transtornos_globais_de_desenvolvimento_e_altas_habilidades

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Código Logístico
48531
9 788538 763147
Fundação Biblioteca Nacional 
ISBN 978-85-387-6314-7 
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Transtornos Globais 
de Desenvolvimento
Ana Regina Caminha Braga
e Altas Habilidades
Transtornos Globais 
 de Desenvolvimento
e Altas Habilidades
5 mm
5 mm
2017
Transtornos Globais 
de Desenvolvimento 
e Altas Habilidades
Ana Regina Caminha Braga
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Max Krasnov/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
B792t Braga, Ana Regina Caminha
Transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/
Ana Regina Caminha Braga. - 1. ed. - Curitiba, PR: IESDE 
Brasil, 2017
98 p. : il. 
 Inclui bibliografia
 ISBN: 978-85-387-6314-7
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão 
escolar. I. Título.
17-39259 CDD: 371.94CDU: 376.43
© 2017 – IESDE Brasil S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos 
autores e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
É preciso que todos possam refletir como sociedade sobre a 
Educação Especial, mais especificamente sobre os Transtornos Globais 
do Desenvolvimento (TGD), as altas habilidades e a superdotação. Se pa-
rarmos para pensar, o olhar e a atitude demonstrada na sala de aula ou 
em qualquer espaço em que uma pessoa com TGD, altas habilidades e 
superdotação esteja, faz a diferença não apenas para ela, mas também 
para sua família, que é conhecedora dos limites e das lutas enfrentadas 
por esses alunos. 
Diante disso, pretendemos discutir sobre o trabalho a ser desenvol-
vido pela escola, família/responsáveis e sociedade. Para tal, partimos de 
uma reflexão aprofundada para entender que essa ação conjunta contri-
bui significativamente no desenvolvimento das habilidades cognitivas, 
afetivas e sociais dos alunos com essas especificidades. 
Fazemos na obra um percurso histórico sobre a Educação Especial, 
passando ao Atendimento Escolar Especializado, destacando as lutas e con-
quistas dentro desse campo. Vemos quais são as síndromes e especificida-
des englobadas pelo TGD – Transtornos Globais do Desenvolvimento, bem 
como as práticas pedagógicas para a ação docente nesses diversos casos. 
Enriquecemos nosso material com sugestões de vídeos que relatam 
a vivência desses alunos e sua interação com a família e sociedade, além 
de diversas produções científicas que irão ampliar seus conhecimentos. 
Bons estudos! 
Sobre a autora
Ana Regina Caminha Braga
Mestre em Educação pela PUCPR. Especialista em Tradução e 
Metodologia da Língua Inglesa; Psicopedagogia; Educação Especial; 
Ensino Superior pela PUCPR e Gestão Escolar e Complementação pelo 
IBPEX. Graduada em Letras-Português/Inglês – com bacharelado e licen-
ciatura. Atualmente é professora-tutora do curso de Psicopedagogia e pro-
fessora dos encontros presenciais do curso de Pedagogia na Universidade 
Positivo em Curitiba/PR. É professora-tutora no curso de Pedagogia e au-
tora de materiais na Faculdade OPET em Curitiba/PR e professora-tutora 
nos cursos de Pedagogia e Matemática na Faculdade FAEL.
6 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
SumárioSumário
1 O papel da escola, da família e da sociedade 9
1.1 A visão social e as novas possibilidades e 
olhares para o TGD, altas habilidades e superdotação 10
1.2 O papel e o trabalho a ser desenvolvido 
pelos pais/responsáveis com os alunos 13
1.3 Estratégias iniciais 15
2 A Educação Especial e os Transtornos Globais de Desenvolvimento 21
2.1 As características específicas da Educação Especial e a relação com o TGD 22
2.2 Definição, conceituação e características do TGD 24
2.3 Desmembramentos do TGD e as ações 
necessárias a serem seguidas pela escola, família e sociedade 27
3 Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett 33
3.1 Definição e encaminhamentos em relação ao Autismo 34
3.2 Definição e encaminhamentos em relação à Síndrome de Asperger 38
3.3 Definição e encaminhamentos em relação à Síndrome de Rett 39
4 Transtornos Globais do Desenvolvimento – Condutas típicas 45
4.1 As especificações do que envolve as condutas típicas 46
4.2 Como o professor e a família podem lidar com essas condutas 48
4.3 Possíveis estratégias e recursos a serem 
oferecidos para os alunos com condutas típicas 49
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades 7
SumárioSumário
5 O aluno com altas habilidades 55
5.1 Definição e conceituação das altas habilidades 56
5.2 O processo diagnóstico e os possíveis encaminhamentos 57
5.3 O processo escolar com os alunos com altas habilidades 58
6 O aluno com superdotação 65
6.1 Definição e conceituação da superdotação 66
6.2 O processo diagnóstico e os possíveis encaminhamentos 68
6.3 O processo escolar para os alunos com superdotação 70
7 A formação continuada e o acompanhamento da escola, da família e da sociedade 77
7.1 A situação atual dos professores e sua formação 78
7.2 A importância da formação continuada e o 
atendimento aos alunos com TGD, altas habilidades e superdotação 78
7.3 O papel da equipe pedagógica e a relação 
da escola com os pais para a questão da inclusão 83
8 O processo da inclusão para os alunos com TGD, altas habilidades ou superdotação 89
8.1 A realidade dos alunos com TGD, altas habilidades ou superdotação 90
8.2 O que a escola, família e sociedade precisam 
para atender de maneira significativa esse público 91
8.3 Quais são as “costuras” relevantes para que os alunos 
consigam participar do meio em que vivem? 93
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades 9
1
O papel da escola, da 
família e da sociedade 
Nesta aula abordaremos três itens importantes para a compreensão 
dos processos a serem considerados a respeito da Educação Especial (EE), 
com o objetivo de deixar claro o trabalho a ser desenvolvido, não ape-
nas pela escola, mas também pela família/responsáveis e sociedade. A 
partir de uma reflexão aprofundada, é possível entender que essa ação 
conjunta contribui significativamente no desenvolvimento das habilida-
des cognitivas, afetivas e sociais dos alunos com Transtorno Global do 
Desenvolvimento (TGD), altas habilidades e superdotação.
O papel da família pode iniciar ao perceber algum sintoma ou sinal 
específico da criança, que motiva os responsáveis a procurar os profissio-
nais adequados e verificar o atendimento necessário para aproximar-se 
do diagnóstico, buscando assim os recursos solicitados pela equipe que 
atende essa criança, com o objetivo de atingir seus objetivos e progressão 
como cidadão.
O papel da escola, da família e da sociedade
10 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
1
Como a família é o primeiro contato que a criança tem ao nascer, pode-se considerar que 
os sintomas do Autismo, da Síndrome de Rett, Síndrome de Aspeger, as quais contemplam o 
TGD, e das altas habilidades e superdotação apareçam na escola, pelo fato deles se manifesta-
rem a partir dos três anos em diante, quando algumas já estão inseridas nas creches e escolas.
É fundamental que a equipe de pedagogia esteja a par dos sintomas apresentados pela 
criança, caso isso seja detectado pelo professor, para que ambos os segmentos conversem e 
consigam traçar um plano de observação e atividades, e o aluno prossiga no seu desenvol-
vimento cognitivo e social dentro da escola com seus pares.
Em relação à sociedade, serão abordadas questões referentes à atitude que as pessoas 
devem aprender a ter diante de uma criança com suas especificidades, TGD, altas habilidades 
ou superdotação, pois ainda existe um olhar preconceituoso do ser humano em relação a isso, 
pela falta de conhecimento, leitura e até de convívio. Para isso é necessário que a família, a 
escolae a mídia concedam um espaço para o aprender e atitudes adequadas do cidadão.
1.1 A visão social e as novas possibilidades e olhares 
para o TGD, altas habilidades e superdotação
É preciso que todos possam refletir, como sociedade, sobre a Educação Especial, mais 
especificamente o TGD, as altas habilidades e a superdotação. Se pararmos para pensar o 
simples olhar, ou atitude demonstrada por uma pessoa, seja ela em sala de aula, na igreja, no 
supermercado, no teatro ou em qualquer espaço em que uma criança ou pessoa com TGD, 
altas habilidades e superdotação esteja fará a diferença, não apenas para ela, mas também 
para a sua família, que é conhecedora dos limites e das lutas enfrentadas, e por essa razão 
busca motivar seu filho e/ou familiar a ir além do que já conquistou.
Parolin (2006, p. 37) contribui de maneira assertiva ao dizer: “diante de uma visão de 
possibilidades e limites de cada aprendiz, acredito no trabalho de inclusão escolar pautado 
em um processo de responsabilidade social, em que se comprometem a família, o aprendiz, 
a escola, e os profissionais envolvidos”.
Dessa maneira, pode-se visualizar a relevância do papel e trabalho de cada um para que 
as primeiras aprendizagens da criança sejam acompanhadas pelos responsáveis e na escola, 
caso ela apresente alguma especificidade, analisada pelo professor e equipe pedagógica.
Para contribuir com o conteúdo, assista à fala da psicopedagoga e mestre em Educação 
Isabel Parolin (2016) e pense nos seguintes aspectos:
• Qual o papel social da escola?
• Como a família pode contribuir com a aprendizagem dos alunos?
• Como a sociedade pensa e pode agir diante das especificidades do ser humano?
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3JChIRfAQyw>. Acesso em: 30 nov. 2016.
