Formação Docente para a Diversidade (3)

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Código Logístico
57138
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6350-5
9 788538 763505
IESDE BRASIL S/A
2018
Formação docente 
para a diversidade
Margarete Terezinha de Andrade Costa
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C874f Costa, Margarete Terezinha de Andrade
Formação docente para a diversidade / Margarete Terezinha de 
Andrade Costa. - [2. ed]. - Curitiba [PR]: IESDE Brasil, 2018. 
152 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6350-5
1. Educação - Brasil. 2. Educação inclusiva - Brasil. 3. Professo-
res - Formação. 4. Prática de ensino. I. Título.
18-49754 CDD: 370.981CDU: 37(81)
© 2016-2018 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito 
da autora e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
A superação dos problemas sociais, comuns no cotidiano bra-
sileiro, pode ser alcançada com uma educação voltada à cidadania. 
Esta exige conhecimento sobre ações e políticas necessárias para a 
transformação social, pois acreditamos que a desigualdade é supera-
da com a universalização do acesso e a permanência bem-sucedida 
em uma escola de qualidade.
Esta obra foi escrita com a intenção de contribuir para a mudança 
necessária na formação de professores, alunos e comunidade escolar na 
busca de uma educação que tem como objetivo formar pessoas compro-
metidas com a democratização da sociedade brasileira, em cuja raiz há 
a riqueza da pluralidade e da diversidade.
Para dar conta de uma formação docente para a diversidade, 
discutimos a prática docente na diversidade e ressaltamos o conceito 
de alteridade, nos diversos níveis e modalidades de ensino, como na 
Educação Profissional, em Tempo Integral, de Jovens e Adultos, Especial 
e Inclusiva, a Distância, do Campo e Indígena.
Bons estudos!
Sobre a autora
Margarete Terezinha de Andrade Costa
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). 
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade de 
Artes do Paraná (FAP) e em Magistério de 1o e 2o graus pela Faculdade 
de Ciências Humanas e Sociais de Curitiba (UNIBEM). Graduada em 
Pedagogia e em Letras Português/Inglês pela Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná (PUCPR) e em Marketing pela Faculdade Estácio de 
Curitiba. Atua em cursos presenciais e a distância com disciplinas volta-
das à Educação e Língua Portuguesa. 
6 Formação docente para a diversidade
SumárioSumário
1 A prática docente na diversidade 9
1.1 Por que pensar a diversidade na educação? 10
1.2 Formação docente: áreas de atuação 13
1.3 Diversidade curricular: um desafio 18
2 Níveis de ensino 25
2.1 Educação Básica 25
2.2 Educação Infantil 29
2.3 Ensino Fundamental 29
2.4 Ensino Médio 30
2.5 Educação Superior 32
2.6 Políticas públicas na avaliação da aprendizagem 34
3 Modalidades de ensino 41
3.1 Definição de modalidades de ensino 42
3.2 Finalidades e objetivos 47
3.3 Características curriculares e diretrizes 50
4 Educação Profissional 57
4.1 Educação Técnica de nível médio 58
4.2 Educação Profissional e Tecnológica 59
4.3 Abrangência de cursos x mercado de trabalho 63
5 Educação em Tempo Integral 71
5.1 O que é Educação em Tempo Integral? 72
5.2 O que pretende a Educação em Tempo Integral? 74
5.3 Legislação específica e LDB 75
Formação docente para a diversidade 7
SumárioSumário
6 Educação de Jovens e Adultos 83
6.1 Objetivo da Educação de Jovens e Adultos 84
6.2 Direito de acesso e gratuidade 88
6.3 Ações e programas de incentivo à EJA 89
7 Educação Especial e a inclusão 97
7.1 Definições da lei para Educação Especial 98
7.2 Adaptações para o atendimento a alunos especiais 102
7.3 Desafios para a Educação Especial ser inclusiva 106
8 Educação a Distância 113
8.1 O que é Educação a Distância 114
8.2 Legislação específica na Educação a Distância 117
8.3 Regulamentação e certificação 119
9 Educação do Campo e Educação Indígena 125
9.1 Educação do Campo 126
9.2 Educação Indígena 128
9.3 O que diz a lei sobre Educação Indígena 131
10 Panorama da diversidade da educação no Brasil 141
10.1 Ações e políticas públicas para a universalização de acesso à educação 142
10.2 Contribuição das ações de incentivo à educação 146
10.3 O profissional da educação como agente de mudanças 148
Formação docente para a diversidade 9
1
A prática docente 
na diversidade
Prática docente e diversidade, duas categorias que exigem um exercício de reflexão 
intensa e desafiadora. Intensa pela complexidade com que o universo docente se apre-
senta e desafiadora porque nos instiga a ir além do que se sabe e do que se vivencia. 
