Peixoto Saraiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Nova Iguaçu 
2019 
 
 
 
 
FACULDADE INTERNACIONAL SIGNORELLI - FISIG 
Teresa Cristina Brandão 
 
 
O DESPERTAR DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL COM OS 
ALUNOS DO CURSO NORMAL NO CONTROLE DA AGRESSIVIDADE 
 
 
 
 Monografia apresentada à Faculdade Internacional Signorelli, como requisito 
do Curso de Pós-Graduação em Psicomotricidade Aplicada a Educação. 
 
 
 
 
 
 
APROVADA em _______ de __________________ de __________. 
 
 
 
 
Prof._____________________________ 
 
 
 
Prof._____________________________ 
 
 
 
 
 
___________________________________________________ 
Orientadora 
 
 
 
 
 
 
NOVA IGUAÇU 
2019 
 
 
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RESUMO 
 
Esta monografia visa observar comportamentos de raiva, agressividade e algumas 
violência que se manifestam nas brincadeiras das crianças, e como os futuros 
professores da educação infantil, se comportam em sua prática, para lidar com essas 
situações. Após levantamento bibliográfico, realizou-se uma pesquisa de campo, que 
possibilitou avaliar com base em análise dos dados coletados, através de observações 
diretas das aulas de estágio, dos professorandos do 3º ano do Curso Normal, do 
Colégio Estadual José Veríssimo, com as crianças da educação infantil e ensino 
fundamental da rede municipal de Magé. Verificou-se que a Psicomotricidade tem sido 
estudada e discutida por vários autores, levando-se em consideração as fases de 
desenvolvimento da criança e sua colaboração para o desenvolvimento intelectual das 
mesmas. Este estudo demonstra a importância do movimento para o desenvolvimento 
do avanço na escola, tanto para a criança com dificuldades de aprendizagem quanto 
para melhorar no processo de alfabetização de crianças com problemas de 
comportamento e socialização que frequentam a escola infantil. Este trabalho teve 
como objetivos demonstrar como o processo de alfabetização e a psicomotricidade 
são dependentes um do outro e como eles se complementam, e também apresentar 
como proposta a importância da atuação em psicomotricidade para a formação do 
professor que deverá , lançar mão de brinquedos, jogos e brincadeiras psicomotoras 
desde a Educação Infantil, para aquisição de habilidades motoras, necessárias para 
um bom desempenho de aprendizagem. Os resultados da investigação de campo 
demonstram que a violência está presente nas brincadeiras e no comportamento 
infantil. Constatamos, inicialmente, que há uma carência de reflexão e discussão 
sobre o tema na escola, e que a princípio os estagiários se mostraram perdidos, frente 
a algumas situações de conflitos e agressividades entre as crianças, exigindo a 
interferência do professor orientador. 
 
 
 
PALAVRAS-CHAVE: Psicomotricidade, Educação Infantil, agressividade, 
alfabetização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
This monograph aims to observe behaviors of anger, aggression and some violence 
that manifest themselves in children's play, and how future teachers of early childhood 
education, behave in their practice, to deal with these situations. After a bibliographic 
survey, a field research was carried out, which made it possible to evaluate, based on 
analysis of the data collected, through direct observations of the internship classes, 
teachers of the 3rd year of the Normal Course, of the José Veríssimo State College, 
with the children. of kindergarten and elementary school of Magé municipal network. It 
was found that Psychomotricity has been studied and discussed by several authors, 
taking into account the developmental stages of the child and their collaboration for 
their intellectual development. This study demonstrates the importance of movement 
for the development of advancement in school, both for children with learning 
disabilities and for improving the literacy process of children with behavioral and 
socialization problems who attend kindergarten. This paper aims to demonstrate how 
the literacy process and psychomotor are dependent on each other and how they 
complement each other, and also present as a proposal the importance of acting in 
psychomotricity for teacher education that should use toys, games and psychomotor 
games since early childhood education, to acquire motor skills, necessary for a good 
learning performance. The results of the field investigation demonstrate that violence 
is present in play and child behavior. Initially, we found that there is a lack of reflection 
and discussion on the subject at school, and that at first the trainees were lost, facing 
some situations of conflicts and aggressiveness among the children, demanding the 
interference of the mentor teacher. 
 
 
 
 
 
KEYWORDS: Psychomotricity, Early Childhood Education, Aggression, Literacy. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
Página 
 
Introdução ................................................................................................................. 00 
 
Justificativa................................................................................................................ 00 
 
Objetivos.................................................................................................................... 00 
 
Objetivo Geral................................................................................................. 00 
 
Objetivos Específicos...................................................................................... 00 
 
Metodologia de pesquisa........................................................................................... 00 
 
Capítulo 1 
 
.................................................................................................................................. 00 
 
Capítulo 2 
 
....................................................................................................................................00 
 
Considerações finais................................................................................................. 00 
 
Referências Bibliográficas ........................................................................................ 00 
 
Anexos ...................................................................................................................... 00 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 
A violência na escola e entre os alunos não será analisada como um fenômeno 
isolado ela é um processo mais amplo, que vai além da escola, pois implica uma série 
de fatores que dizem respeito ao contexto social como um todo. 
As causas da violência na escola, assim como na sociedade em geral são 
múltiplas e complexas, mas a origem de todas elas está situada nas intoleráveis 
condições econômicas e sociais criadas pelo tipo de modelo de desenvolvimento que 
foi implementado, ao longo dos anos, no Brasil (PINO, 1995, p. 14 Apud CANDAU, 
LUCINDA e NASCIMENTO 2001). 
As relações da sociedade passam por mudanças, em função de 
acontecimentos simultâneos de integração comunitária e de fragmentação social, de 
massificação e de individualização, de seleção e de exclusão social. Por isso novos 
problemas vão surgindotrazendo também novas questões sociais globais como as 
manifestações da violência contra pessoas e entre elas. 
Com a consciência de que a escola é hoje o principal mecanismo para a 
construção de uma sociedade democrática e que deve produzir condições para que o 
aluno participe e possa superar conflitos, comportamentos antissociais devem ser 
investigados para que se encontrem alternativas para a diminuição da violência. O 
professor deve desenvolver situações que envolvam os alunos na discussão da 
temática da violência, uma vez que as implicações sociológicas e pedagógicas desse 
quadro, em especial nas aulas práticas, de jogos e brincadeiras, implicarão nas 
relações aluno-aluno e aluno-professor. Sob esse prisma o professor na condição de 
mediador, deverá buscar alternativas que possibilitem a identificação da gênese do 
problema, a fim de contribuir para uma nova e mais harmônica ordem social. 
A agressividade é um comportamento normal que se manifesta nos primeiros 
anos de vida da criança. Muitas vezes os comportamentos agressivos encontrados 
nas crianças são para demonstrar algum acontecimento que faz com que se sintam 
frágeis e inseguras, como também para chamar a atenção para si. 
Crianças pequenas, desprovidas de fala apresentam formas agressivas para 
mostrar seu descontentamento com situações de frustrações em que não obtém 
aquilo que esperavam, por exemplo, reações coléricas de sapatear, gritar, se jogar no 
8 
 
chão, espernear, ficar parada sem querer andar, negar-se a obedecer etc. 
É relativamente comum este tipo de comportamento opositor, que ocorre por 
volta de 2, 3 anos. Em geral, com a aquisição da linguagem, a criança passa a mediar 
seus desejos por meio do diálogo. 
A agressividade é um comportamento emocional que faz parte da afetividade 
de todas as pessoas, algo normal, natural de ser humano. 
A investigação visa descobrir a maneira que a psicomotricidade pode contribuir 
para diminuir a violência entre crianças da educação infantil e ensino fundamental. “A 
psicomotricidade se ocupa de um sujeito que fala através de seu corpo, suas posturas, 
seus movimentos, seus gestos, seus tônus muscular, seu eixo corporal.”...”não é um 
sujeito que sofre ou que fala, mas sim um sujeito que fala através de seu corpo, de 
seus movimentos, de suas relações tônicas, de seus gestos.” (A especificidade da 
prática Psicomotora – Anais VI Congresso Brasileiro de Piscomotricidade, 1995). 
Pelos próprios conceitos de psicomotricidade podemos observar que se o professor 
souber observar bem seus alunos poderá ver em cada indivíduo um sujeito que se 
comporta no mundo e se expressa através da sua linguagem corporal. 
A linguagem corporal corresponde a todos os movimentos gestuais e de 
posturas que fazem com que a comunicação seja mais efetiva. A expressão corporal 
é fortemente ligada ao psicológico, traços comportamentais são secundários e 
auxiliares. Muitas vezes a boca diz uma coisa, mas o corpo diz outra completamente 
diferente. Dominar fatores culturais, sociais, comportamentais e psicológicos criam 
uma sólida base para a leitura corporal. 
 