O papel da escola, da família e da sociedade
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
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11
Na escola o professor tem um papel fundamental como o profissional que pode reabili-
tar o aluno. Para isso ele pode elaborar atividades que atendam e incluam o aluno com TGD, 
altas habilidades e superdotação considerando suas habilidades e limitações. No entanto, 
os responsáveis devem previamente conhecer e escolher a instituição que esteja disposta e 
tenha recursos e corpo docente para trabalhar essas especificidades.
Um aspecto relevante é o desenvolvimento da dimensão afetiva entre o professor-alu-
no, que facilita o processo e o desenvolvimento das habilidades do aprendiz. Ainda que as 
limitações existam, com a aproximação do professor e os recursos necessários é possível 
adquirir resultados significativos.
De acordo com La Fortune e Saint-Pierre (1996, p. 46), para atingir “objectivos de ordem 
afectiva e metacognitiva, preferível utilizar actividades didáticas que ponham os alunos em 
acção. Os alunos podem, então, ganhar mais facilmente consciência dos seus processos me-
tacognitivos e estar em contato com suas emoções”.
As autoras levam os professores e a equipe pedagógica a pensar primeiramente no 
objetivo das suas aulas, no planejamento, para depois tratar das emoções, ou seja, o proces-
so começa com a elaboração das aulas, no professor focado nos seguintes propósitos: “para 
que”, “para quem”, “como” e “onde” ele irá trabalhar determinados conteúdos.
Nos dias atuais, a educação tem passado por inúmeras inovações e uma delas traz a 
possibilidade do seguinte questionamento: “como”, “de que forma”, “com que meios” po-
de-se colocar em movimento as ações escolares para a Educação Especial (EE)? Estas re-
flexões mostram que as pessoas participantes da sociedade, da família e as mais próximas 
começam a pensar na unicidade do ser humano e, antes de realizar qualquer movimento 
de discriminação, têm um tempo para considerar o conhecimento prévio do outro. Por esta 
razão, é indicada a observação em primeiro lugar, para depois agir confiante nos avanços 
que ainda acontecerão.
Stainback e Stainback (1999, p. 69) estabelecem dez elementos críticos para a criação de 
comunidades de ensino inclusivo e eficaz:
1. Desenvolver uma filosofia comum e um plano estratégico;
2. Proporcionar uma liderança forte;
3. Promover culturas no âmbito da escola e da turma que acolham, apreciem e aco-
modem a diversidade;
4. Desenvolver redes de apoio;
5. Usar processos deliberativos para garantir a responsabilidade;
6. Desenvolver uma assistência técnica organizada e contínua;
7. Manter a flexibilidade;
8. Examinar e adotar abordagens de ensino efetivas;
9. Comemorar os sucessos e aprender com os desafios;
10. Estar a par do processo de mudança, mas não permitir que ele o paralise.
O papel da escola, da família e da sociedade
12 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
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O primordial é que o aluno com TGD, altas habilidades e superdotação tenha a oportuni-
dade de participar, aprender na escola e no meio social de maneira significativa e interligada.
Professor Alunos Inclusão
Dessa forma, as experiências serão vividas e divididas com os seus parceiros de apren-
dizagem, ou seja, amigos, colegas, professores e familiares.
As Leis e Diretrizes da Educação Especial amparam os alunos com deficiência, trans-
tornos ou dificuldades de aprendizagem por meio dos recursos existentes, bem como o 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a Sala de Recursos Multifuncionais.
Esses são atendimentos e espaços formalizados para atender aos alunos da EE, um di-
reito previsto e que os ampara por lei. Os atendimentos podem ser realizados no contratur-
no do período em que a criança estuda e o acompanhamento é realizado por profissionais 
com formação adequada, que elaboram e trabalham os conteúdos diante de uma metodolo-
gia e proposta que atendam o seu público.
Uma estratégia que já acontece nas escolas – mas citamos nessa aula como lembrete e 
também mostrando a importância desse momento – é a visita da escola à casa dos alunos, 
com o objetivo de conhecer a realidade de cada um e até mesmo para aproximar e dizer aos 
responsáveis que a instituição e os docentes estão realizando o seu melhor e ainda traba-
lham com o intuito de que seu filho se desenvolva integralmente.
Veja as informações a seguir sobre o programa PIFE:
Programa de Integração Família e Escola (PIFE) em Bertioga tem o objetivo de aproximar a es-
cola da família e proporciona o professor conhecer a realidade dos seus alunos e assim trabalhar 
as questões afetivas, as quais são importantes para o aprendizado dos alunos. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=izZoKugegLY>. Acesso em: 30 nov. 2016.
É preciso considerar que inserir na sala de aula um aluno sem oportunizar estratégias 
que possam contribuir para o seu aprendizado pode comprometer as aquisições futuras ou 
estagnar o processo. Portanto, a integração pela integração, sem colocar à frente desta atitu-
de uma objetividade, acaba não atingindo o ponto crucial da integração escolar.
O papel da sociedade é integrar as pessoas sem distinção por questões de raça, religião, 
cultura, costumes, deficiências ou outros aspectos. Todos precisam interagir com o meio que 
estão inseridos e esses aspectos hoje ganham voz com a Lei da Inclusão, que respalda, como 
citado anteriormente, o lazer, o transporte, a saúde, a educação e demais fatores necessários 
para o ser humano.
Contudo, a pergunta é: por que no Brasil é preciso instaurar leis todos os anos para ga-
rantir algo que já é de direito do cidadão? A resposta a essa pergunta é clara se pensarmos 
que ainda existe um paradigma social repleto de preconceitos que impossibilita as pessoas 
de tomarem consciência do espaço do outro. Ou seja, nem sempre a sociedade respeita o 
O papel da escola, da família e da sociedade
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
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direito da pessoa com alguma especificidade como o caso do cadeirante, deficiente físico 
que não é o caso dessa aula.
Se voltarmos à reflexão, será possível visualizar a mesma realidade com a pessoa com 
Autismo, Síndrome de Asperger ou de Rett.O fato principal é o olhar para o diferente e a 
maneira como a sociedade ainda precisa de formação para lidar com essas questões.
Para algumas situações a sociedade atingiu um avanço, mas ainda se encontram relatos 
de discriminação e exclusão e isso precisa ser discutido, trabalhado em palestras, formações, 
noticiários e documentários na televisão como algumas entrevistas e reportagens já realiza-
das sobre o tema deste capítulo.
Um curta-metragem interessante para refletir sobre essas questões é o Cuerdas, em que 
vemos um pouco da realidade presente em algumas escolas, quando recebem alunos com 
deficiência ou especificidades.
A criança cadeirante do vídeo, por vários motivos e comprometimentos motores e cere-
brais, não anda e nem se comunica, mas é levada para sala de aula e apresentada como uma 
pessoa ainda mais especial, que deve se sentir bem no ambiente. Sendo assim, a professora 
continuou sua aula após levar a cadeirante pra sala.
Para refletir: A postura da professora é de fato interessante para sua análise como pode ser vista 
no vídeo, porém, atualmente outras estratégias e processos podem e são realizados em sala de 
aula quando recebemos alunos ou pessoas com deficiência. Qual sua proposta para melhorar e 
de fato contribuir para inserção da criança na turma e convívio com os colegas?
A seguir você pode conhecer mais um desdobramento importante no caso do TGD, 
altas habilidades e superdotação que é o papel e o trabalho dos pais/responsáveis.
1.2 O papel e o trabalho a ser desenvolvido 
pelos pais/responsáveis com os alunos
Para iniciarmos essa discussão é relevante compreender primeiramente a relação estabeleci-
da quando a mãe engravida e as sensações que tem de uma gravidez, desejada ou não, mas com 
a perspectiva do filho(a) vir saudável. Esse é o pensamento da mãe e do pai. No entanto, quando 
a criança nasce e nos primeiros anos a mãe percebe algum sintoma, ou até mesmo pressupõe 
uma patologia, o medo, a desconfiança e a insegurança tomam conta da situação.
Em alguns casos, os primeiros sintomas aparecem cedo, mas o diagnóstico pode iniciar 
a partir dos três anos por meio da falta de olhar, pouca verbalização, ações repetitivas, den-
tre outros fatores. Dessa maneira, o papel da família na busca pelo diagnóstico é essencial, 
mas pode causar ansiedade, tristeza e até mesmo desânimo e cabe aos profissionais estarem 
atentos às condições psicológicas dos responsáveis para que o atendimento com o paciente 
seja conduzido satisfatoriamente e se encontre o encaminhamento mais adequado.
O papel da escola, da família e da sociedade
14 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
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Para somar com os seus conhecimentos prévios, indicamos a leitura de um artigo que vai au-
xiliar na ampliação de suas aprendizagens. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/visaohistorica.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2016.
Os pais/responsáveis têm uma caminhada longa e precisam acompanhar e orientar seus 
filhos desde as questões de higiene, alimentação, estudos até o convívio social, para que 
possam superar suas limitações diariamente.
O atendimento a eles destinado tem sempre o objetivo de procurar o seu avanço cogni-
tivo, afetivo e social, bem como da adaptação da rotina que precisam seguir para desenvol-
ver suas atividades com sucesso.
Para conhecer um pouco de perto a realidade e a luta das famílias com seus filhos, indica-
mos um documentário de pais de filhos autistas e as atitudes tomadas. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=mNab1gzIy1o>. Acesso em: 30 nov. 2016.
A educação dessas crianças deve ser pautada em moldar o psicológico a lidar com o dia 
a dia, com suas habilidades e limitações. Para isso o apoio dos responsáveis é indispensável, 
pois elas precisam sentir segurança e ter sua rotina organizada, com os atendimentos profis-
sionais em dia, para que os resultados sejam alcançados dentro do tempo esperado.