O mais interessante disso é que ambas as categorias são muito amplas: não consegui-
mos defini-las, estruturá-las e conhecê-las de forma categórica. Elas se transformam à 
medida que o nosso contexto social se amplia. Assim, elas também se modificam por 
meio das relações humanas, tão variáveis como nós.
A prática docente na diversidade1
Formação docente para a diversidade10
Para entender a prática docente na diversidade, começamos este capítulo questio-
nando: por que pensar a diversidade na educação? Em seguida, analisamos como se 
dá a formação docente e suas áreas de atuação e, por fim, refletimos sobre o desafio da 
diversidade curricular.
1.1 Por que pensar a diversidade na educação?
 Compreendemos que diversidade diz respeito à variedade, pluralidade e diferença. Se 
analisarmos o contexto em que vivemos, é possível perceber que são poucas as coisas não 
variáveis. Na realidade, raras são exatamente iguais. Vivemos em um universo ímpar, isto é, 
composto de elementos diversos.
Estamos rodeados de diversidade biológica, cultural, linguística, religiosa, étnica, mu-
sical, entre tantas outras. Sendo assim, pensar a diversidade na educação significa tornar 
visível o que está implícito em nossas relações sociais.
Quando relacionada à cultura (objeto nuclear da educação), a diversidade desnuda 
uma gama de elementos. 
Dessa forma, podemos perceber que estamos inseridos em um contexto social compos-
to de elementos diversos. Daí a importância de a temática da diversidade ser bem explorada 
diante das relações humanas.
São um bom exemplo disso os modos como as famílias se organizam. Observe o 
cartaz da Associação Ilga Portugal (Figura 1), que nos faz refletir sobre diferentes formas 
de disposição familiar. Campanhas como essa precisam ser estimuladas e divulgadas 
constantemente, em especial no meio educacional. Afinal, vários são os tipos de forma-
ção familiar. Há, por exemplo:
• família matrimonial, formada pelo casamento; 
• família informal, composta de união estável; 
• família monoparental, arranjada somente por um dos pais e seus descendentes; 
• família anaparenteal, formada somente por irmãos; 
• família unipessoal, constituída por apenas uma pessoa; 
• família mosaico, formada por pais separados com filhos de outros relacionamentos; 
• família simultânea, composta de indivíduos que possuem mais de uma relação ao 
mesmo tempo; 
• família eudemonista, formada por afetividade; entre tantas outras.
A prática docente na diversidade
Formação docente para a diversidade
1
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Figura 1 – Cartaz: Como á e tua família?
Fonte: ILGA, 2018.
Na maioria das vezes, trabalhamos com padrões idealizados que não valorizam o dife-
rente. Exemplo disso são as mulheresexcessivamente magras que desfilam em passarelas. 
Perceba que o termo modelo, que nomeia essa profissão determina um padrão social aceitável 
como esteticamente perfeito, que serve para ser reproduzido. As modelos das passarelas mui-
tas vezes não representam o padrão de beleza que temos e gostamos, mas elas são constante-
mente idealizadas. Dessa forma, fica evidente a urgência de estudos sobre a diversidade em 
nosso cotidiano e, principalmente, no universo educacional. Afinal, a verdadeira educação é 
aquela que garante a qualidade de ensino a cada um de seus alunos, reconhecendo e respei-
tando a diversidade e respondendo de acordo com as potencialidades e necessidades deles.
A prática docente na diversidade1
Formação docente para a diversidade12
Outro fator importante é o que nos rege legalmente. Segundo nossa lei maior, a 
Constituição Federal (BRASIL, 1988), sobre os direitos e as garantias fundamentais dos indi-
víduos: ”Art. 5° Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garan-
tindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à 
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”.