A educação psicomotora concerne uma formação de base 
indispensável a toda criança que seja normal ou com problemas. 
Responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento 
funcional tendo em conta as possibilidades da criança e ajudar sua 
afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com 
o ambiente humano. A terapia psicomotora refere-se particularmente 
a todos os casos-problemas nos quais a dimensão afetiva ou 
relacional parece dominante na instalação inicial do transtorno. Pode 
estar associada à educação psicomotora ou se continuar sem ela... 
Ao contrário, a reeducação psicomotora impõe-se nos casos onde o 
déficit instrumental predomina, ou corre o risco de acarretar 
secundariamente problemas de relacionamento. (LE BOULCH, 1981) 
9 
 
 
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base 
na Educação infantil. Ela condiciona o processo de alfabetização; leva a criança a 
tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu 
tempo, a adquirir habitualmente a coordenação de seus gestos e movimentos. 
Não se pretende aqui considerar que esse trabalho realizado em parceria com 
os alunos do curso normal vá resolver todos os problemas encontrados em sala de 
aula. Ele é apenas um meio de auxiliar a crianças a superar suas dificuldades de 
aprendizagem e conflitos nas relações com o outro, de resolver e prevenir possíveis 
inadaptações, auxiliando na alfabetização. Dentro de tal contexto pretende-se com 
esse estudo desenvolvendo uma série de dispositivos psicomotores através de aulas 
práticas com brinquedos de sucatas, jogos, brincadeiras imaginadas, criadas, 
recriadas, adaptadas com a finalidade de desenvolver gestuais, movimentos rítmicos, 
movimentos coordenados, orientação espacial, orientação temporal, praxias finas, 
praxias amplas, lateralidades, tônus muscular, equilíbrio, cinestesia com a exploração 
de músicas, teatro, desenho, brinquedos simbólicos, som de todas as maneiras, 
estimulando a reflexão e a criação durante o processo de aprendizagem. 
Um dos objetivos desse estudo apoiado nas teorias de Wallon, de que os 
futuros professores, vejam a criança de uma maneira integrada, e que observem fatos 
que surgem hoje em dia, com a complexidade dos processos educativos e mesmos 
os vários estudos sobre a criança, muitos apontam pra necessidade de não dissociar 
campos, que são indissociáveis, como por exemplo afetividade e inteligência. 
Levantar reflexões e questionamentos que possam contribuir para respostas 
sobre o fenômeno da violência e os fatores que interferem na aprendizagem escolar 
e suas implicações na prática pedagógica dos professores da educação básica, tal 
proposta se realizará mediante pesquisa bibliográfica e de campo envolvendo os 
alunos do Curso Normal e alunos da pré-escola ao 5º ano do ensino fundamental, de 
três escolas: uma estadual, situada em Raiz da Serra, e duas municipais, localizadas 
no bairro de Piabetá, todas do município de Magé, Rio de Janeiro. 
 
 
1.2 JUSTIFICATIVA 
 
A vontade de objetivar esses estudos surgiu da necessidade de entender o 
10 
 
comportamento agressivo observado nos alunos na hora do recreio, e dentro das 
salas, e das queixas de professoras sobre o comportamento violento e indisciplinado 
de seus discente, e ainda de tentar responder a perguntas e dúvidas a estagiários do 
curso normal de que poderão promover a aprendizagens, a auto-identificação, a 
autonomia criativa, a imaginação, a autonomia crítica, a independência das crianças, 
e de intervir de maneira conciliatória e apaziguadora nas situações de conflitos e 
agressividades entre os seus futuros alunos. Essa pesquisa se apoiou originalmente 
nos estudos de Wallon, que na sua tentativa de olhar a criança de um modo integrado, 
vai delinear quatro campo funcionais, sobre os quais a teoria vai fornecer mais 
elementos, que são o movimento, as emoções, a inteligência e a pessoa. 
 Não se pretende aqui considerar que esse trabalho vá resolver todos os 
problemas encontrados na escola. Mas sob a perspectiva de conceber a educação 
psicomotora como metodologia de ensino, apresentar indicações de como a 
psicomotricidade poderá colaborar para a redução do comportamento agressivo entre 
os estudantes do ensino básico, este estudo servirá de suporte para professores e 
outros profissionais, pois através de diversas investigações foi possível coletar 
informações que nos esclarecem e nos ajudam a compreender a problemática da 
violência e da agressividade existente nas pessoas, e de como, proporcionar aos 
professores ampliar seus conhecimentos, trazendo mais uma opção para que tenham 
a possibilidade de trabalhar em sala e fora dela, e assim conhecer e valorizar a 
psicomotricidade como conteúdo importanteno processo de desenvolvimento 
afetivo, cognitivo, intelectual e motor dos educandos, através de práticas com jogos e 
brincadeiras em que foi possível observar que os alunos mostraram-se menos 
agressivos, demonstrando ações mais equilibrada frente às diversas situações de 
afeto entre elas mesmas. As medidas de conscientização mostraram caminhos 
efetivos para lidar com os problemas. Por meio da afetividade somada ao empenho 
de conscientizar os alunos dos desdobramentos que comportamentos agressivos 
podem acarretar a vida de todos, o professor amplia o sentimento de harmonia e 
segurança com atividades que estimulem o senso de cooperação e igualdade, é 
possível dissolver conflitos, e fortalecer a relação de amizade e respeito em sala de 
aula. 
1.3 OBJETIVOS GERAL 
 
11 
 
Investigar como os alunos do Curso Normal utilizam e aplicam os jogos e 
brincadeiras psicomotoras com as crianças nos anos iniciais, verificar se pensam que 
a psicomotricidade podem auxiliar na diminuição e controle dos problemas da 
violência e agressividade dessas crianças. Compreender a importância da motricidade 
para o desenvolvimento da inteligência. 
 
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
- Relacionar o referencial teórico, os quais irão fornecer mais elementos para o 
entendimento da agressividade suas vertentes e inferência na educação. 
- Compreender os sentidos construídos pelas crianças nas brincadeiras lúdico-
agressivas vivenciadas na Educação Infantil. 
- Refletir sobre a relação entre os quatro campos funcionais da teoria de Wallon: 
Movimento, Inteligência, Emoção, Pessoa e concluindo que nem sempre são de 
harmonia. 
- Observar se as ações desenvolvidas pelo(a) estagiário(a) nas aulas de práticas 
psicomotoras estão respeitando a maturação biológica da criança e contribuindo para 
um desenvolvimento integral do educando. 
- Identificar se através das ações desenvolvidas nas aulas de psicomotricidade há 
controle da agressividade. 
 
 
1.5 METODOLOGIAS DE PESQUISA 
 
A metodologia da pesquisa de campo foi elaborada para observar o 
comportamento de estagiários e alunos, a fim de, levantar dados, que possibilitassem 
conhecer, comparar a violência, e agressividade no contexto escolar e que outros 
fatores são observados nas aulas, nas brincadeiras, e nas relações sociais, e verificar 
se havia alguma preocupação ou ação com o intuito de diminuir as dificuldades de 
aprendizagens apresentadas pelos alunos durante o processo de alfabetização, que 
em muitos casos, estão interligados com a psicomotricidade, que não foi devidamente 
trabalhada e, devido a isso, causa prejuízo à aquisição da leitura e da escrita. No 
desenvolvimento do estudo utilizou-se o método de observação que é utilização dos 
sentidos na obtenção de dados em determinados aspectos da realidade. O método 
12 
 
de observação pode ser realizado de diversas formas, para a presente pesquisa foi 
utilizado o método de observação não-participante onde o pesquisador presencia o 
fato, mas não participa/interfere. Foram utilizados pesquisas bibliográficas, artigos 
científicos, fotos das aulas, para fundamentação teórica e descrição das brincadeiras 
e jogos, relatórios das aulas, realizados pelos alunos do Curso Normal do Colégio 
José Veríssimo, situado em Raiz da Serra, RJ. Esse tipo de pesquisa caracteriza-se 
pela presença intensiva do pesquisador. Outros instrumentos de coleta de dados 
foram utilizados, além do sentido da observação, entrevistas com perguntas diretas e 
instrumento projetados pelo próprio pesquisador. A escolha partiu da complexidade 
deste processo requerer um tratamento metodológico, que permita entender a estreita 
relação da psicomotricidade com o processo de alfabetização. E para isso, foram 
analisadas obras de diferentes autores que embasam os temas ligados ao assunto 
em questão. A observação direta da investigação feita com alunos e estagiários do 
curso de formação de professores permitiu avaliar a variação nos comportamentos de 
maneira a concluir de forma parcial os resultados obtidos. A pesquisa foi efetuada nas 
escolas para todas as turmas no horário da tarde, porém em dias diferentes para cada 
instituição. 
O principal critério para a seleção das escolas participantes foi a manifestação 
espontânea de interesse das respectivas direções, que demonstraram afinidade com 
o tema e afirmaram seu interesse na pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 
13 
 