Paniagua e Palacios (2005, p. 214) comentam que “a hipótese fundamental sobre as re-
lações pais-filhos e sobre os estilos educativos é, portanto, a do respeito e da consideração. 
A imensa maioria dos pais gosta muito de seus filhos, são eles que têm mais interesse no 
bem-estar e que fazem o melhor que sabem e podem”.
Contudo, ainda quando se fala sobre situações específicas como o caso dos alunos com 
TGD, altas habilidades e superdotação, é preciso considerar as condições sociais de cada 
família, principalmente quando relacionado ao tratamento e atendimento com profissionais 
específicos para os sintomas da pessoa.
É importante considerar que nem todas as vezes esses pais/responsáveis conseguem 
o tratamento adequado para o seu filho e, dessa maneira, a criança chega na escola com 
dificuldades mais acentuadas por não receber aquilo que é necessário para o seu desenvol-
vimento. A escola pode auxiliá-los nessa caminhada em busca dos profissionais com o seu 
devido encaminhamento.
Ainda como realidade das famílias, pode-se encontrar pais/responsáveis sem a forma-
ção ou instrução necessária para lutar por aquilo que o seu filho necessita, não por falta de 
interesse, mas por não conhecer o caminho ou não ter as oportunidades sociais para atentar 
e aprimorar o seu olhar dentro dessa perspectiva.
O papel da escola, da família e da sociedade
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
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1.3 Estratégias iniciais
O direito da pessoa com deficiência existe desde 1824 em outros países, mas foi em 
1857 que o Brasil iniciou a criação de serviços para atender às pessoas com deficiências físi-
cas, mentais e sensoriais. A partir desta movimentação que em 1854 surgiu o Instituto dos 
Meninos Cegos, chamado de Benjamim Constant.
Sendo assim, inicia-se o trabalho com a educação inclusiva, que visa proporcionar o 
ensino e a aprendizagem para as pessoas com qualquer tipo de dificuldade ou deficiência. 
Mas, para pensar esta modalidade, é preciso refletir de acordo com Stainback e Stainback 
(1999, p. 407), por mais centrado que esteja o objetivo da inclusão, é necessário “criar uma 
comunidade em que todas as crianças trabalhem, aprendam juntas e desenvolvam repertó-
rios de ajuda mútua e ajuda aos colegas, pois o objetivo da inclusão não é esquecer as dife-
renças individuais entre elas”, é trabalhá-las de maneira que a escola, família e comunidade 
possam enxergar a criança passiva de várias habilidades.
Nas palavras de Paniaguas e Palácios (2007, p. 84) é possível transmitir exatamente a 
execução da Educação Especial quando diz que “queremos uma educação para todos, não 
uma Educação Especial para alguns, entretanto, queremos um mundo especial para cada 
um de nós, em que nosso olhar esteja atravessado pela dignidade e respeito aos outros e a 
suas diferenças”.
Independente da condição e comprometimento que o aluno tenha, é o professor que 
precisa acompanhar suas atividades e direcionar os passos que ele der, orientando-o ao que 
é adequado.
Síntese
Durante esta aula abordamos aspectos importantes com o objetivo de contribuir com a 
atuação da escola, da sociedade e da família para com a educação e formação das pessoas 
com TGD, altas habilidades e superdotação dentro de algumas características específicas do 
país e da sociedade em que estão inseridas.
Para a Educação Especial é importante que não apenas a família, mas a escola e a 
sociedade conheçam e compreendam os processos desenvolvidos com seus filhos/fami-
liares. No caso da escola voltar-se às adaptações necessárias e vencer as dificuldades 
existentes e assim buscar resultados significativos para o aluno, para a instituição e para 
a família. Esse trabalho deve ser realizado junto à sociedade para que as adequações 
sejam realizadas em conjunto.
Em relação à família dos alunos da Educação Especial, contemplamos a relevância dos 
membros que convivem com eles estarem preparados para lidar com as variantes e situa-
ções referentes à aprendizagem desta criança, relacionando sempre que possível as dimen-
sões que envolvem o serhumano – cognitivo, afetivo e social – e dessa maneira permitem 
que eles consigam interagir, dentro de suas habilidades e limitações, com os seus pares.
O papel da escola, da família e da sociedade
16 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
1
A sociedade tem um papel importante a ser desempenhado, é um olhar único para o ci-
dadão que tem seus direitos como pessoa pertencente a um grupo social, que deve e precisa 
ser visto com a possibilidade de caminhar e desenvolver-se sem discriminação, preconceito 
ou intolerância.
 Ampliando seus conhecimentos
O lado educacional da família
(SANTOS, 1999)
A família, primeiro berço educacional do ser humano, possui algumas 
obrigações convencionalmente estabelecidas no seio das sociedades às 
quais pertencem. Em nossa sociedade, ocidental, alguns papéis que lhe 
cabem são claramente demarcados inclusive em documentos legais, 
como por exemplo, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1992) e a 
Constituição de 1988. 
Nos dois documentos é possível verificar aspectos comuns quanto ao 
papel da família no crescimento e desenvolvimento de seus filhos, como 
por exemplo: 
• garantir a escolarização; 
• garantir uma criação voltada para a cidadania e uma vida digna; 
• garantir carinho, proteção e afeto. 
No entanto, nem sempre estes papéis são cumpridos à risca em muitas 
sociedades, e os motivos para tal são de ordens variadas. Destaca-se, 
por exemplo, o caso de sociedades em que as crianças são, desde cedo, 
retiradas ou impedidas de frequentar a escola, por terem que trabalhar e 
contribuir para o orçamento familiar. Ou ainda o caso de sociedades em 
que há famílias de viajantes, retirantes ou povos nômades, cujos filhos 
têm sua frequência a uma determinada escola prejudicada pelo fato de 
se encontrarem majoritariamente em trânsito. Ou mesmo casos de socie-
dades que simplesmente não têm como prioridade a educação escolar de 
seus povos, simplesmente por não atribuírem a esta o valor que outras 
sociedades convencionaram atribuir.
O papel da escola, da família e da sociedade
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
1
17
Mas, mesmo quando os fatores acima não acontecem e as crianças fre-
quentam a escola, muitas vezes acabam sofrendo a falta de apoio por 
parte da família em seu processo de escolarização e aprendizagem. Isto 
também pode ser dar por vários motivos, incluindo os descritos acima. 
Nos primeiros casos, de ausência, trata-se de buscar estratégias que façam 
com que as famílias percebam a importância da escolarização dos filhos, 
e de informá-las inclusive da obrigatoriedade desta função. No segundo 
caso, no entanto, a situação pode se tornar mais complexa. Dado que há a 
presença física (mas não necessariamente emocional) da criança na escola, 
caberá à esta última desenvolver estratégias de aproximação com a famí-
lia no sentido de estabelecer laços não de cobrança, mas de parceria com 
a família. Trata-se de tentar fazer com que a família se perceba como par-
ticipante do processo educacional, porque pode contribuir com aspectos 
fundamentais quando a criança se encontra em casa, sem, no entanto, 
substituir a escola e assumir o papel de professor de seu próprio filho, 
ou de provedor único das alternativas educacionais, psicológicas e sociais 
para seus filhos, nos casos de maiores dificuldades.
Em outras palavras, trata-se de rever o aspecto que coloca a escola em 
posição de cobrança e a família em posição de culpada, ou cobrada. Assim, 
a família funcionaria como mais um elemento estratégico no processo de 
escolarização daqueles alunos que estivessem apresentado resultados 
diferentes do esperado. 
Estas necessidades ficam muito claramente expressas nas recomendações 
internacionais. A Declaração de Salamanca (1994), por exemplo, diz, em 
suas diretrizes de ação nos níveis nacionais, no artigo 58:
Os Ministérios da Educação e as escolas não devem ser os únicos a 
perseguir o objetivo de dispensar o ensino a crianças com necessi-
dades educacionais especiais. Isso exige também a cooperação das 
famílias e a mobilização da comunidade [...]
E continua, no artigo 61:
Deverão ser estreitadas as relações de cooperação e de apoio entre 
administradores das escolas, professores e pais, fazendo que estes 
últimos participem na tomada de decisões, em atividades educati-
vas no lar e na escola [...] e na supervisão e no apoio da aprendiza-
gem de seus filhos.
O papel da escola, da família e da sociedade
18 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
1
O lado maternal da escola
Do outro lado da moeda, encontra-se a escola, passando por uma trans-
formação histórica com implicações diretas a uma revisão de seu papel. 
Há muito a escola vem deixando de se preocupar com os aspectos acadê-
micos da aprendizagem para se ocupar com os aspectos afetivos e sociais 
de seus alunos. 
Assim é que vemos a escola como polo central para onde se encaminham 
denúncias relativas a negligências nos cuidados infantis, como centro de 
alimentação das crianças de muitas famílias desprivilegiadas, como cen-
tro de recurso a cuidados relativos à saúde, e muitos outros. Também não 
é raro ver professores, diretores e técnicos de uma escola assumindo um 
papel em que o afeto é literalmente marcado por uma relação de quase 
parentesco (maternal, paternal, filial...).
Aqui, também, os documentos atestam. No documento Necessidades Especiais 
na Sala de Aula (MEC, 1998), da série Atualidades Pedagógicas, discute-se, 
no capítulo referente às necessidades dos professores, que o estresse atual 
da profissão é considerável. E, entre os fatores que geram o estresse, está 
levantado o “excesso de funções”, que exige do professor maiores res-
ponsabilidades no desempenho de suas funções [...] para ampliá-las [...] a 
aspectos administrativos e de orientação aos alunos (p. 145).