Além de garantir a igualdade de todos perante a lei e reforçar que não deve haver 
distinções de natureza alguma, o Estado assegura por meio da Constituição a proteção à 
diversidade e menciona a liberdade de consciência e de crença:
VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre 
exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais 
de culto e as suas liturgias; [...]
VIII – ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de 
convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação 
legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei;
[...]
IX – é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comuni-
cação, independentemente de censura ou licença [...] (BRASIL, 1988)
Temos, então, respaldo legal quanto à diversidade. A lei certifica as diferenças de 
crenças religiosas, convicções filosóficas ou políticas e da mesma forma assegura legal-
mente a livre expressão.
Sobre a educação, a nossa legislação a prioriza no terceiro capítulo de nossa lei maior 
(BRASIL, 1988): “Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimen-
to da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
A educação é direito de todos, independentemente das condições em que a pessoa se en-
contre – e é um dever do Estado, responsável por garanti-la, com a ajuda da sociedade, para o 
pleno desenvolvimento da pessoa para a cidadania e para o trabalho. Sendo assim, é de suma 
importância que se construa uma proposta educacional inclusiva e responsável, fundamenta-
da no desenvolvimento da democracia. 
Agora já podemos responder à pergunta com a qual abrimos esta seção: por que pensar a 
diversidade na educação? Porque a educação é um direito de todos e a escola, como espaço 
formal de trabalho com a educação, deve considerar e acolher a diversidade, visto que todos 
nós somos diferentes (mas iguais perante a lei) e buscamos uma sociedade com base nos 
princípios democráticos.
A escola deve valorizar a diversidade em sua prática pedagógica e levar em conta que 
nem todos aprendem da mesma forma e no mesmo tempo. Ela deve saber que metodologias 
têm de ser pesquisadas e empregadas a fim de alcançar a maioria dos alunos. O processo 
ensino-aprendizagem precisa voltar-se, dessa forma, para todos os alunos e levar em con-
sideração suas diferenças. A interação com os outros traz à tona diferenças que devem 
A prática docente na diversidade
Formação docente para a diversidade
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13
ser respeitadas: todas elas, das mais explícitas, como as de gênero e de etnia, às mais 
implícitas, como as de gostos e de preferências pessoais. Isso significa não esconder as de-
sigualdades e nem tolerar o diferente, mas sim conhecê-lo, valorizá-lo e respeitá-lo, como 
se deve conhecer, valorizar e respeitar todo ser humano. Aqui cabe um termo importante: 
a alteridade.
A alteridade tem como princípio a interação entre os seres humanos. Somente com 
essa interação somos um ser, um “eu” que se relaciona com um “outro”, que, por sua 
vez, também é um “eu”; e nessa relação se percebe no outro as mesmas necessidades 
que temos. Ao se colocar no lugar do outro, o “eu” o respeita como igual, mesmo sen-
do diferente. Se a escola entender a alteridade como sendo inerente ao ser humano e 
trabalhar assertivamente com ela, o papel da educação irá além de um dever ou direito 
expresso em lei.
Ao lembrarmos que somos todos diferentes, a diversidade passa a ser vista como algo 
natural. Contudo, nossa sociedade esconde desigualdades, que são toleradas pelas elites 
sociais. “Fechar os olhos” e não levar situações que envolvam a diversidade para discussões 
coletivas faz dela um problema, e não uma solução, uma vez que ela passa a ser encarada 
como uma contradição das desigualdades sociais.
1.2 Formação docente: áreas de atuação
O que é ser professor? A resposta parece simples, porém exige uma maior reflexão sobre 
a função docente, que, aliás, tem várias denominações: professor, mestre, regente, docente, 
educador, instrutor, catedrático, mentor, entre outras.
A Lei n. 11.301, de 10 de maio de 2006, define as funções do magistério como aquelas 
exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educa-
tivas. Essas atividades, exercidas em estabelecimento de Educação Básica em seus diversos 
níveis e modalidades, incluem – além do exercício da docência – a direção de unidade esco-
lar e coordenação e assessoramento pedagógico (BRASIL, 2006).