1. AGRESSIVIDADE, EDUCAÇÃO E O VALOR DAS BRINCADEIRAS 
PSICOMOTORAS 
 
 
1.1 AGRESSIVIDADE 
 
Para uma maior compreensão do assunto é necessário que neste primeiro 
momento se explique o que é agressividade. Para isto é preciso conhecer numa 
abordagem psicológica, que na opinião de vários autores recebe fortes 
contribuições de muitas áreas do saber. Ao longo da história, a agressividade tem-
se manifestado sob variadas formas no comportamento humano, entre elas estão 
a exploração coletiva de violência, estereótipos raciais e motivos econômicos; o 
homem por ambicionar sempre mais aumenta sua agressividade e intolerância. 
 Frequentemente se faz comparação do comportamento do homem com o 
animal, entretanto somente o homem recorre a violências como a manipulação e 
o assassinato exterminando membros de sua própria espécie. Apenas o homem 
desenvolve estranhas formas de crueldade e torturas, assim como controles 
igualmente sutis, através de métodos sociais capazes de provocar estados afetivos 
de culpa, vergonha e ameaças. 
Durante o decorrer da história da humanidade, podemos observar que o 
homem se diferenciou dos demais seres pelo seu raciocínio e sua capacidade de 
interpretar seus sentimentos no anseio de satisfazer suas necessidades. A esta 
interação de sentimentos com a razão resulta no desencadeamento de várias 
ações que são dirigidas ao meio ambiente e ou aos seres que o cercam. A 
agressividade surge como um dos vários componentes do comportamento 
humano. É através da agressão que o homem defende seu território, luta por 
comida e procura sua sobrevivência. “A agressividade cumpre uma função de 
adaptação na luta pela vida”, (GROSSI BORDIN, 1992, p. 46). 
Freud (1948), explica a agressividade como processo de defesa do indivíduo. 
Na teoria psicanalítica acredita-se que o homem possui um instinto de vida e um 
de morte. Assim essas duas classes de instintos estão misturadas, mas podem 
diferenciar-se em decorrência de um conflito, onde vida ou morte podem vencer. 
Para os autores Bock, Furtado e Teixeira (1997), que afirmam que “o ser 
humano é agressivo”. Existem pessoas que são capazes de cometer qualquer ato 
14 
 
de maldade com qualquer ser vivo, e existem outras “incapazes de fazer mal a 
uma mosca”, estas são consideradas como não-agressivas, como se não tivesse 
nenhuma hostilidade para com o mundo, nenhum impulso destrutivo na sua 
relação com as coisas e com os outros. Nestes casos a avaliação da agressividade 
está ocorrendo exclusivamente em função de suas manifestações: o 
comportamento. 
Para compreender melhor a afirmação dos autores (Bock, Furtado e Teixeira, 
1997), “de que o homem é um ser agressivo”, é necessário entender que a 
agressividade é um impulso destrutivo que pode voltar-se para fora 
(heteroagressão), ou para dentro do próprio indivíduo (autoagressão). Mas ela 
sempre constitui a vida psíquica do indivíduo, enquanto fazendo parte de um 
binômio amor/ódio, pulsão de vida/pulsão de morte. 
A agressividade está relacionada com as atividades do pensamento, 
imaginação ou de ação verbal e não verbal. Portanto alguém muito “bonzinho” 
pode ter fantasias altamente destrutiva. Agressividade pode manifestar-se pela 
ironia, pela omissão de ajuda, não se caracterizando exclusivamente pela 
humilhação, constrangimento ou destruição do outro, isto é, pela ação sobre o 
mundo externo. A agressividade nasce com a criança e esta pode exteriorizá-la ou 
não. Pois existemmecanismos de controle social que impedem que algumas 
pessoas demonstrem de forma clara a agressividade guardada dentro de si. Tais 
mecanismos parecem não funcionar quando as pessoas exteriorizam a 
agressividade que se manifesta através da violência na forma de atos de 
destruição reais ou imaginários. 
Outra vertente de explicação da agressividade está na vida social. Segundo 
Rosseau, “Não há nada particularmente agressivo na espécie humana, em seu 
estado natural” (apud GROSSI, BORDIN, 1992, p.46). Surge uma concepção mais 
sociológica da agressividade, que indica a sociedade como causadora dela. Em 
uma sociedade marginalizada, pobre e injustiçada só pode haver manifestações 
agressivas. 
A agressividade está presente na constituição da violência, mas não é o único 
fator que a explica. É necessário compreender como a organização social 
estimula, legitima e mantém diferentes modalidades de violência. 
15 
 
O estímulo à violência pode ocorrer tanto no incentivo à competição escolar, e 
no mercado de trabalho, como incentivo a que cada um dos cidadãos dê conta de 
sua própria segurança pessoal (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1997). 
A violência nada mais é do que um ato desejado de agressividade com fins 
destrutivos, Bock, Furtado e Teixeira, (1997), dizem que esse desejo pode ser: 
- Voluntário (intencional), racional (premeditado e com objeto “adequado” da 
agressividade) e consciente; 
- Involuntário, irracional (a violência destina-se a um objeto substituto por 
exemplo, por ódio ao professor o aluno bate em outro aluno) é inconsciente. 
As crises de violência podem expressar uma profunda frustração, a criança 
pode ser atrevida e descarregar seus anseios com manifestações ostensivas de 
hostilidade e agressão, derivada de inúmeras causas que pode ser provenientes 
do próprio ambiente em que a criança e o adolescente vivem. Nas aulas 
psicomotoras a agressividade da brincadeira e do jogo, formas aceitas muitas das 
vezes por eles, permitem a descarga, pela via motora, do impulso agressivo, o que 
às vezes se degenera em agressões destrutivas de fato, devendo ser contida sob 
pena de se intensificarem. 
 
1.2 AGRESSIVIDADE E EDUCAÇÃO 
 
O educador precisa compreender a dimensão e complexidade, de certos 
aspectos da agressividade que surge nas crianças e adolescentes, e que sob 
certos aspectos, está além de sua pessoa. Educar sabendo lidar com a 
agressividade, sob um aspecto criador, transformador e democraticamente mais 
justo deveria sem um desafio social mais amplo. No entanto, recai basicamente 
sobre aqueles que cuidam diretamente – sob as mais diversas formas – da saúde, 
da educação e da garantia de direitos e deveres das crianças e adolescentes 
Sobre a relação entre agressividade e educação, observa-se na prática, ser da 
função do educador construir ideais humanistas de igualdade e cooperação, 
mesmo que a realidade cotidiana não se espelhe nesses ideais. 
Muito comum é a percepção corrente, no seio das relações humanas, de que 
os agressivos são sempre os outros. Quer seja numa abriga entre os alunos na 
sala de aula, ou nas expressões agressivas do professor, em tumultos de torcidas 
nos jogos, numa briga de casais ou numa guerra entre países. Por esse motivo, 
16 
 
os sujeitos envolvidos dificilmente percebem sua implicação na atitude agressiva 
para com o outro. E, muitas vezes, esses conflitos estão ligados a questões de 
identidade e subjetividade consciente e inconsciente. 
Freud (1930) explica, em relação à civilização, os comportamentos agressivos 
são observados em todos os segmentos da educação, independendo da classe 
social, econômica e cultural. Detectar a agressividade vivida passivamente é mais 
difícil, como por exemplo, na criança inibida, tímida, auto excludente. 
De forma inversa, essas são geralmente consideradas quietas, obedientes, 
comportadas e disciplinadas. Pouco se enxerga sobre a direção tomada pelo 
impulso agressivo nesses meninos e meninas. Mal se pode ver que agressão 
voltou-se para si mesmo, impedindo a expressão dos seus afetos. 
Agressividade não é sinônimo de violência, porém, pode gerar violência. 
Algumas crianças demonstram agressividade desde a iniciação escolar, e isto se 
dá principalmente pela falta de imposição de limites que deve ser feita pelos pais 
e dar continuidade na escola. As crianças começam a demonstrar sua 
agressividade desde muito pequenas através de mordidas, arranhões, tapas, 
chutes, até mesmos gritos. É a partir desse momento em que os limites devem ser 
impostos para que a criança comece a ter consciência a respeito das regras de 
convivência. 
Atitudes agressivas, uso de poder, intimidação de colegas e 
enfrentamento de professores e funcionários parecem não ter limites. 
Tudo isto contradiz os propósitos essenciais da escola de educar e 
socializar, trazendo prejuízos individuais e coletivos, além de instalar 
um clima de terror e distância entre aqueles que deveriam ser 
parceiros no processo educativo: o professor e o aluno, pais, enfim, a 
comunidade escolar. (FERNANDES e SOUZA, 2008, p.1). 
 