A própria Declaração de Salamanca também já abordava, em suas diretri-
zes de ação nos níveis nacionais, no artigo 37, que: 
Toda escola deve ser uma comunidade coletivamente responsá-
vel pelo êxito ou fracasso de cada aluno. O corpo docente, e não 
cada professor, [grifo meu] deverá partilhar a responsabilidade do 
ensino ministrado a crianças com necessidades especiais [...]. 
E no artigo 40, que: 
A preparação adequada de todos os profissionais da educação é 
também um dos fatores-chave para propiciar a mudança [...] Cada 
vez mais se reconhece a importância da contratação de professores 
que sirvam de modelo para crianças com deficiência. 
Portanto, parece ficar clara a abrangência do papel da escola e da família, 
e da respectiva parceria que deveriam estabelecer.
O papel da escola, da família e da sociedade
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
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19
 Atividades
1. O documento do Ministério da Educação, Programa Educação Inclusiva: Direito 
à diversidade (2014) pontua a importância dos programas e acompanhamento 
que a criança com alguma deficiência ou transtorno precisa ter. Dessa manei-
ra, a saúde municipal deve assegurar o atendimento desde o nascimento dessa 
criança. Mediante essa análise do documento (disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/afamilia.pdf>. Acesso em: 05 dez. 2016), escreva no 
máximo em 10 linhas como esse acompanhamento acontece na sua cidade e de 
que maneira pode ser melhorado.
2. Assista à entrevista de Bruna Linzmeyer que interpretou Linda, uma autista, na no-
vela Amor à vida, disponível nos links:
 <https://www.youtube.com/watch?v=l8JNb5_cKBM>
 <https://www.youtube.com/watch?v=KZw_Isq1pzk>
 <https://www.youtube.com/watch?v=bL_7IGMUQgQ> Acesso em: 05 dez. 2016.
 A seguir, no máximo em 10 linhas, escreva sua reflexão mediante as leituras 
construídas aqui e o papel da mídia relacionado à integração dos temas da 
Educação Especial.
3. As pessoas com deficiência e transtornos são amparadas por lei e devem ser parte 
do meio social. Na questão trabalhista não pode ser diferente. Na sua visão, como as 
oportunidades para esse públicosão conduzidas no Brasil e quais são as diferenças 
para os Estados Unidos ou Europa. 
 Referências
LA FORTUNE, Louise; SAINT-PIERRE, Lise. A afectividade e a metacognição na sala de aula. Lisboa: 
Les Édditions Logiques, 1996.
PANIAGUA, Gema; PALACIOS, Jesús. Educação Infantil: resposta educativa à diversidade. Porto 
Alegre: Ed. Artmed, 2007.
PANIAGUA, G.; PALACIOS, J: Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Alianza Editorial: 
Madrid, 2005.
PAROLIN, Isabel. Aprendendo a incluir e incluindo para aprender. São José dos Campos: Ed. Pulso, 2006.
SANTOS, Mônica Pereira dos. O lado educacional da família. O lado maternal da escola. In: A inclusão 
e as relações entre a família e a escola. Informativo técnico do INES, n. 11, junho, 1999. Disponível em: 
<http://www.lapeade.com.br/publicacoes/artigos/A%20Inclusao%20nas%20Relacoes%20entre%20
a%20Familia%20e%20a%20Escola.pdf>. Acesso em: 1 fev. 2017.
O papel da escola, da família e da sociedade
20 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
1
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Tradução de Magda França 
Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
 Resolução
1. Será necessário trazer alguns tópicos do texto analisado e relacionar com a vivência 
da sua cidade, para comentar quais são as possíveis melhorias a acontecer.
2. É importante articular as leituras realizadas até o momento com o papel midiático na 
tratativa de temas da Educação Especial.
3. Ao realizar suas leituras, será necessário traçar um paralelo com a realidade dos Es-
tados Unidos ou da Europa. É importante demonstrar sua leitura e visão de mundo.
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades 21
2
A Educação Especial e os 
Transtornos Globais de 
Desenvolvimento
Esta aula tem por objetivo trazer informações e conhecimentos impor-
tantes sobre a Educação Especial e o Transtorno Global do Desenvolvimento 
(TGD), com o desdobramento no Autismo, Síndrome de Asperger e 
Síndrome de Rett, com algumas características de cada uma e as ações 
necessárias a serem tomadas pela escola, família e sociedade.
Para atender a proposta dessa aula, é preciso iniciar e contribuir 
com o olhar que a sociedade tem formado para a Educação Especial e, 
dessa maneira, para as pessoas e famílias envolvidas nessa realidade, 
pois ainda precisa-se compreender e estudar os direitos que asseguram 
as mesmas, bem como suas características, habilidades e limitações 
para que a sociedade possa atender e integrar não apenas um grupo, 
mas todos os que a ela pertencem, independentemente de suas particu-
laridades e sem discriminação.
A Educação Especial e os 
Transtornos Globais de Desenvolvimento
22 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
2
2.1 As características específicas da 
Educação Especial e a relação com o TGD
A Educação Especial tem amparo legal de diversas leis e Carneiro (2014, p. 425), em seu 
livro LDB fácil, comenta que haverá, quando necessário, atendimento e serviços especializados 
nas escolas. No art. 58 está posto que “§3°. A oferta da educação especial, dever constitucional do 
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a Educação Infantil”.
Dessa forma, para que o atendimento à Educação Especial aconteça e seja realizado de ma-
neira significativa, algumas discussões são relevantes e tornam-se leis para que possa seguir as 
normativas sem problemas ou desencontros, como está descrito por Carneiro (2014, p. 432):
§2˚ O atendimento Educacional da clientela da Educação Especial, esgotadas 
as possibilidades de ser realizado em classes comuns de ensino regular, poderá 
ocorrer em instituições ou serviços especializados. O Brasil não pode ignorar o 
trabalho das APAES, Pestallozi. O bom senso e a responsabilidade pública reco-
mendam que os sistemas de ensino se articulem com estas entidades especiali-
zadas com três objetivos:
Desenvolver atividades compartilhadas para a complementação e/ou suplemen-
tação da formação dos alunos;
Realizar agendas conjuntas para a formação de professores e de pessoal de 
apoio; trabalhar, programações e atividades de sensibilização, mobilização e en-
volvimento das famílias e das comunidades, objetivando aprimorar, cada vez 
mais, o processo sociopsicopedagógico dos alunos.
Entretanto, há vários casos de pais/responsáveis com alunos da Educação Especial que 
não possuem esse serviço à sua disposição, pois mesmo sendo amparado por lei, algumas 
escolas não aceitam matricular, ou de fato, não têm condições de atender suas especificida-
des e os alunos que enfrentam desafios e problemas acesso, como podemos visualizar no 
vídeo a seguir:
Mães relatam desafios no ato na criação de filhos autistas: Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=yJpBUURb94Y>. Acesso em: 30 nov. 2016.
Mãe de autista conta as dificuldades de matricular o filho na escola regular. Disponível em: < https://
www.youtube.com/watch?v=mQgiUqtI7Yg>. Acesso em: 30 nov. 2016.
Nesses exemplos podemos observar alguns relatos de mães com filhos autistas, os quais 
podem trazer elementos ricos para a sua reflexão, já que no início do texto foi falado sobre a 
LDB e o que constitui o direito das pessoas com TGD.
O que deve ser pensado para a Educação Especial é que a sociedade tem uma ideia 
do ser humano com o mesmo desenvolvimento, ritmo e tempo de aprendizagem. Essa 
A Educação Especial e os 
Transtornos Globais de Desenvolvimento
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
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concepção deixa um pensamento de igualdade entre os alunos, os filhos e o cidadão, o que 
pode causar conflitos se considerarmos as características e o perfil de cada sujeito, sendo ele 
constituído por uma dimensão cognitiva, afetiva e social.
Parolin (2006, p. 81) contribui ao dizer que a sociedade está acostumada a valorizar suas 
próprias coisas, existe a dificuldade em lidar com aquilo que não está convencionado e por 
isso torna-se diferente, o que acontece também de uma maneira mais agravada com aquelas 
pessoas que apresentam alguma dificuldade, transtorno ou deficiência.
Para a autora (2006, p. 81) “não é porque uma criança é diferente em algum aspecto do 
seu desenvolvimento ou mesmo que ela seja portadora de uma síndrome, que ela não sinta 
ou perceba o que estamos falando ou fazendo”.
Isso é possível acontecer não apenas na escola, mas no cinema, no shopping, na igreja e 
demais ambientes e essas situações mostram o quanto a sociedade ainda tem preconceito e 
não tem o conhecimento necessário para compreender as especificidades. Afinal, onde estão 
os adultos para orientar seus filhos a terem consciência, respeitar as diferenças e também 
contribuir com esse processo?
Ainda que o conhecimento das pessoas não esteja no nível adequado para esse entendi-
mento, é importante delimitar quem pode ser inserido ou usufruir da Educação Especial e 
assim elencar quais são os aspectos envolvidos. González (2007, p. 24) refere-se a:
Figura 1 – Possíveis causas do TGD.
Aqueles que tiveram um contexto social, 
cultural, econômico, geográfico, étnico 
ou de qualquer outro tipo desfavorável.
Aqueles que tiveram uma experiência 
escolar negativa chegando ao fracasso 
escolar. 