Perceba que, conforme a lei, a função do magistério é exercida por professores e es-
pecialistas (quem faz um curso de especialização/pós-graduação) somente nos estabeleci-
mentos de Educação Básica e unidades escolares. É interessante saber que a função docente 
admite mais de um exercício, visto que o profissional de educação pode atuar em instâncias 
diferentes ao mesmo tempo. Ele pode estar vinculado ao estado e ao município, por exem-
plo, atuar como regente e também fora de sala de aula.
Sobre a organização da educação no Brasil, observe o quadro a seguir:
A prática docente na diversidade1
Formação docente para a diversidade14
Quadro 1 – Organização da educação brasileira em níveis de ensino.
Nível de ensino Denominação
Ed
uc
aç
ão
 B
ás
ic
a Educação Infantil
Creche
Pré-escola
Ensino Fundamental
Anos iniciais: 1o ao 5o ano
Anos finais: 6o ao 9o ano
Ensino Médio 1o ao 3o ano
Ed
uc
aç
ão
 S
up
er
io
r Graduação Licenciatura, bacharelado ou tecnólogo
Pós-graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
Fonte: Elaborado pela autora.
Nossa educação está sob determinação legal da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). Essa é a legislação que regulamenta o 
sistema educacional (público ou privado) do Brasil (da Educação Básica ao Ensino Superior)
e é a LDB que estabelece as organizações de ensino. Sobre isso, vale ressaltar:
• A Educação Básica é constituída pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental 
e Ensino Médio.
• Há também as seguintes modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos 
(EJA), Educação Profissional ou Técnica, Educação Especial, Educação a Distância 
(EaD), Educação do Campo e Educação Indígena.
• O primeiro nível da Educação Superior, a graduação, divide-se em: licenciatura, 
bacharelado e tecnólogo e todas as três modalidades conferem diplomas de nível 
superior. As principais diferenças entre elas são: 
Quadro 2 – Características da Educação Superior.
Licenciatura Tecnólogo Bacharelado
• permite ministrar aulas 
na Educação Básica;
• há presença de ma-
térias de cunho 
pedagógico;
• cursoscom duração 
entre 4 e 6 anos.
• possibilita atuar 
em apenas uma 
área específica;
• tem objeto de estudo 
bastante específico;
• cursos com duração 
entre 2 e 3 anos.
• estuda-se um pouco 
sobre tudo dentro 
da área escolhida;
• permite atuar em 
diversas áreas;
• cursos com duração 
entre 4 e 6 anos.
Fonte: Elaborado pela autora.
A prática docente na diversidade
Formação docente para a diversidade
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O segundo nível de ensino da Educação Superior, a pós-graduação, muitas vezes é con-
fundido apenas com a especialização. Contudo, a especialização, o mestrado e o doutorado 
são cursos que estão dentro dessa categoria. 
Com relação à administração das instituições de ensino, elas podem ser divididas em:
• Públicas – geridas pelo poder público.
• Privadas – geridas por pessoas físicas ou jurídicas de direito.
Independentemente da instituição e do nível de ensino, existem órgãos responsáveis 
pela educação no Brasil, conforme mostra o quadro a seguir:
Quadro 3 – Incumbências governamentais da educação no Brasil.
Esferas de poder Governo Estado
Nível federal Ministério da Educação (MEC) Conselho Nacional de Educação (CNE)
Nível estadual Conselho Estadual de Educação (CEE) Secretaria de Educação (SEE)
Nível municipal Conselho Municipal de Educação (CME)
Secretaria Municipal 
de Educação (SME)
Fonte: Elaborado pela autora.
Depois dessa visão geral da organização da educação em nosso país, vamos localizar os 
cenários em que os professores se encaixam.
De acordo com a determinação legal, podem lecionar nas escolas de Educação Básica 
graduados em licenciatura e pedagogia. Os cursos de licenciatura habilitam o profissional a 
atuar como professor da sua respectiva área.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), com as devidas modifi-
cações, considera como profissionais da educação escolar básica:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na 
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei 
n. 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habi-
litação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação edu-
cacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; 
(Redação dada pela Lei n. 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou su-
perior em área pedagógica ou afim; (Incluído pela Lei n. 12.014, de 2009)
IV – profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de 
ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência 
profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades 
educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que 
tenham atuado [...]; (Incluído pela Lei n. 13.415, de 2017)
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Formação docente para a diversidade16
V – profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, 
conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei 
n. 13.415, de 2017)
Fica claro que o objetivo de tais requisições legais consiste em resolver o problema dos 
numerosos professores leigos que trabalham em sala de aula sem estarem devidamente 
habilitados. Por outro lado, ao permitir as atividades de magistério a quem tem “notório 
saber”, é aberta a possibilidade de disponibilizar esse exercício para aqueles que não têm 
formação própria para tal.