No entanto a agressividade torna-se preocupante ao ganhar força dentro das 
escolas, na medida que passa a interferir nas relações entre professores, alunos 
e toda comunidade escolar, pois se a instituição escolar é considerada em espaço 
onde ocorre a continuidade do processo de socialização iniciado pelas famílias, 
com isso as práticas escolares devem proporcionar uma educação de qualidade, 
adotando práticas educativas que promovam um bom relacionamento reduzindo a 
agressividade, dentro do ambiente escolar. 
17 
 
Quando a agressividade se torna descontrolada gerando violência dentro e fora 
das escolas, muitas vezes é um reflexo do que essas crianças vivem no dia a dia 
na rua ou até mesmo dentro de casa. 
As consequências de comportamentos agressivos podem ser graves, por isso 
é muito importante compreender a complexidade e o contexto que gira em torno 
desses comportamentos agressivos, isso é um sinalizador que a criança pode 
estar sofrendo maus tratos, físico ou emocional. 
Tal problemática tem muitas implicações do ponto de vista da prática educativa, 
e suas diferentes manifestações nas aulas psicomotoras. A violência tem 
aumentado a cada ano como resultante da convergência de múltiplos fatores. 
Assim, um aluno que não tem uma família estruturada, que vive num ambiente 
violento, que não é acompanhado pela família, por quem são transmitidos valores, 
que desconhece as regras básicas de convivência social, que não tem limites, nem 
conhecimentos básicos, não consegue ter sucesso, e isto pode levar a 
manifestação de comportamento agressivo. 
Os pais estão cada vez mais ausentes na educação dos filhos, delegando para 
a escola a educação de seus próprios filhos. A escola frente a essa problemática 
tenta chamar a atenção dos pais para suas responsabilidades com a educação 
dessas crianças, demonstrando também o quanto é importante o trabalho do 
professor, mas que juntos essa educação teria mais sentido, para esses alunos. 
As crianças fazem parte do contexto escolar cada vez mais cedo, 
permanecendo na escola em tempo integral, aumentando anda mais o contato 
com educadores. Dentro deste cenário o docente tem que conhecer mais as 
pessoas e saber lidar com suas carências afetivas. Transmitir conhecimento é 
importante, mas lidar nas mais diversas situações que a profissão oferece é 
imprescindível. 
Sendo assim é preciso que o professor seja reflexivo, busque criar novos meios 
de conhecer e de relacionar com os aprendizes, para que as relações afetivas se 
concretizem de modo natural, deixando os comportamentos agressivos cada vez 
menos frequentes entre alunos em sala de aula e no espaço escolar, buscando 
cada vez mais alternativas de ensino aprendizagem nos diversos campos do 
conhecimento dando sentido às experiências e à realidade que cada um pertence. 
 
1.2.1 TOD (TRANSTORNOOPOSITOR-DESAFIADOR) 
18 
 
 
Dentro do contexto da educação infantil é normal que os professores se 
deparem com crianças desafiadoras, porém, deve se atentar se a agressividade, 
transgressão as regras, a indisposição com colegas, família e escola não se trata 
de um transtorno psicossocial chamado Transtorno Opositivo-Desafiador (TOD). É 
muito importante que crianças muito opositivas, desafiadoras, autoritárias sejam 
avaliadas para que um diagnóstico precoce as auxilie a lidar com a problemática 
que envolve o TOD. (TEIXEIRA, 2014). 
De acordo, com o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais 5.a edição (DSM-V), o Transtorno Opositivo-Desafiador (TOD) trata-se de 
um transtorno ou distúrbio psicossocial que se encontra na categoria de 
transtornos de conduta e controle de impulso. É mais comum seu aparecimento 
na faixa etária de 6 a 12 anos, esse transtorno causa episódios raivosos no 
comportamento, questionador e irritável, além de uma índole vingativa (BRASIL, 
2014). 
Uma criança extremamente opositiva, desafiadora, que discute por qualquer 
coisa, que não assume seus erros ou responsabilidades por falhas e que costuma 
sempre se indispor com os demais de seu grupo ou de sua família de maneira a 
demonstrar que a cada situação será sempre difícil convence-lo, mesmo que a 
lógica mostre que suas opções estão evidentemente equivocadas. Provavelmente 
essa criança tem TOD. 
Em virtude, do mau comportamento da criança, existem três tipos de 
tratamentos; o medicamento, a psicoterapia e a psicoeducação. 
O diagnóstico do aluno é prejudicado pela semelhança das características com 
comportamentos naturais na infância e na adolescência que também são por 
vezes desafiadores. Mas, o padrão de comportamento de uma criança com TOD 
pode acarretar em alguns problemas se não tratado, principalmente, no âmbito 
escolar como, por exemplo, problemas de aprendizagem, baixo rendimento 
escolar e dificuldade de convivência com os demais, desse modo o aluno 
apresenta pouca atenção, dificuldades na escrita na linguagem, e na leitura, 
dificuldade em se concentra. 
Em razão disso, com o auxílio da psicomotricidade, no processo de 
desenvolvimento da criança diagnosticada com Transtorno Opositor Desafiador 
(TOD), compreende que a criança deve ser bem condicionada, com atividades 
19 
 
psicomotoras, no qual cabe ao professor, buscar atividades adequadas e busque 
inovar cada vez mais seus métodos, onde cada criança possa vivenciar momentos 
únicos através dos movimentos do seu corpo, com estímulos, motivação, entre 
outros. Para que melhore a afetividade, e assim, possibilite a socialização. 
 
1.2.2 QUANDO A AGRESSIVIDADE PODE SER BOA 
 
A agressividade sempre foi vista como algo negativo, uma referência à 
violência. Porém ela possibilita ao indivíduo seu desenvolvimento. Tudo depende 
de como é utilizada. 
Pensando a questão da fantasia agressiva das crianças, considere a 
perspectiva importante e congruente. Colocada por Ajuriaguerra e Marcelli (1986, 
p. 81): “seja quais foram as condições de educação, não existe criança sem 
fantasia agressiva”. A agressão faz parte da expressão lúdica da criança, a criança 
que gosta de brincar de armas, super-heróis, de fingir que constrói ou destrói, está 
somente exercitando sua fantasia de forma lúdica, está forma de expressão pode 
evitar que uma criança se torne tímida diante do mundo e se transforme numa 
pessoa cheias de fobias e outros problemas. 
Essa expressão lúdica da agressividade pode ser observada na capacidade da 
criança de enfrentar situações de separação dos adultos que lhe protegem (ou 
não), na medida em que busca por si próprio, por meio da fantasia, mostra-se forte 
o suficiente para enfrentar seus desafios. Isto não significa estimular a 
agressividade, mas legitimar a capacidade de sentir-se potente. 
A agressividade faz parte do ser humano, do seu dia a dia. Ela é uma energia 
que nos impulsiona a fazer algo. Quando bem canalizada, é aquela dose de 
determinação que temos em algumas situações quando queremos atingir 
determinado objetivo ou nos posicionarmos diante de um fato. Uma pessoa, por 
exemplo, para defender seu ponto de vista, precisa demonstrar confiança e 
determinação na relação com outro e isso também tem a ver com agressividade. 
Assim sendo ela sinônimo de coragem, de determinação, torna-se um aspecto 
positivo. É o que diz Jô Alvim (2018). 
A educação e os mecanismos sociais da lei e da tradição buscam subordinação 
e controle da agressividade. A criança aprende a reprimir e a não expressar tais 
manifestações de modo descontrolado. Ao mesmo tempo a cultura cria condições 
20 
 
para que o indivíduo possa canalizar, e levar esses impulsos para produções 
consideradas positivas. A agressividade positiva é afirmação, é a capacidade de 
enfrentar situações de frente, sem temores. Ela é extremamente importante para 
a boa adaptação da criança à sociedade competitiva em que vivemos. (BOCK, 
FURTADO e TEIXEIRA, 1997). 
Apesar de ser um mecanismo de defesa que o ser humano utiliza como 
conservação da espécie ou para proteger-se de algum perigo, a agressividade é 
rejeitada socialmente. Por isso que há pessoas que nunca expressam tal 
sentimento. O que poucos sabem é que colocar para fora o que sentimos faz bem 
para o corpo e para a mente. Jô Alvim (2018), afirma que, quando uma 
agressividade é reprimida, esta energia negativa pode transformar-se em doenças, 
desde as simples até a depressão, a automutilação ou o suicídio, para citar 
algumas. Ou seja, a hostilidade reprimida poderá ser demonstrada no corpo 
através de algum sintoma, numa demonstração clara da estreita relação corpo e 
mente. 
Pode-se pensar que atitudes das crianças, diante do jogo e do brinquedo 
constitui uma área intermediária onde a criança pode experimentar suas fantasias 
agressivas sem ser destrutiva para os outros e nem ser destruída por ele (Winicott, 
1975). 
Sem dúvida, o problema da agressividade está nas suas formas de expressão, 
manifestá-la sem equilíbrio tem consequências negativas, é preciso expressa-la 
adequadamente. Quando a agressividade é expressa através do diálogo, numa 
postura onde a pessoa reflita sobre o ponto de vista do outro, ao mesmo tempo 
em que expressa suas ideias, está, demonstrando a sua não passividade, a sua 
força em enfrentar a situação e não em fugir dela. 
 
Conflito de ideias ou sentimentos é parte da vivência humana. Reagir 
ao conflito, expressando os sentimentos de forma saudável, 
demonstra maturidade emocional. Esta agressividade, como sinônimo 
de coragem, é positiva, pois mostra a capacidade do individuo de 
administrar os problemas sem afetar sua saúde mental. (JÔ ALVIM, 
2018). 
 
21 
 
 O diálogo como prática pedagógica cotidiana deve ser utilizada por professores 
no enfrentamento das situações de agressividade no cotidiano escolar. Envolver a 
criança com práticas de atividades que propiciem o debate envolvendo a criança com 
jogos e brincadeiras de seu interesse conquistando sua confiança, o afeto e a atenção 
dos alunos são estratégias que podem contribuir para minimizar o problema da 
violência e da agressividade. 
 