Aqueles que tiveram um processo de 
ensino-aprendizagem ou um histórico 
educacional não satisfatório em seu 
rendimento acadêmico
Alunos procedentes de países estrangei-
ros, também considerados alunos com 
necessidades educacionais específicas. 
Fonte: Elaborada pela autora.
Mediante a classificação de González (2007) referente às pessoas que estão envolvidas 
com a Educação Especial, pode-se concluir e até delimitar conscientemente que o público 
atendido pela EE precisa de um direcionamento, estratégias, currículo e práticas específicas 
para assim ter seu desenvolvimento e aprendizagem dentro de sua habilidade e limitação.
A relação da EE com o TGD se dá justamente para que o trabalho específico como so-
licitado por esses alunos seja colocado em prática, sendo esse pensadopela escola, família 
e sociedade. Por essa razão, é possível pontuar que quando há uma medida educacional 
específica para o atendimento das pessoas da EE e em especial aquelas com TGD, é impor-
tante que o seu acesso seja socializado, concretizado e conduzido a níveis de generalizações 
possíveis, para que haja a aprendizagem.
A Educação Especial e os 
Transtornos Globais de Desenvolvimento
24 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
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2.2 Definição, conceituação e 
características do TGD
O termo Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) surgiu na década de 1960, com os 
trabalhos de M. Ruttter e de Cohen citados nos cadernos do MEC com apoio da Universidade 
Federal do Ceará (2010) em que os autores definem que os Transtornos Globais do 
Desenvolvimento são conjunto de transtornos qualitativos envolvidos no desenvolvimento 
humano. Contudo, a definição tornou-se ampla, o que pode dificultar a localização dos rele-
vantes detalhes na caracterização de cada grupo que faz parte do transtorno.
Logo, pode-se dizer que o TGD é um distúrbio na interação social, que costuma se 
manifestar nos primeiros cinco anos de vida e tem como uma das características a fala es-
tereotipada e o interesse estreito nas atividades. Por essa razão, pode acontecer a ecolalia, a 
elegibilidade de interesses e as dificuldades nas relações sociais.
Leia o artigo na íntegra da Revista Escola intitulado: O que são os Transtornos Globais do 
Desenvolvimento (TGD)? Autoria: Paula Nadal. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.
br/formacao/transtornos-globais-desenvolvimento-tgd-624845.shtml>. Acesso em: 27 nov. 2016.
A maioria dos estudiosos, no entanto centralizam-se em três núcleos comuns, como 
podemos visualizar nos quadros de TGD.
Figura 2 – Núcleos comuns.
Defasagem qualitativa 
na relação com o outro
Alterações na comuni-
cação e na linguagem
Falta de flexibilidade 
no comportamento e 
mental
Núcleo comuns nos 
quadros de TGD
Fonte: Elaborada pela autora.
Outra classificação do TGD pode ser acessada no Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (DSM), no qual o DSM-IV engloba também o Autismo, Síndrome de 
Asperger, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrador da Infância e TGD sem outra especifica-
ção. Nesse material, é possível ter acesso ao Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett.
O autismo pode apresentar características específicas, como já pontuado o desenvol-
vimento da interação social e da comunicação prejudicada, a ecolalia, o repertório restrito 
de interesse e de atividades, o interesse por rotinas e rituais não funcionais, movimentos 
A Educação Especial e os 
Transtornos Globais de Desenvolvimento
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estereotipados, jogos imaginativos e simbólicos restritos ou ausentes, aparecendo antes dos 
três anos de idade.
Sendo assim, é relevante colocar que o professor, a família e a sociedade precisam ter 
esse conhecimento sobre o autismo e dessa maneira trabalhar com estratégias que possam 
deixar o aluno confortável nos três ambientes para estabelecer seu aprendizado, sendo res-
peitado por suas especificidades.
A Síndrome de Asperger tem seu fundamento com o Dr. Hans Asperger, o primeiro a 
descrever e classificá-la estudando um grupo com características peculiares de comporta-
mento, segundo pesquisas de Smith (2008).
Essa síndrome aparece entre três a cinco anos apresentando as seguintes características, 
como nos aponta os autores González (2007) e Smith (2008):
• atrasos motores ou falta de destreza antes dos 6 anos, prejuízo persistente na in-
teração social;
• padrões repetitivos do comportamento e de interesse nas atividades, podendo não 
ter atraso cognitivos bem como alteração formal da linguagem.
A criança que não apresenta atraso cognitivo aparenta um desenvolvimento normal, 
bem como um discurso peculiar, monótono e impregnado de preocupações obsessivas. A 
capacidade de interagir com o outro torna-se difícil, e sua maneira de socialização é diferen-
te, tornando-se uma criança solitária, com prejuízos na coordenação motora e na percepção 
viso-espacial.
As principais características, que têm grande importância para o desenvolvimento des-
sas pessoas, são as seguintes:
• fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de desenvolvi-
mento de seus pares;
• ausência de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesse ou realizações 
com outras pessoas;
• falta de reciprocidade social ou emocional;
• incidência maior em meninos;
• adesão aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e não funcionais;
• movimentos motores estereotipados e repetitivos;
• insistente preocupação com partes dos objetos.
Para compreendermos melhor e ter a oportunidade de aprofundar os conhecimentos 
sobre a Síndrome de Asperger, propomos a seguir três vídeos sobre esse transtorno, com o 
depoimento e a fala de pessoas com a síndrome e também a experiência de um profissional 
que trabalha com esse grupo, o qual nos traz uma visão de como é preciso visualizar esses 
indivíduos de modo que possamos contribuir positivamente com o seu desenvolvimento:
A Educação Especial e os 
Transtornos Globais de Desenvolvimento
26 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
2
1. Síndrome de Asperger – O lado de quem tem. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=MtzaILB5lEA>. Acesso em: 30 nov. 2016.
2. O depoimento de um jovem americano com Síndrome de Asperger. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=j3-yzfAC06g>. Acesso em: 30 nov. 2016.
3. Palestra de Cris Varney sobre Síndrome de Asperger. Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=PBbpuxc8jW8>. Acesso em: 30 nov. 2016.
A Síndrome de Rett, segundo Smith (2008), foi descrita pelo médico austríaco Andreas 
Rett há mais de 40 anos, e tem como característica o fato de se manifestar ainda muito cedo 
na criança, sendo predominante em meninas, e de ser uma doença que não estaciona.
Parolin (2006, p. 37) contribui de maneira assertiva ao dizer: “diante de uma visão de 
possibilidades e limites de cada aprendiz, acredito no trabalho de inclusão escolar pautado 
em um processo de responsabilidade social, em que se comprometem a família, o aprendiz, 
a escola, e os profissionais envolvidos”.
Este transtorno apresenta características próprias nos primeiros seis meses de vida do 
sujeito, podendo estender-se até 12 meses. Paulatinamente, a criança perde os movimentos 
e as habilidades das mãos. Há diminuição dos interesses sociais, crises convulsivas, prejuízo 
na linguagem receptiva e expressiva. Ocorre também desaceleração do crescimento cranial 
(microcefalia) e perda dos movimentos adquiridos de origem motora.
Por esse motivo, a criança pode fazer movimentos repetitivos com as mãos como se esti-
vesse se lavando. O comprometimento cognitivo é mais acentuado que o observado no autismo.
Segundo Belisário Filho e Cunha (2010), os mecanismos envolvidos na síndrome de 
Rett são desconhecidos. Há, no entanto, reduções significativas no lobo frontal, no núcleo 
caudado e no mesencéfalo e evidências de desenvolvimento sináptico.
De acordo com Honora (2008), as crianças podem ainda apresentar crises convulsivas, 
alterações respiratórias, alteração de sono, bruxismo e constipação intestinal.
Podem ser consideradas características da Síndrome de Rett:
Figura 3 – Características da Síndrome de Rett.
Diminuição abrupta das 
aptidões, inquietação
Regressão do controle 
esfincteriano
Movimentos esteriotipados, 
comportamento compulsivo
Ansiedade, perda da habili-
dade de comunicação
Marcha fraca coordenada e 
retardo psicomotor
Fonte: Elaborada pela autora.
A Educação Especial e os 
Transtornos Globais de Desenvolvimento
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
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O objetivo principal ao descrever as características do TGD é que a família, a escola e a 
sociedade conheçam esse perfil e possam trabalhar para o desenvolvimento sem estereóti-pos ou preconceitos e assim tenham a oportunidade de aceitar com naturalidade os desafios 
que o outro precisa passar e ultrapassar dentro dos ambientes em que estão inseridos.
Dessa maneira, é importante que os pais/responsáveis e a escola com a presença da 
equipe pedagógica e dos docentes estejam sempre dispostos a procurar leituras complemen-
tares, vídeos, palestras e outros meios com o intuito de fazer a comunidade se movimentar 
em prol de todos.
A seguir temos disponível dois vídeos excelentes que podem esclarecer questões e dúvidas 
que ainda possam existir como as atitudes, comportamentos e o cotidiano das pessoas com TGD.
No primeiro vídeo, Caroline Scottaelli e Consuelo Fernandes da Universidade Federal do 
Paraná falam sobre o TGD e o classificam como entraves no desenvolvimento psíquico. No en-
tanto, é preciso compreender que essas pessoas não são doentes, mas possuem singularidades.
Educação e os Transtornos Globais do Desenvolvimento UFPR. Disponível em: < https://www.
youtube.com/watch?v=Ir1DMmD9_iU>. Acesso em: 30 nov. 2016.
Centro Terapêutico Lugar de Vida em São Paulo. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=tqEUEKC8MOc>. Acesso em: 30 nov. 2016.