A necessária relação entre a teoria e a prática é feita em serviço, na Educação Continuada.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se 
refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e supe-
rior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação 
plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (BRASIL, 1996)
A análise legal deve ser feita sempre visando ao atendimento de determinadas clas-
ses e seus interesses. Entretanto, as classes menos favorecidas também precisam ser con-
templadas, tendo seus interesses mantidos e atualizados a fim de superar as diferenças 
sociais existentes.
Da mesma forma, diante da complexidade do processo de formação do professor, há 
necessidade de se repensar a postura dos próprios profissionais da educação, fato que re-
quer a busca constante de autoformação conjunta e partilhada, sistemática e continuada – 
dentro e fora do espaço escolar. Assim, é necessário mobilizar-se na busca da promoção da 
formação para a diversidade com base na responsabilidade das esferas municipal, estadual 
e federal.
A lei reconhece a necessidade da modalidade de formação Normal, tendo em vista a 
falta de professores licenciados para atender à demanda de crianças.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso 
normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação Infantil e 
para as primeiras séries do Ensino Fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educa-
ção superior que queiram se dedicar à educação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos 
diversos níveis. (BRASIL, 1996)
Na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, podem atuar pro-
fessores com formação mínima de Magistério, nível médio. Contudo, o Plano Nacional da 
Educação (PNE) prevê que todos os professores da Educação Básica tenham formação de 
nível superior em curso de licenciatura até 2020.
A seguir, são estruturadas as informações sobre a atuação dos professores de acordo com 
sua formação:
A prática docente na diversidade
Formação docente para a diversidade
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Quadro 4 – Formas de atuação conforme a modalidade do curso.
Curso Atuação
Magistério Nível médio
Educação Infantil 
Primeiros anos do Ensino Fundamental
Licenciatura Graduação
Educação Infantil 
Ensino Fundamental 
Ensino Médio
Pedagogia Graduação
Educação Infantil 
Anos iniciais do Ensino Fundamental 
Ensino Médio – na modalidade Normal – formação 
de professores 
Educação Profissional 
Educação de Jovens e Adultos 
Serviços e apoio escolar 
Gestão do sistema escolar 
Gestão de processos educativos 
Organização e funcionamento de sistemas e de insti-
tuições de ensino
Bacharelado Graduação Não habilita o profissional a lecionar
Fonte: Elaborado pela autora. 
É importante ressaltar que os cursos de bacharelado não habilitam o profissional a lecio-
nar, para tanto, é preciso curso de complementação pedagógica (BRASIL, 1996). O artigo 64 
da LDB ressalta que a formação de profissionais de educação – administração, planejamento, 
inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação Básica – deve ser feita em cur-
sos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação.
Perceba que, mesmo para a atuação fora da sala de aula, mas dentro do ambiente esco-
lar, a lei exige o curso de pedagogia ou pós-graduação.
O artigo 67 traz expressa a valorização dos professores, assegurando-lhes ingresso 
exclusivamente por concurso público, aperfeiçoamento profissional continuado, piso sa-
larial profissional, progressão funcional, período reservado a estudos e condições adequa-
das de trabalho. 
O pedagogo pode atuar em distintas áreas, tais como creches, escolas, empresas, hospi-
tais, associações, clubes, editoras, recursos humanos, espaços educativos, entre outras; daí a 
importância de uma formação voltada para a diversidade.
A prática docente na diversidade1
Formação docente para a diversidade18
1.3 Diversidade curricular: um desafio
Vamos começar refletindo: o que é um currículo?