1.3 O VALOR DAS BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
É muito comum considerar que a situação da criança com objetos que 
representam armas, possa desencadear e estimular atitudes agressivas e 
violentas diante do mundo que as cerca. Devemos atentar para o fato de que a 
agressividade faz parte do psiquismo infantil e de nossa condição humana. As 
crianças gostam de brincar de guerra, de matar, atirar, ferir, morrer etc. 
(Ajuriaguerra e Marcelli, 1986). E não precisam de uma arma de brinquedo para 
brincar de atirar, usam o polegar para isto, e para o coleguinha “atingido” é 
suficiente para cair e fingir de morto, uma “vara” se transforma em uma espada, 
que numa luta ao tocar o “inimigo” o deixa mortalmente ferido.Nessas brincadeiras 
a criança está só exercitando sua fantasia agressiva de forma lúdica e sem culpa. 
Punir a criança por sua expressão agressiva pode torná-la muitas vezes inibida e 
angustiada. A agressividade faz parte da expressão lúdica da criança. 
Segundo Winnicott citado por FORTUNA, na Revista do Professor (1996, p.12) 
“...a agressão tem dois significados: por um lado constitui-se direta ou 
indiretamente em uma reação à frustração. Por outro lado, é uma das muitas fontes 
de energia de um indivíduo”. 
Os pontapés que o bebê dá no útero materno testemunham, precocemente, o 
prazer muscular no movimento e na resistência encontrada. Desde esta 
experiência até a cólera passando pela pancada acidental, o golpe com a intenção 
de causar dano, as ideias e impulsos destruidores, a agressão está sempre ligada, 
conforme este autor, “ao estabelecimento de uma distinção clara entre o que é e o 
que não é o eu”. 
A questão é: que método deve o sujeito encontrar para dominar estas forças 
agressivas, colocando-as a serviço da tarefa de viver, amar, brincar e, finalmente, 
trabalhar? 
22 
 
As brincadeiras por abranger a vida física e psíquica da criança deve entrar em 
contato com situações que envolvem características cognitivas e comportamentais 
dos alunos em aula ou em outras situações dentro da escola, de modo que o 
educando poderá demonstrar sentimentos de temores, bloqueios, agressividades, 
sonhos, desejos e formas diferenciadas de relacionamentos com os outros, com 
seu corpo, e com a sociedade. 
“O movimento tem a função de expressar e implementar as características da 
personalidade” (FEIJÓ, 1998). 
Em se tratando de Educação Infantil é comum fazermos referência ao brincar. 
A aceitação da brincadeira como parte inerente a vida da criança e da infância é 
uma visão social intrínseca a cultura ocidental. A criança brinca para interagir com 
seu mundo externo, se relacionar em seu contexto histórico e social, imitar os 
adultos para compreender como pensam, falam, agem e sentem. A criança brinca 
para constituir-se como sujeito e compreender os sujeitos que fazem parte do seu 
mundo social. 
 
Através do brincar a criança experimenta, organiza-se regula-se, 
constrói normas para si e para o outro. Ela cria e recria, a cada nova 
brincadeira, o mundo que a cerca. O brincar é uma forma de linguagem 
que a criança usa para compreender e interagir consigo, com o outro, 
com o mundo (DORNELLES, Apud CRAIDY, 2001, p.104) 
 
Quando as produções infantis vão para o “lixo”, ou são rotuladas de “feias” ou 
um “monte de rabiscos”, ou que só estamos “brincando” (como algo menor e 
esvaziado de sentido), a criança sente-se desvalorizada. É preciso traduzir as práticas 
infantis para a comunidade e mostrar que brincar é um direito da criança e que muito 
se aprende brincando. 
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil a 
brincadeira contribui para o desenvolvimento de capacidades como atenção, imitação, 
a memória, a imaginação. O mesmo documento destaca que o brincar faz parte do 
processo de maturação da criança. 
 
A criança repete em seus jogos as impressões que acaba de viver, 
reproduz e imita-as. Nas mais jovens, a imitação é a regra dos jogos, 
23 
 
a única que lhes é acessível enquanto não podem ultrapassar o 
modelo concreto, vivo, para atingir o abstrato, porque a sua 
compreensão não é primeiro, senão uma semelhança de outrem, em 
si e de si em outrem, em que a imitação desempenha precisamente 
um grande papel. (WALLON, Apud RABINOVICH, 2007, p.51) 
 
O brincar livre ou regulamentado com o olhar do adulto, sozinho ou em grupo 
é uma atividade espontânea e imprevisível. No universo do brincar a criança age como 
se estivesse em outro lugar mesmo estando inteiramente conectado com a realidade. 
Muitas vezes as crianças fazem escolhas que demonstram seus desejos, 
preferências, medos. O brincar revela suas vivências, como a identificação dos papéis 
do pai, mãe, irmãos, professores. Papéis esses que se tornam visíveis em uma 
simples brincadeira de faz-de-conta, quando a criança imita o papel da mãe ou do 
filhinho. 
Freire (2005) afirma que não é a atividade em si que define o caráter lúdico do 
jogo ou da brincadeira, mas a maneira subjetiva como as crianças se relacionam com 
essas manifestações culturais. Quando brincam, as crianças constroem, por meio de 
sua “cultura de pares”, diferentes modos de jogar e brincar, que dificilmente são 
compreendidos por um observador externo, mas que conferem a elas coesão e 
sentido. Portanto, atribuir centralidade às crianças na Educação Infantil implica, 
necessariamente, considerar as suas produções culturais mediadas pelos jogos e 
brincadeiras. 
Dentre as inúmeras formas de brincar produzidas pelas crianças, estão as 
“brincadeiras lúdico-agressivas”, que se caracterizam por alguma contenda ou 
confronto de natureza simbólica e corporal. Geralmente, essas manifestações lúdicas 
são coibidas no contexto escolar, sob o argumento de que elas são prejudiciais às 
crianças, pois geram violência (CANDREVA et al., 2009). Em sentido contrário a essa 
visão, Farias, Wiggers e Viana (2014), Barbosa (2011) e Jones (2004) pesquisaram o 
papel dessas brincadeiras no extravasamento das emoções infantis, no processo de 
apropriação e ressignificação da realidade e na produção de sentidos para as 
atividades lúdicas. 
Apesar da proibição, as crianças resistem e, de maneira “sorrateira e 
subversiva”, brincam longe do olhar do adulto de lutinha, de mocinho e bandido e de 
heróis e vilões, de karatê e judô, de capoeira ou boxe, basta assistir a um desenho ou 
24 
 
filme que apresentam esses tipos de lutas, que pronto! Lá estarão eles reproduzindo 
os movimentos com os colegas. Esse tipo de comportamento entre as crianças é 
normal, até o momento em que na brincadeira uma machuca a outra, ou usa de mais 
força, já é o suficiente para as coisas saírem do controle, e começaram a brigar de 
verdade. Neste momento o professor deve intervir para esfriar os ânimos mais 
esquentados, e ajudando-os a resolver o conflito, fazendo que dialoguem e resolvam 
suas diferenças com uma conversa amigável, e reunindo-os para uma brincadeira 
cooperativa, levando-os a refletir sobre amizade, cuidado e respeito com o outro. É na 
interação que a criança constrói o seu conhecimento. 
Educar significa estar junto, construir, vivenciar, atuar, trocar, ceder, descobrir 
e humanizar estabelecendo uma interação dinâmica com o grupo. Educar significa 
também respeitar a criança: ela não é um mini-adulto, mas um ser que tem 
características, sensibilidade e lógica próprias. Assim, desenvolvimento, 
transformação, crescimento são partes desse processo global. 
A Educação Infantil tem um papel social de valorizar os conhecimentos que as 
crianças possuem e garantir a aquisição de novos conhecimentos. Escola e família 
não se excluem se completam. 
Além de tentar ver a criança de forma integrada, o olhar teórico de Wallon vai 
buscar e focá-la de modo contextualizado, isto é, “a pessoa inserida em seus 
contextos em seus meios de atuação”. Por tanto a atitude teórica de Wallon, vai ser 
sempre procurar compreender o sentido de uma conduta, em função do contexto nos 
quais está conduta está inserida. 
A brincadeira é tão importante para o desenvolvimento humano que em uma 
simples disputa por um brinquedo pode se acontecer o aprendizado. O profissional de 
Educação precisa refletir criticamente a respeito do brincar, repensando as próprias 
práticas e abordagens metodológicas, pois o brincar traz desafios a ação pedagógica. 
O brincar mesmo que submetido a capacidade criativa das crianças não é algo que 
vem pronto, não depende de uma repleta gama de objetos caros, mas sim da 
observação atenta as necessidades das crianças. Um brincar comprometido com sua 
devida importância para o desenvolvimento da criança permite ao professora 
participação e o compartilhamento desse universo infantil. 
 