2.3 Desmembramentos do TGD e as ações necessárias 
a serem seguidas pela escola, família e sociedade
O desdobramento do TGD foi citado e discutido durante esse capítulo com as especifi-
cidades de cada um, ou seja, o Autismo, a Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett.
Para retomarmos como a EE iniciou seus primeiros passos, faremos uma retrospectiva. 
Diante dessa proposta é possível dizer que o direito da pessoa com deficiência existe desde 
1824 em outros países, mas em 1857 que o Brasil iniciou a criação de serviços para atender as 
pessoas com deficiências físicas, mentais e sensoriais. A partir desta movimentação que em 
1854 surgiu o Instituto dos Meninos Cegos, chamado de Benjamim Constant.
Assim inicia-se o trabalho com a educação inclusiva que visa proporcionar o ensino 
e a aprendizagem para as pessoas com qualquer tipo de dificuldade ou deficiência. Mas, 
para pensar esta modalidade, é preciso refletir de acordo com Stainback e Stainback 
(1999, p. 407) que o objetivo da inclusão é de “criar uma comunidade em que todas as 
crianças trabalhem, aprendam juntas e desenvolvam repertórios de ajuda mútua e ajuda 
aos colegas, pois o objetivo da inclusão não é esquecer as diferenças individuais entre 
elas”. É necessário trabalhar de maneira que a escola, família e comunidade possam en-
xergar a criança passiva de várias habilidades.
A Educação Especial e os 
Transtornos Globais de Desenvolvimento
28 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
2
Os responsáveis têm um papel expressivo no desenvolvimento das crianças pelo fato de 
serem a primeira instância e contato delas com o mundo. Dessa forma é possível visualizar no 
começo as dificuldades apresentadas seja no desenvolvimento motor, cognitivo e/ou social.
Gonzáles (2007) considera que nesse ambiente é oferecido o melhor alicerce social com 
os valores e modelos culturais de uma sociedade e para isso os pais/responsáveis precisam 
receber uma formação adequada nesse sentido social para que possam orientar e acompa-
nhar o desenvolvimento do seu filho, o qual necessita do atendimento da Educação Especial.
Contudo, para o fator elaborado pelo autor é de suma relevância pensar nas várias rea-
lidades brasileiras que nem sempre dialogam ou se conversam no sentido de ter os aspectos 
necessários para o processo acontecer, como por exemplo, alimentação e moradia adequada, 
bem como uma família que possa oferecer esse tempo, não pela falta de interesse, mas pela 
necessidade de trabalho e sustento.
Outro aspecto é abordar a situação da escola como agente cultural e de aprendizado 
para todos como um grupo. Por essa razão, é válido considerar também as especificida-
des que a escola precisa atender para aceitar e ter condições físicas de espaço e também 
de intelecto, ou melhor, de formação dos professores, ou pode-se pensar que a integra-
ção do aluno da EE é apenas para cumprir com as leis e normas estabelecidas pelo MEC 
e demais regimentos.
O papel da sociedade é fazer com que a interação da família, escola e comunidade acon-
teça de maneira efetiva e de acordo com as demandas especificas de cada desmembramento 
do TGD para que a sociedade tenha a oportunidade de conviver com as pessoas de maneira 
integral e não fragmentada.
Dessa maneira, todos almejam e esperam que a Educação Especial consiga abranger e aten-
der às especificidades de cada sujeito/aluno, as quais são reais no meio familiar, escolar e social.
Para esse atendimento é esperado que profissionais habilitados sejam selecionados para 
direcionar os envolvidos nessa caminhada sempre com o objetivo maior de formar a pessoa, 
o aluno e o cidadão que faz parte de um grupo e assim deve ser olhado, cuidado e respeitado 
perante suas habilidades e limitações.
Síntese
Neste capítulo pudemos conhecer sobre o TGD, seus conceitos e definições.
O termo Transtorno Global do Desenvolvimento surgiu na década de 1960 nos trabalhos de 
M. Ruttter e de Cohen e foi caracterizado como o conjunto de transtornos qualitativos en-
volvidos no desenvolvimento humano. No entanto, essa definição abre possibilidade para 
muitas interpretações.
Afim de, enquanto profissionais, compreendermos melhor o TGD, utilizamos nesta aula 
a definição conforme a DSM-IV, que classifica como Transtorno Globais de Desenvolvimento: 
o autismo, a síndrome de Asperger, o transtorno de Rett.
A Educação Especial e os 
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Como apresentado, cada um possui suas especificidades, as quais devem ser levadas 
em consideração para que a sociedade como um todo possa melhor compreender o TGD, 
suas causas, diagnósticos e as formas de intervenção, visando amenizar os sintomas para 
que a interação social ocorra de forma eficaz.
 Ampliando seus conhecimentos
Síndrome de Rett e hidroterapia: 
Estudo de caso
(CASTRO, 2004)
A Síndrome de Rett é uma doença de ordem neurológica e de caráter pro-
gressivo, que acomete em maior proporção crianças do sexo feminino, 
sendo hoje comprovada também em crianças do sexo masculino.
Por volta dos 6-18 meses de idade, os primeiros sinais clínicos aparecem, 
estando associados à perda de aquisições motoras e aquisições cognitivas, 
ou seja, perda das capacidades anteriormente adquiridas, iniciando-se, 
portanto o curso da doença.
Os critérios de diagnóstico da Síndrome de Rett clássica foram definidos 
na II Conferência Internacional sobre Síndrome de Rett em Viena (1984), 
após o trabalho de Hagberg et al., publicado em 1985, que se resume em:
• Sexo feminino;
• Período pré e perinatal normais; desenvolvimento normal nos primei-
ros meses de vida;
• Perímetro craniano normal ao nascimento com desaceleração do cres-
cimento da cabeça entre 6 meses e 4 anos de vida;
• Regressão precoce das atividades comportamental, social e psicomo-
tora (perda das habilidades previamente adquiridas);
• Desenvolvimento de disfunção da comunicação e de sinais de “demência”;
• Perda do uso funcional e/ou intencional das mãos entre 1 a 4 anos;
• Tentativas diagnósticas inconsistentes até 3 anos de idade.
O quadro clínico que mais está presente nos casos de Síndrome de Rett está 
relacionado com desaceleração do crescimento craniano, perda da fala e 
das habilidades motoras adquiridas, em particular o movimento ativo da 
A Educação Especial e os 
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30 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
2
mão. As pacientes desenvolvem esteriopatias de mãos, irregularidades res-
piratórias, ataxia e convulsões. Após um período de pseudo-estabilização 
e posterior deteriorização, a condição é principalmente caracterizada por 
retardo mental severo com uma habilidade de comunicação visual frequen-
temente notável e relativamente Fuglaz, uma escolioseprogressiva, graus 
variados de espasticidade e rigidez muitas vezes levando a dependência em 
cadeiras de rodas.
A Síndrome de Rett por ser uma doença de caráter progressivo, evolui por 
4 estágios divididos em: estágio I ou “estágio de desaceleração precoce”; 
estágio II ou “estágio rapidamente destrutivo”; estágio III ou ”estágio 
pseudoestacionário ou planteau”; estágio IV ou “Estágio de deterioriza-
ção motora tardia”.
Durante a avaliação Fisioterápica poderão ser observados os reflexos, o 
tônus muscular, a amplitude articular e as deformidades, a organização 
motora nas tarefas solicitadas, avaliando-se a motricidade espontânea, 
voluntária e também as atividades de vida diária.
De acordo com as alterações observadas nas crianças com Rett, vários 
objetivos podem ser traçados para um bom tratamento. Cada criança 
apresenta características diferentes umas das outras, encaixando-as em 
estágios diferentes, cabendo então ao terapeuta utilizar o recurso mais 
adequado para cada criança.
A reabilitação aquática em crianças é utilizada em todas as idades, desde o 
nascimento até a idade adulta, e isto pode ser visto desde a década de 1970. 
A Água vem sendo aceita pelas crianças há muitos anos, incluindo aquelas 
em condições especiais, usadas com fins tanto recreacionais quanto para 
terapia, e quando utilizadas juntas apresentam melhores resultados.
 Embora os estudos de tratamentos hidroterapêuticos sejam limitados, 
muitos fisioterapeutas o utilizam, sendo o principal objetivo da reabili-
tação aquática tornar o paciente o mais independente para que consiga 
realizar as tarefas do dia a dia. A hidroterapia vem sendo muito aceita 
pelos pacientes neurológicos, tornando-se um dos métodos terapêuticos 
mais utilizados.
A Educação Especial e os 
Transtornos Globais de Desenvolvimento
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31
 Atividades
1. Considere a seguinte situação-problema: você está num parque passeando e de re-
pente a pessoa que está com você identifica um menino com traços específicos (Sín-
drome de Asperger) e fica olhando para ele, o que causa um constrangimento para o 
menino e a família dele, que fica chateada. Como agir nessa situação?
2. David tem 5 anos é autista e mora no mesmo prédio que você. Ele e seu filho de 5 
anos brincam juntos. Qual seria a sua postura para orientá-lo nesse momento de 
modo a evitar e sanar as possíveis curiosidades de uma criança?
3. Assista ao depoimento de uma mãe sobre a Síndrome de Rett e escreva em 5 
linhas como você visualiza essas questões na sociedade e de que maneira você 
lida com esses casos na sociedade. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=BF2IZByIV0Y>. Acesso em: 05 dez. 2016.