CAPÍTULO II 
 
25 
 
 
2. O OLHAR DE WALLON SOBRE A CRIANÇA: OS CAMPOS FUNCIONAIS 
2.1.1 O MOVIMENTO 
 
Nessa tentativa de olhar a criança de um modo integrado, Wallon vai delinear 
quatro campos, que são chamados, campos funcionais, sobre os quais a teoria vai 
fornecer mais elementos. 
 O movimento que é o primeiro sinal de vida psíquica que dá á criança ao 
nascer, e que é uma dimensão, que vai permear todas as idades e todos os campos. 
É interessante destacar que no estudo do movimento, Wallon discrimina duas 
dimensões do movimento: uma é a dimensão mais expressiva, isto é, que é o 
movimento que não significa deslocamento necessariamente, mas que é, a expressão 
que está na base das emoções. E a outra dimensão do movimento, é sim, a dimensão 
instrumental, isto é, o movimento, mas comumente estudado, que é o de ação direta 
sobre o meio físico, o meio concreto. 
Na dimensão expressiva do movimento encontramos elementos interessantes 
no sentido de poder se atentar mais como educador. Para a concretude da criança, 
as posturas corporais e os seus gestos, sinalizam para o educador questões 
importantes, e fazem parte da criança como um todo. Muitas vezes o professor 
considera o movimento como sempre algo que atrapalha, quer dizer, é comum no 
professor em sala de aula, achar que pra criança aprender ela tem que estar imóvel, 
ela tem que tá paradinha sentada, etc.. 
E se o professor for integrar essas questões mais teóricas acerca do 
movimento, e mesmo se o educador, começar a afinar o seu olhar sobre o movimento, 
verá que é ao contrário, que muitas vezes, é graças a essa dimensão mais expressiva 
do movimento, dos pequenos gestos, ou interação com os colegas que a criança 
consegue aprender. Nesse sentido impedir a criança de se movimentar ao invés de 
favorecer que ela aprenda, pode impedir que ela aprenda. Porque o pensamento da 
criança no primeiro momento, é muito sustentado no movimento. Ela precisa se mexer 
de vários modos para construir um fluxo de pensamento. Porque o pensamento da 
criança no primeiro momento ele é muito sustentado no movimento. 
Ela precisa se mexer de vários modos para construir um fluxo de pensamento, 
processo pelo qual vai se construindo na criança a capacidade de controlar o seu 
próprio movimento. Para Wallon, essa capacidade “...é difícil, é custoso, é gradual.” 
26 
 
 
2.1.2 AS EMOÇÕES 
Para Wallon as emoções são as primeiras manifestações afetivas que 
compõem, que estão presentes, que se constituem na criança. Para ele as emoções 
são o fator fundamental de interação da criança com meio no qual ela está inserida. 
São várias as peculiaridades das emoções, dentre elas serem manifestações 
afetivas que se expressam, isto é, que são visíveis para o outro, e que são mais 
claramente identificáveis pelo próprio sujeito, e que tem uma variabilidade intensa, e 
que com frequência vem acompanhada de modificações no próprio funcionamento, 
orgânico do corpo. 
Para compreender o sentido das emoções no desenvolvimento humano é 
necessário olhar os primórdios da vida humana, portanto, as primeiras situações, 
reações do recém-nascido, ele é desprovido de capacidades que lhe possibilitem agir 
diretamente sobre o meio físico. Ele está num estado de imperícia, porque ele não 
consegue pegar a mamadeira sozinho etc. Ao mesmo tempo que ele tem essa 
imperícia, do ponto de vista das condutas que possibilitariam a ele, agir diretamente 
sobre o meio físico. Ele é dotado de enorme expressividade, isto é, toda uma 
gestualidade que no começo é disparatada, desintegrada, desarticulada que parece 
sem sentido. O próprio choro, como manifestação emocional de uma força intensa, 
tem uma expressividade muito grande, nesse sentido a gente vê, como que o bebê 
pequeno é eficaz. 
De acordo com os estudos de Wallon a função das emoções é principalmente 
uma função social, que é justamente de possibilitar interação da criança com o meio 
social. Nesse sentido, o primeiro meio, com o qual interage a criança, não é o meio 
físico dos objetivos, mas o meio das pessoas. 
As emoções por tanto são os primeiros recursos de interação da criança com o 
meio social. Por isso, elas têm um papel fundamental, é o que permite ao recém-
nascido da espécie humana se imergir num meio social, e desta forma imerso, ter por 
exemplo, acesso a linguagem. E é a linguagem que é o recurso fundamental de 
estruturação do pensamento, de construção de si. 
Mesmo quando a linguagem se consolida como recurso de interação social, as 
emoções continuam como um tipo de manifestação muito presente. As emoções têm 
características importante e de extrema contagiosidade entre os indivíduos. E esse 
traço fica muito claro, nas situações de dinâmicas de grupo por exemplo. Quantas 
27 
 
situações de sala de aula não podem ser mais bem compreendidas, um exemplo 
desses fatores que são situações de turbulências, de alvoroço, e que muitas vezes 
tem motivos muitos concretos, para ocorrerem, e que estão na base das práticas 
educativas que tem que ser ajustadas. Mas o professor pode entendê-las melhor 
recorrendo a essa ideia das emoções, isto é, muitas vezes é a excitação de uma 
criança, ou do próprio professor, que contagia as crianças, que contagia o professor, 
e acaba criando algumas situações, enfim, de muito descontrole. 
Mas essa mesma contagiosidade das emoções também está presente nas 
dinâmicas de grupo de um modo muito positivo, que é por exemplo, aquilo que permite 
que o professor, quando está entusiasmado com sua atividade, entusiasmado com 
aquele conhecimento, que ele quer partilhar com as crianças consiga por meio de 
seu entusiasmo, que vai se refletir, no tom da voz, na expressão dos olhos, na postura 
do corpo dele, consiga contagiar positivamente as crianças que tenderão a ficarem 
igualmente entusiasmada por esse conhecimento. 
 
2.1.3 A INTELIGÊNCIA 
 
Para compreender o desenvolvimento da inteligência. Wallon vai destacar 
inteligência discursiva. A inteligência que se expressa e se constituem por meio da 
linguagem, por meio da fala inclusive, a ideia de que a inteligência nasce das 
emoções, se constitui e se constrói em cada indivíduo, graças a esse primeiro 
momento de fusão emocional que há no início da vida humana, e por meio desse 
momento de fusão emocional é que a criança pequena tem acesso a linguagem 
própria do seu meio. 
A inteligência também, se apoia fortemente no ato motor, por exemplo para o 
professor ilustrar isso, é o educador lembrar dos primeiros faz de contas da criança 
onde ela faz um gesto que representa um objetivo, como por exemplo. A criança 
repete o movimento de dirigir um carro. Então esse gesto que representa uma ideia, 
ilustra pra gente o quanto a representação mental está fortemente ligada ao 
movimento no início, e a tendência é que gradualmente a inteligência é um 
funcionamento mental vá se descolando do movimento, mas esse é um processo 
gradual, e é um processo que nunca se completa totalmente, basta cada um de nós 
pensarmos o quanto a gente move as mãos pra falar, ou quanto a gente pensa melhor 
ou pior numa dada posição, num determinado movimento. 
28 
 
A inteligência sincrética, tem uma a característica que Wallon vai definir como 
central. O sincretismo evoca, mistura, globalidade, confusão. 
O pensamento sincrético é um pensamento por exemplo em que a criança não 
separa a qualidade da coisa, por exemplo. É uma situação em que a criança pequena 
de 2 ou 3 anos, tem dificuldade de aceitar. Que briga com outra criança quando ela 
descobre que a mãe tem o mesmo nome. Então nessa situação, que a criança briga 
com o outro, que diz minha mãe chama Eliana. E o primeiro menino que diz minha 
mãe também chama Eliana. É a minha mãe que chama Eliana. E que não admite que 
a mãe do segundo possa ter o mesmo nome que a dele.A gente vê um exemplo de sincretismo. Porque é como se o nome Eliana, fosse 
colado a figura que é a mãe dele. Logo impossível de haver outra mãe com o mesmo 
nome. 
Pensamento categorial– então a direção do desenvolvimento da inteligência é 
do estado de total indiferenciação, para estados progressivo de diferenciação. Esse 
estado que caracteriza a infância é chamado então de sincretismo, o pensamento 
sincrético como Wallon vai definir, e conforme vão se processando diferenciações 
fundamentais no sincretismo, a criança constrói algo que Wallon vai chamar de 
pensamento categorial. Pensamento categorial que nada mais é, do que a 
possibilidade de pensar o real, por meio de categorias. O que poderíamos associar, o 
pensamento categorial com o pensamento conceitual, que é a característica do 
pensamento adulto, que é aquilo que começa a se consolidar no final da primeira 
infância, no início da idade escolar. 
 
2.1.4 A PESSOA 
 
Pessoa – o quarto campo, é o campo que ele nomeia pessoa justamente, que é ao 
mesmo tempo àquilo que articula todos os demais, mais também, é um campo 
independente, isto é, ele vai mostrar por tanto, como que, ao longo do 
desenvolvimento vai se construindo, a noção pra cada sujeito de si mesmo, diferente 
do outro, uma noção de eu, ou consciência de si. 
Como Wallon fala. A Relação entre esses quatro campos funcionais: 
Movimento, Inteligência, Emoção, Pessoa nem sempre são de harmonia, isto é, é uma 
relação que está muito marcada pelo antagonismo, pelo conflito, embora cada um 
desses campos seja inseparáveis uns dos outros. 
29 
 
Além de tentar ver a criança de forma integrada, esse olhar teórico vai buscar e focá-
la de modo contextualizado, isto é, a pessoa inserida em seus contextos em seus 
meios de atuação. Por tanto a atitude teórica de Wallon, vai ser sempre procurar 
compreender o sentido de uma conduta, em função do contexto nos quais está 
conduta está inserida. 
 
2.2 UMA PEDAGOGIA DO MOVIMENTO POSSÍVEL NA ESCOLA 
 
 Quando se trata da questão do movimento e do corpo inseridos na prática 
pedagógica, é preciso lembrar das contribuições de Piaget, Wallon e Le Bouch que, 
apesar de terem estudos diferenciados, demonstraram uma coisa em comum: a 
atenção especial à infância como fase imprescindível na formação das bases 
necessárias ao desenvolvimento infantil. Esses autores mostram como a dimensão 
motora está integrada ao desenvolvimento da criança e é base para a construção das 
estruturas cognitivas, de representações simbólicas e de esquemas afetivos. 
 Para Piaget, a motricidade intervém em todos os níveis de desenvolvimento 
das funções cognitivas, na percepção, nos esquemas sensório-motor e nos substratos 
da imagem mental das representações pré-operatórias e das operações propriamente 
ditas, ou seja, a inteligência não aparece num dado momento do desenvolvimento 
mental da criança, mas é resultado da experimentação motora, integrada e 
interiorizada. 
 Posteriormente à experiência motora, o indivíduo constrói formas de 
pensamento, baseadas na incorporação dos dados fornecidos por meio dela e 
assimila os objetos para si. Esse processo Piaget denominou inteligência reflexiva, ou 
seja, é a capacidade que a criança tem de pensar sobre seus atos, solucionando 
problemas e modificando-os de acordo com sua realidade. 
 Para Wallon, a motricidade infantil é lúdica, marcada por uma expressividade 
que supera a instrumentalidade, e a atividade mental se projeta no ato motor, ou seja, 
o conhecimento e a aprendizagem se dão mediante a interação da criança com seu 
mundo exterior e com seu próprio corpo; assim a criança vai estabelecendo relações 
entre seus movimentos e suas sensações. 
 Wallon enxergou o desenvolvimento humano como uma construção 
progressiva que se sucede em fases, ora com predominância afetiva, ora com 
30 
 
predominância cognitiva, e esta predominância corresponde aos recursos de que a 
criança dispõe, ao interagir com o ambiente. 
 Jean Le Bouch dedicou-se aos estudos sobre o desenvolvimento psicomotor, 
introduzindo no meio terapêutico e educacional a ideia de educação pelo movimento, 
conhecida também como psicocinética ou educação psicomotora. 
 Em psicocinética trabalha-se com o desenvolvimento motor da criança, para 
“ajudá-la a construir a ‘aresta central’ da sua personalidade, constituída pelo esquema 
corporal. Ela se propõe a dar uma formação geral, desenvolvendo determinadas 
capacidades psicomotoras e certas atitudes mentais indispensáveis para o 
desenvolvimento da criança”. 
É necessário que o educador tenha um olhar diferenciado e considere que 
educação, criança, psicomotricidade e ludicidade atuam conjuntamente. A ideia 
apenas de movimento é ampliada para os domínios relativos à percepção sobre o 
corpo em movimento, que supõe relações com a dimensão da vida e o 
desenvolvimento do ser humano. 
Freire (1994), ao abordar o tema “movimento” na escola de primeira infância, 
descreve os obstáculos enfrentados no cotidiano escolar no que concerne a 
professores, alunos, métodos e espaço físico. Menciona a importância da interação 
criança e meio (externo). 
Freire chama atenção para o fato dá criança apresentar dificuldades ao chegar 
na escola, critica certas pré-escola, que não aplicam o que pregam deixando de lado 
atividades que envolvem a ação corporal e desconsiderando o movimento psicomotor 
e o desenvolvimento biológico. 
 Freire (1991, p.26) declara: 
 
O homem não é um zumbi intelectual. Nosso planeta é a terra, 
onde não existe forma possível de expressão que não seja a motora. 
Pela corporeidade existimos, pela motricidade nos humanizamos. A 
motricidade não é movimento qualquer, é expressão humana. 
 
 Entender a pedagogia do movimento como processo de trabalho/vivência com 
práticas corporais, visando à qualidade na percepção corporal com consequente 
avanço nas ações/interações do ser humano no mundo. Compartilhamos, assim das 
ideias de Celano (1999, p.44), quando esclarece: “Somos seres multidimensionais e 
31 
 
nos sentiremos harmonizados se nossas ações, afetos, vontades, pensamentos, 
imagem, autopercepção, o ambiente e os níveis energéticos mais sutis estiverem em 
equilíbrio”. 
 O corpo passa a ser entendido como espaço de vida e comunicação consigo e 
com o outro. 
 Assim, a pedagogia do movimento pode pensar o corpo não como máquina, 
com funções repetitivas, mas sim, na sua relação com outras dimensões, como a 
emocional, a mental, a estética etc., ou seja, considera o ser humano como uma 
totalidade. 
As escolas estão adotando metodologias que visem o desenvolvimento motor 
através de uma série de exercícios psicomotores, jogos e brincadeiras. Essas 
atividades além de desenvolverem as estruturas físicas, também auxiliam na 
maturação mental, afetiva e social. No entanto, Negrine faz algumas observações 
sobre a adoção das metodologias pelos professores: 
 
“Seja qual for à experiência proposta e o método adotado, o educador 
deverá levar em consideração as funções psicomotoras (esquema - 
corporal, lateralidade, equilíbrio, etc.) que pretende reforçar nas 
crianças com as quais está trabalhando. Mesmo” levando em conta 
que, em qualquer exercício ou atividade proposta, uma função 
psicomotora sempre se encontra associada a outras, o professor 
deverá estar consciente do que exatamente está almejando e onde 
pretende chegar. (NEGRINE, 1995, p. 25). 
 
Logo nos deparamos com a importância do educador conhecer as funções 
psicomotoras e qual a sua contribuição para o crescimento infantil, pois sem esse 
conhecimento, o professor, poderá pular etapas do desenvolvimento motor o que 
causará problemas futuramente as crianças. 
O professor precisa ter muito claro qual o caminho a seguir, quais as 
necessidades de seus alunos naquela etapa do desenvolvimento em que se 
encontram e o que pretende alcançar com a realização de determinada atividade,ou 
melhor, se sua proposta de trabalho está realmente de acordo com as necessidades 
daquele grupo. O professor precisa ter uma instrumentalização teórica. De nada 
32 
 
adianta conhecer a brincadeira ou o jogo psicomotor, se não souber aplicá-lo com 
significados no processo de ensino-aprendizagem. 
O aluno, ao perceber que tem dificuldades em sua aprendizagem, muitas vezes 
começa a apresentar desinteresse, irresponsabilidade, agressividade, hiperatividade, 
baixo nível de atenção, dificuldade para seguir instruções, imaturidade social, 
dificuldade com a conversação, inflexibilidade, fraco planejamento e habilidades 
organizacionais, distração, falta de destreza, falta de controle dos impulsos, entre 
outros. A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo 
rendimento por vontade própria, cabendo ao professor identificar as dificuldades do 
aluno buscando formas de auxiliá-lo. 
O professor tem um papel fundamental na construção do processo de 
aprendizagem dos alunos, e sua função ganha ainda maior ênfase quando se trata da 
educação infantil, pois nesse período é através do vínculo aluno-professor que se dá 
a aprendizagem, que acontece especialmente no campo emocional. 
 
2.3 A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 
 
 Piaget caracteriza o jogo da criança a partir de três formas: o exercício, o 
símbolo e a regra, constituindo os jogos de construção, a transição entre as três 
formas. Estas estruturas de jogo serão observadas, segundo sua forma típica de 
assimilação. 
 Na criança, o jogo de exercício é o primeiro a aparecer e desenvolve-se nos 
primeiros meses de vida até, aproximadamente, os dois/três anos de idade. A sua 
função é exercitar as condutas por simples prazer funcional ou prazer de a criança 
tomar consciência de seus próprios poderes. 
 De acordo com Piaget, os hábitos são as principais formas de aprendizagem 
no primeiro ano de vida e constituem a base para futuras operações mentais. 
 Os jogos de exercício do bebê permitem a coordenação de esquemas motores, 
por exemplo, em brincadeiras repetitivas, como: pegar um chocalho, ouvir seu ruído e 
utilizar esse esquema ou movimentar os objetos para investigar os efeitos de sua 
ação. 
 Pensando na construção do conhecimento na escola, percebe-se que a 
repetição é um importante recurso de aprendizagem, pois fazer algo uma única vez 
tem pouco sentido para as crianças; pior ainda é repetir algo, sem significado, sem 
33 
 