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são escolar: Transtornos Globais do Desenvolvimento. Coleção A Educação Especial na Perspectiva 
da Inclusão Escolar, v. 9. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/biblioteca/Colecao_Educacao_Especial_Fasciculo_9.
pdf> Acesso em: 31 jan. 2017.
CARNEIRO, Moaci. LDB Fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 22. ed. Petrópolis, RJ: 
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HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary. Esclarecendo as deficiências. Rio de Janeiro: Ciranda Cultural, 2008.
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Curitiba: IBPEX, 2008.
PAROLIN, Isabel. Pais educadores: é proibido proibir? 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006.
RUTTER, M; SCHOPLER, E. L’Autisme, une réévaluation des concepts et du traitement. Trad. de 
l’anglais par S. Missonnier et L. Hemain. Paris: Laivosier, 1991.
SAMPAIO, Simaia; FREITAS, Ivana. Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo me-
lhor os alunos com necessidades educativas especiais. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2014.
SMITH, Deborah. Introdução à Educação Especial. Ensinar em tempos de inclusão. 5. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2008.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Tradução de Magda França 
Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
A Educação Especial e os 
Transtornos Globais de Desenvolvimento
32 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
2
 Resolução
1. A resposta exige que se apresente a visão sobre os temas. Para isso recomendamos a 
leitura do texto, a consulta nos materiais extras indicados e, também, o que já se tem 
de conhecimento de mundo.
2. A resposta exige que se apresente a visão sobre os temas. Para isso recomendamos a 
leitura do texto, a consulta nos materiais extras indicados e, também, o que já se tem 
de conhecimento de mundo.
3. A resposta exige que se apresente a visão sobre os temas. Para isso recomendamos a 
leitura do texto, a consulta nos materiais extras indicados e, também, o que já se tem 
de conhecimento de mundo.
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades 33
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Autismo, 
Síndrome de Asperger 
e Síndrome de Rett
Nas aulas anteriores tivemos a oportunidade de iniciar uma visão mais 
aprofundada de conteúdos importantes referentes aos Transtornos Globais 
do Desenvolvimento, altas habilidades e superdotação, juntamente com a 
contribuição do papel da família, da escola e da comunidade.
Esta aula tem como propósito aprofundar os alunos, professores e fami-
liares na realidade das pessoas com o Autismo, a Síndrome de Asperger e 
a Síndrome de Rett, com o objetivo de trazer nesse momento os conceitos, 
definições e as principais etapas pelas quais as pessoas envolvidas nesse 
processo passam.
Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett
34 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
3
3.1 Definição e encaminhamentos 
em relação ao Autismo
Antes de iniciar a temática do Autismo, é necessário voltar um pouco e resgatar o que 
a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) traz para a Educação Especial com algumas modificações 
que foram vivenciadas nos anos 1961, 1971 e 1996.
Sendo assim, é possível fazer em tópicos um pequeno levantamento dos acontecimentos:
• Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961 – considerava que a educação de excepcio-
nais deveria ser inclusa no sistema geral da educação com o objetivo de inseri-los 
na sociedade;
• Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – é possível observar como se dá o enten-
dimento da Educação Especial:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalida-
de de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, 
para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei n. 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regu-
lar, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços espe-
cializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for 
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na 
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996)
Para aprofundar algumas questões das deficiências e dificuldades, contemplaremos o 
Autismo, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett e os Recursos da Educação Especial 
com o Atendimento Educacional Especializado e a Sala de Recursos Multifuncionais (SRMs).
Dentro dessa perspectiva, pode-se observar que nãoapenas a escola trabalha esse assun-
to, mas a mídia também começou a mostrar como é a realidade das pessoas com Autismo, 
nas novelas e nos programas de informação, de forma semelhante ao que aconteceu com a 
Síndrome de Down.
A seguir, assista ao programa apresentado pelo Dr. Dráuzio Varela no Fantástico sobre o 
Autismo e a dificuldade encontrada pelas famílias. Essas precisam de apoio não só financeiro, 
mas principalmente psicológico, no sentido de haver a necessidade por parte dos pais/respon-
sáveis em buscar saber como será a inserção do seu filho na faculdade, no mercado de trabalho 
e na sociedade:
Como o autista organiza o seu mundo? Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=OvFNiFQuGPA>. Acesso em: 12 dez. 2016.
Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
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35
Neste vídeo podemos compreender como é o cotidiano das famílias, de acordo com os 
graus do Autismo, o que traz um impacto para convivência da família com os pais/respon-
sáveis e com a sociedade em virtude de suas ações dentro de casa. No entanto, é possível 
perceber que depende, também, da maneira como o adulto conduz as situações e o modo 
como os profissionais que atendem o paciente visualizam e orientam o caso.
O Autismo, assim como todas as deficiências, dificuldades e síndromes, possui suas 
características, e para continuar esse estudo é válido pontuar algumas. Dentre as princi-
pais podemos citar a indiferença, a interação com seus pares (algumas vezes só há inte-
ração caso um adulto esteja presente para auxiliar na comunicação), insistência em um 
mesmo assunto, a convivência com outras crianças é restrita, a resistência a mudanças e 
ausência de contato visual.
Amaral (2014) pontua o desenvolvimento da criança autista dos seus 2 meses até 5 anos. 
Vejamos a seguir.
• 2 meses – um bebê dentro dessa idade fixa o olhar, presta atenção aos sons, se 
aninha no colo e troca o olhar ao mamar. A criança com autismo não apresenta 
essas características.
• 3 meses – o bebê firma o pescoço, vira a cabeça conforme barulho, segura objetos, 
reconhece o cheiro e rosto da mãe. O autista é indiferente para esses sinais e tam-
bém não reage quando está com fome ou sujo.
• 4 meses – bebê sorri, emite sons, estica os braços para alguém pegá-lo, se distrai 
com as mãos e pés. O autista nessa fase é pouco sorridente, não tem movimentos 
emancipatórios e não demonstra interesse com os móbiles.
• 6 meses – o bebê sorri, leva os objetos à boca, imita sons, demonstra medo a es-
tranhos, se reconhece no espelho e já fica em pé sem apoio. O bebê com autismo 
não evidencia resposta ao sorriso, sons de outras pessoas, pois ele precisa de mais 
estímulo, não responde quando chamado pelo nome, e ás vezes, é possível pensar 
que ele não escuta.
• 10/11 meses – o bebê já tem pinça para pegar objetos e participa de brincadeiras 
com gestos; mas o autista não acena e nem aponta para os objetos com o objetivo 
de chamar atenção.
• 1/3 anos – a criança consegue brincar de faz de conta, com frases curtas e faladas, 
o vocabulário enriquece e a interação com seus pares aumenta. A interação e aten-
ção desprendida pelo autista é reduzida, assim como seu interesse por pinturas e 
desenhos.
• 4/5 anos – a criança apresenta interesse de afetividade pelas pessoas, se veste so-
zinha, já separa os objetos por tamanho e cor; no entanto, o autista não demonstra 
dificuldade em se colocar no lugar do outro, pode apresentar um comportamento 
peculiar seu e não tem interesse no desenho e pintura.
Ao citar o faz de conta é importante dizer do predomínio da fantasia, porém, a ativi-
dade psicomotora garante que a realidade se mantenha. O princípio da imaginação garante 
que a criança modifique sua vontade por meio do “faz de conta”, porém, como a atividade 
Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett
36 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
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é expressa por meio do corpo, obrigatoriamente respeita a realidade concreta e as relações 
com o mundo real.
Com o amadurecimento da criança, esse jogo, se estimulado, prevê a diminuição da 
atividade egocêntrica, e esta passa a adquirir uma socialização crescente. Dentre as caracte-
rísticas do jogo simbólico se destacam:
• liberdade de regras do mundo adulto, prevalecendo as criadas pela criança.
• desenvolvimento da imaginação.
• ampliação do caráter fantasioso da ação.
• falta de objetivo explícito ou consciente para a criança.
• a criança estabelece sua própria lógica com a realidade.
• assimilação da realidade ao “eu”.
No cerne da prática docente é preciso explorar as imitações sem modelo, as dramatiza-
ções, os desenhos e pinturas, o “faz de conta”, a linguagem, permitindo a exploração do jogo 
simbólico, seja individualmente, ou em relação com outras crianças, afinal essas práticas são 
fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e para sustentação emocional.
É fundamental perceber que em crianças com TGD o jogo simbólico acontece de outra 
forma, é preciso incentivar e promover práticas principalmente por meio da imitação, para 
que essa criança se desenvolva de forma harmoniosa e completa.
O trabalho na sala de apoio especializada para o autista deve ser específico, com mate-
riais próprios por conta da possível agressividade, dependendo do grau – o que difere de 
pessoa para pessoa. Alguns cuidados são citados por Amaral (2014, p. 25):
luminosidade da sala de aula – pessoas com autismo não gostam de muita luz; 
cheiro dos produtos utilizados incomodam, podendo apresentar comportamen-
to inadequado; material concreto – alfabeto móvel, blocos lógicos, jogos de que-
bra-cabeças e jogos da memória.
Muitas especulações, especialmente sobre os Transtornos Globais do Desenvolvimento, 
têm surgido desde as pesquisas de Kanner (1943) até os dias de hoje. Estas pesquisas estão 
especificamente direcionadas para as causas dos transtornos, o diagnóstico e as formas de 
intervenção, com o objetivo de amenizar os sintomas apresentados pelo indivíduo, de ma-
neira que a interação social possa ocorrer de forma eficaz na escola e na sociedade em que o 
sujeito está inserido, que passa por constantes mudanças.
Para um estudo mais aprofundado, analisaremos e esclareceremos questões relativas 
aos Transtornos Globais do Desenvolvimento como, por exemplo, caracterizá-lo e fazer um 
levantamento das tendências atuais do diagnóstico, das dimensões e do impacto ocasionado 
pelos transtornos. Por esse motivo, as intervenções necessárias para a participação destes 
sujeitos são feitas em espaços menos restritivos, possíveis em Escolas Inclusivas.
Smith (2008), ao citar US Departement of Education (1999), ressalta a importância de se 
buscar as características do processo educativo formal nas pessoas com autismo. A ênfase 
Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
3
37
deste departamento foi dada às questões de ordem emocional dos indivíduos, tais como 
transtornos na(s):
Figura 1 – Transtornos.
Comunicação verbal, 
 interação social
Respostas incomuns às 
experiências sensoriais
Resistências à mudança am-
biental e rotinas diárias Condutas repetitivas
Fonte: Elaborada pela autora.
A experiência prática aponta as características de ordem educacional que podem de 
alguma maneira dificultar o processo de aprendizagem. Um destaque a ser feito está rela-
cionado à memória de curto prazo, às questões de atenção, ausência do jogo simbólico, à 
interação e ação com os objetos e o brincar idiossincrático (individualizado).
Kanner (1943) realizou uma pesquisa com um grupo de 11 casos: ressaltando algumas 
características que serão citadas por Cols e Gonzáles (2007), a seguir. 
1. incapacidade de manter as relações interpessoais com outras pessoas;
2. incapacidade de usar a fala de forma compreensível;
3. excelente memória de repetição;
4. ecolalia (refere-se à fala repetitiva estereotipada na forma e conteúdo do discurso);
5. utilizaçãoinadequada do pronome (refere-se a si mesma na terceira pessoa);
6. medo de sons e objetos em movimento.
Portanto, em seus estudos, Kanner teve a oportunidade de concluir em que estas crian-
ças tinham bom potencial cognitivo, porque as expressões fisionômicas e a aparência física 
demonstravam que eram inteligentes.
Outros autores, como Rutter (1978), demonstram que entre as crianças autistas há tam-
bém aquelas que apresentam a deficiência mental e dificuldades em áreas cognitivas como 
percepção, memória, atenção e pensamento.
Segundo as pesquisas de Smith (2008), há dois tipos de autismos de acordo com o fun-
cionamento intelectual: o de baixo funcionamento e o de alto funcionamento.
Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett
38 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
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Nos estudos citados pela autora de Sturmey e Sevin (1999), 75% dos autistas são diag-
nosticados com inteligência abaixo do normal e 25% têm nível normal de inteligência.
Diante de tais pesquisas, resultaram os termos autismo de baixo funcionamento para as 
pessoas com a deficiência mental associada e o de alto funcionamento, entendido como um 
grupo do Transtorno do Espectro Autista.
3.2 Definição e encaminhamentos em 
relação à Síndrome de Asperger
Para compreendermos a diferença do Autismo e da Síndrome de Asperger (SA) vale 
pontuar as palavras de Sampaio e Freitas (2014, p. 165), quando abordam que a síndrome 
não apresenta um “retardo ou deficiência de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo”.
Smith (2008) contribui ao trazer outro aspecto importante na comunicação destas pes-
soas, que são aquelas ligadas às categorias conceituais como entender e interpretar a lingua-
gem não verbal. O maior desafio, segundo a autora (2008), é o uso social da linguagem e 
para compreender o sentimento dos outros.
Nesse momento, é interessante assistir ao vídeo das profissionais Caroline Scotarelli e Consuelo 
Almeida para desenvolver os estudos dentro da perspectiva do TGD e agora especificamente a 
Síndrome de Asperger. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Ir1DMmD9_iU>. 
Acesso em: 12 dez. 2016.
Almeida (2013), em sua dissertação, comenta sobre o papel importante do professor 
da EE, dentro de uma visão recente, em que pode atender às especificidades do aluno sem 
deixá-lo paralisado no processo de aprendizagem. Ou seja, dando-lhe a oportunidade de 
descobrir ou reconhecer suas habilidades e aos poucos trabalhar suas limitações.
Como já é uma prática da escola e da família, pode-se voltar no pensamento do tempo 
e do ritmo de cada aprendiz para que suas atividades sejam realizadas com eficácia, den-
tro de suas possibilidades, sem causar estresse ou trauma na criança, pois se sabe que esse 
processo deve ser feito com cautela e por profissionais específicos como psicopedagogos, 
psicólogos, neurologistas, entre outros.
Um recurso que pode ser utilizado pelos alunos com esse caso é Sistema de Comunicação 
por meio da Troca de Figuras (PEC), o qual pode ser utilizado com as crianças para que elas 
percebam aos poucos a necessidade dessa atitude do falar, um dos meios para que elas con-
sigam aquilo que querem com mais facilidade.
Outra possibilidade, de acordo com Sampaio e Freitas (2014), é o Son-Rise, desenvolvi-
do pelo The Autism Treatment Center of America, localizado em Massashusetts. O maior 
objetivo desse programa é que o autista tenha uma aceitação do transtorno de maneira mais 
amena e, assim, consiga lidar com as situações de maneira positiva.
Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
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39
3.3 Definição e encaminhamentos 
em relação à Síndrome de Rett
A Síndrome de Rett pode ser analisada como os demais transtornos já contemplados 
dentro do TGD, com suas características e necessidades de atuação da família, dos profis-
sionais e da sociedade.
Para que possamos reconhecer a Síndrome de Rett, indicamos os vídeos a seguir, com o objetivo 
de deixar mais visual essas prioridades que precisam ser desmembradas:
1. Programa da TV Brasil. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=m1MLYq10CSs>. 
Acesso em: 12 dez. 2016.
2. Depoimento – Caso Fernanda no Programa Saúde e Bem-estar. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=UFaJCWdE9hM>. Acesso em: 12 dez. 2016.
Pazeto e colaboradores (2013), em seu artigo sobre a Síndrome de Rett, pontuam 
que, perante os critérios da CID-10, a síndrome faz parte do F84, membro do TGD, o 
qual demonstra maiores impactos nas interações sociais, na comunicação com um voca-
bulário restrito, muitas vezes sem a linguagem e, como característica, apresenta movi-
mentos estereotipados e repetitivos.
Essa síndrome é decorrente de uma mutação no cromossomo X, o que faz o sujeito 
apresentar algumas características específicas. No entanto, Hagberg & Witt-Engerströ (1986) 
dividem a Síndrome de Rett nos seguintes estágios:
Quadro 1 – Síndrome de Rett.
1. Estagnação precoce (entre 6 a 18 meses)
Os bebês são demasiadamente calmos. Apresentam hipotonia, e atraso postural e esteriotipias – dificuldade 
dos pais para identificar.
2. Rapidamente destrutivo (entre 1 a 3 anos) 
Regressão psicomotora, choro sem causa evidente, irritabidade, irregularidade respiratória, perda da fala 
adquirida, epilepsia e distúrbio do sono.
3. Pseudoestacionário (entre 2 a 10 anos) e 4. Deterioração motora tardia (por volta dos 10 anos) 
3. Possível melhora no contato social. Permanecem distúrbios motores, ataxia e apraxia. 4. Prejuízos motores 
(comprometimento na marcha) e mentais. 
Fonte: Elaborado pela autora.
Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett
40 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades
3
A Síndrome de Rett está presente na maioria dos casos em pessoas do sexo feminino, 
as quais podem estabelecer o contato visual quando precisam se comunicar ou solicitar algo 
em específico, já que a linguagem, por vezes, pode não acontecer.
É importante ressaltar que durante a evolução dos estágios, as crianças podem apresen-
tar uma melhora a partir do 3° estágio, como explicado, mas por outro lado, no 4° estágio os 
sintomas são inúmeros, principalmente no que tange ao movimento, impossibilitando-a, em 
algumas situações, de caminhar.
Para retomarmos como a EE iniciou seus primeiros passos, faremos uma retrospectiva. 
Diante disso, é possível dizer que o direito da pessoa com deficiência existe desde 1824 em 
outros países, mas em 1857 o Brasil iniciou a criação de serviços para atender as pessoas com 
deficiências físicas, mentais e sensoriais. A partir desta movimentação que, em 1854, surgiu 
o Instituto dos Meninos Cegos, chamado de Benjamim Constant.
3.3.1 Atendimento Educacional Especializado (AEE)
O século XX, mais precisamente 1926, registra a fundação do Instituto Pestalozzi, espe-
cializado no atendimento às pessoas com deficiência mental. Em 1945, a Sociedade Pestalozzi, 
por meio de Helena Antipoff, cria o primeiro AEE voltado às pessoas com superdotação.
As Políticas Públicas para o AEE têm em seu universo de ação crianças, adolescentes e 
adultos, de qualquer idade e com diferentes situações de aprendizagem.
Na Educação Inclusiva esse atendimento tem como foco a aprendizagem, enquanto 
processo interminável e o comportamento do aprendiz. O grande desafio é possibilitar o 
acesso e a permanência, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, na escola.
Ao discutir a meta da inclusão desse público, faz-se necessário considerar que este é um 
fato relativamente recente na educação brasileira, o que causa receios e apreensões, tanto 
por parte da escola como dos pais.
Na Lei 5.692/71 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional existe a caracterização 
da clientela da educação especial como sendo alunos que apresentam deficiências físicas ou 
mentais, assim como os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de 
matrícula e os alunos superdotados.
Na atuação das políticas públicas, em decorrência