caráter lúdico. A repetição com seu caráter funcional, como viveu a criança no seu 
primeiro ano de vida, é matriz para a regularidade, tão essencial para a aprendizagem 
escolar. 
 A segunda categoria de jogos infantis são os jogos simbólicos, que implica a 
representação de um objeto ausente. Essa forma de jogo caracteriza-se por seu valor 
analógico, isto é, poder tratar um elemento X como se fosse Y. Por exemplo, quando 
uma criança de, aproximadamente três anos resolve brincar de boneca, escolhendo 
representar o papel de mãe, ela repete, por analogia, o que a mãe tantas vezes fez 
com ela, na vida real. 
 Nesse sentido, a criança assimilará o mundo conforme seus desejos fazendo 
invenções, expressando suas realidades; assim terá mais facilidade de tornar-se 
produtora de linguagens e dos seus próprios pensamentos. 
Uma terceira grande categoria, que Piaget denominou de jogos de regras: “Ao 
invés do símbolo, a regra supõe, necessariamente, relações sociais ou 
interindividuais”. 
Esta forma de jogo contém como propriedade fundamental de seu sistema, 
duas características herdadas das estruturas de jogos anteriores: a regularidade (jogo 
de exercício) e as convenções (jogo simbólico). Mas pode-se observar algo que é 
próprio desta última estrutura de jogo: o seu caráter coletivo, ou seja, o desafio do 
jogo está em função de a jogada do outro ser melhor que a sua mesmo, ou de seu 
colega. 
Os jogos de regras possuem um caráter competitivo, pois para ganhar, é 
necessário ser atento, habilidoso, concentrado, ter boa memória, relacionar e abstrair 
as coisas e, nesse caso, a competição não é vista como algo negativo, mas como um 
problema universal que a criança enfrentará em algum momento da sua vida. A escola 
possui uma função instrumental e, se tratar os conceitos de maneira lúdica, com 
sentido e significado, as crianças serão capazes de lidar com soluções de problemas, 
por exemplo, uma professora ao ensinar a contagem numérica para as crianças, tanto 
poderá fazê-la da maneira tradicional, por repetição mecânica dos números, ou com 
brincadeiras com figurinhas adesivas, que a criança poderá manusear, encontrando 
respostas a partir de ações concretas. 
A psicocinética walloniana atribuiu grande importância ao movimento que tem 
papel afetivo e cognitivo, o ser humano é geneticamente social e a própria natureza 
34 
 
humana constitui um processo de interação interpessoal e intercultural, cabendo ao 
corpo o papel principal. 
Outra função importante é a percepção que está ligada à função tônica. Na 
infância é visível o papel do movimento na percepção: 
 
 “A criança reage corporalmente aos estímulos exteriores 
adotando posturas e expressões que vão de acordo com seu 
contentamento ou descontentamento e, muitas vezes, até recorre aos 
gestos para completar a expressão do seu pensamento.” 
 
O jogo nesse caso é considerado a principal estratégia para efetivação do 
trabalho corporal, pois os jogos e brincadeiras são consideradas como atividades 
próprias das crianças, pois se mantém espontâneas e lúdicas. Ao brincar, os alunos 
podem criar seus próprios jogos e interagir com outros colegas. 
Para alguns o jogo pode criar remorso, mas para a maior parte é um sentimento 
de permissão que acaba por vencer o da proibição, o que aumenta muito a alegria de 
jogar. 
Wallon sugere iniciar um trabalho com a criança de um ano, com ritmos, 
melodias, musicalidades e brincadeiras com a linguagem de forma lúdica e 
espontânea. Estas atividades desenvolverão a gestualidade não intencional. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Ao percorrer a dinâmica da agressividade, pode-se intuir que esse 
comportamento na educação infantil e educação fundamental pode ser considerado 
normal na maioria dos casos, salvo algumas exceções. As escolas pesquisadas e 
professores entrevistados não ofereceram um modelo a ser seguido, mas “lógicas 
internas” diferentes que apontaram a existência de uma agressividade sempre 
presente, mas com modulações variáveis. 
A única consistência dos fatos observados, parecia residir numa força 
agregadora entre as crianças que servia de suporte à um sentimento de partilhar 
juntos os momentos de brincadeiras, em que era possível notar a diminuição da 
agressividade. 
A perspectiva de Wallon vai olhar a infância como uma fase de preparação para 
vida adulta. Porque o educador vai ver a criança sempre como um Ser inacabado, ou 
35 
 
ver a criança, só no seu estado atual, e não levar em conta o fato de que ela se 
transforma, e que a tendência dela é virar um adulto. 
É evidente que cada criança, tem uma história peculiar e única, isto é, nenhuma 
criança chega na escola como uma tábua rasa, cada criança chega com uma 
bagagem, com um repertório que é o ponto de partida, que é algo que a escola tem 
que buscar se articular. Então é um desafio enorme esse de tentar articular esses três 
tempos: a história da criança, suas demandas atuais e as perspectivas. 
Com o desenvolvimento desse trabalho voltado à formação do professor do 
curso normal, foi observado que, há uma grande inquietação por parte dos 
professores em encontrar novas formas de ensinar, e que estas consigam abranger 
também os conteúdos de suas disciplinas, porque é preocupante para eles também, 
o quanto é evidente a quantidade de alunos, com dificuldade de aprendizagem e de 
interações socio-afetivo. 
Mesmo quando a linguagem se consolida como recurso de interação social,as 
emoções continuam como um tipo de manifestação muito presente e ainda muito 
fundamental nas interações sociais. Porque como foi dito neste trabalho, as emoções 
têm características importante a sua extrema contagiosidade entre os indivíduos. E 
esse traço, é um traço que fica muito claro nessas situações de dinâmicas de grupo 
por exemplo, quantas situações de sala de aula não podem ser melhor compreendida, 
se a gente ver esse fator. 
Um exemplo desses fatores que são situações de turbulências, de situações 
de alvoroço etc., que muitas vezes tem motivos muitos concretos para ocorrerem, e 
que estão na base das práticas educativas que tem que ser ajustadas. Mas outras 
vezes essas situações de turbulências e alvoroços parecem não ter motivos concreto 
mas ligado a organização da atividades. E aí o professor pode entende-las melhor 
recorrendo a essa ideia das emoções, isto é, então muitas vezes é a excitação de 
uma criança, ou do próprio professor que contagia as crianças, que contagia o 
professor, é acaba criando algumas situações, enfim, de muito descontrole, mas essa 
mesma contagiosidade das emoções também está presente nas dinâmicas de grupo 
de um modo muito positivo, que é por exemplo aquilo que permite que o professor 
quando está entusiasmado com sua atividade, entusiasmado com aquele 
conhecimento, que ele quer partilhar com as crianças, consiga por meio de seu 
entusiasmo que vai se refletir no tom da voz, na expressão dos olhos, na postura do 
36 
 
corpo dele, consiga contagiar positivamente as crianças que tenderão a ficarem 
igualmente entusiasmada por esse conhecimento. 
Na dimensão expressiva do movimento encontramos elementos interessantes 
no sentido de poder se atentar mais como educador. As posturas corporais, os seus 
gestos, sinalizam para o educador questões importantes, e fazem parte da criança 
como um todo. Muitas vezes o professor considera o movimento como sendo algo que 
atrapalha, quer dizer, é comum no professor em sala de aula, achar que pra criança 
aprender ela tem que estar imóvel, ela tem que tá paradinha sentada, etc.. E é ao 
contrário, que muitas vezes é graças a essa dimensão mais expressiva do 
movimento, dos pequenos gestos ou interação com os colegas, que a criança 
consegue aprender, nesse sentido impedir a criança de se movimentar ao invés de 
favorecer que ela aprenda, pode impedir que ela aprenda. Porque o pensamento da 
criança no primeiro momento ele é muito sustentado no movimento. Ela precisa se 
mexer de vários modos para construir um fluxo de pensamento. 
Sabe-se que os estímulos dado as crianças contribuem para o desenvolvimento 
de suas capacidades motoras, afetivas, cognitivas e de relacionamento como também 
o desenvolvimento de sua autonomia, nunca esquecendo que as crianças, no 
processo de sua aprendizagem, têm interesses e desejos próprios e que pode e são 
capazes de interferir no meio em que vivem. 
As crianças começam a demonstrar sua agressividade antes mesmo da 
iniciação escolar, é por isso comum observar nas relações entre as crianças na escola 
demonstração de agressividade através de mordidas, arranhões, tapas, até mesmo 
gritos e chutes. É a partir desse momento em que os limites devem ser impostos para 
que a criança comece a ter consciência a respeito das regras de convivência. Diante 
disso percebe-se o quanto é importante criar situações, que podem ser com diálogo, 
brincadeiras e jogos para estabelecer os limites, mostrando para os alunos que devem 
respeitar os colegas, tratá-los com carinho, e cuidado. Oferecer um ambiente tranquilo 
e acolhedor às crianças é o primeiro passo para diminuir a agressividade natural nessa 
fase: quanto maior o bem-estar, menor a necessidade de se expressar 
agressivamente. 
Isso mostra o quanto as aulas lúdicas com jogos e brincadeiras são importantes 
e benéficas, pois além de auxiliarem no desenvolvimento das habilidades 
psicomotoras são ótimos para envolverem e aproximarem as crianças, desenvolvendo 
o sentimento de cooperação, cuidado, respeito as regras, atenção, autoestima. É 
37 
 
interessante apontar que durante as aulas com atividades psicomotoras, poucas 
crianças demonstraram agressividade, além daquela considerada normal, como as 
apresentadas no estudo. 
Aulas atrativas e diferenciadas sempre chamam mais atenção das crianças, 
por isso é importante que o professor se envolva com o brincar direcionando as 
brincadeiras, com acréscimos de imaginação e ludicidade, porque a criança enquanto 
brinca constitui-se como sujeito e compreende os sujeitos que fazem parte do seu 
mundo social. 
O estágio levou aos futuros professores a descobrir que atos valem mais que 
palavras, especialmente ao considerar a modalidade do pensamento infantil - 
concreto por excelência – de modo que é de pouca valia teorizar sobre coisas que a 
criança não entende, e até mesmo a agressividade diante dela. 
Compreender antes de agir é ponto chave na redução da agressividade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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