Currículo é o documento que expressa as diretrizes teóricas e práticas a serem desen-
volvidas na escola. Basicamente, trata-se de um instrumento facilitador da administração 
escolar em sua totalidade. Ele reflete as intenções, os objetivos e métodos utilizados em um 
sistema escolar. Temos várias especificidades curriculares:
• Currículoformal, oficial, prescrito, explícito – é estabelecido pelo sistema de en-
sino oficial, que determina diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos a serem 
trabalhados em cada etapa de ensino. As diretrizes dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) fazem parte do currículo formal, assim como a nova Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC).
• Currículo real – expressa o que deve acontecer dentro das escolas. Ele deve estar 
relacionado com o projeto político-pedagógico de cada instituição e seus planos 
de ensino.
• Currículo oculto – é o que realmente acontece nas salas de aulas e que vai além 
do planejado. Ele representa efetivamente o que os professores ensinaram e os 
alunos aprenderam.
Podemos dizer que o currículo é o cerne do pensar escolar, ele é o espaço de 
atuação pedagógica, que exige discussão coletiva e participativa em sua elaboração, 
execução e avaliação.
Nos currículos de cada escola devem estar expressas as posições de seus atores – pro-
fessores, alunos, gestores, colaboradores – diante da diversidade. Não há neutralidade nesse 
documento, assim como as instituições, as políticas e os interesses sociais não são neutros. 
Sabendo disso, há e deve haver intenções claras e coletivamente tomadas.
Ao considerar que cada ator escolar traz consigo características socioculturais 
próprias que resultam de suas vivências e são expressas de maneiras distintas, deve-se 
expressar no currículo tais diferenças e modos de trabalhar com elas harmonicamente. 
Isso deve ser previsto, executado e constantemente avaliado por todos. Esse é o processo 
que incita a socialização, o diálogo constante sobre as diferenças e as condições para se 
trabalhar com elas.
A diversidade curricular pressupõe que sejam consideradas as diferentes formas de 
aprender, principalmente para aqueles que apresentam diferenças físicas, psicológicas, 
culturais, entre outras, a fim de garantir o acesso irrestrito aos saberes selecionados e tra-
balhados nas escolas.
Observe a crítica feita na charge a seguir, sobre a padronização da prática docente:
A prática docente na diversidade
Formação docente para a diversidade
1
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Figura 2 – Ironia à avaliação tradicional.
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Poderíamos dizer que o professor representado na charge está sendo justo e igualitário, 
mas não é verdade considerando-se a diversidade dos alunos. Isso revela que, para sermos 
verdadeiramente democráticos, temos de trabalhar de maneira diferente com os alunos, 
pois eles são seres ímpares. Não é tratando todos igualmente, sem considerar suas particu-
laridades, que teremos a igualdade propriamente dita. Da mesma forma, não podemos ser 
ingênuos ao pensar que assim vamos beneficiar alguns e outros não – aqui cabe o discerni-
mento profissional do professor.
Na prática, devemos nos desdobrar na busca de fazeres pedagógicos que atinjam 
a todos, apesar de suas diferenças. Esse é um exercício que exige mais esforço dos 
professores e da equipe pedagógica. Pensar em atividades abertas e diversificadas que 
possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e execução pelos alunos 
não é tarefa fácil.
O ideal é pensar coletivamente. Pais, professores, alunos, gestores e outros envolvi-
dos no processo devem se reunir, sobretudo, para a redefinição de objetivos, metas e ações 
propostas pelo currículo formal que subsidia o projeto político-pedagógico de cada escola. 
Desse modo, é possível transformá-la em um espaço democrático e de emancipação para, 
assim, combater a intolerância.
É sempre importante lembrar que o ato de educar tem como finalidade instigar o desen-
volvimento, e não a submissão de uns sobre os outros. A escola não é uma entidade com fim 
em si mesma, ela é formadora por cidadãos que devem fazer uso das relações socioculturais 
e valorizar as diferentes culturas que nosso país contempla.
A prática docente na diversidade1
Formação docente para a diversidade20
Os desafios da equidade e da inclusão na 
formação de professores
(RODRIGUES, 2014, p. 85-87)
Uma agenda de Mudança
Os objetivos que a Educação Inclusiva pretende alcançar não podem 
ser alcançados por uma escola que funcione em termos tradicionais. 
Sabemos que existe uma grande “naturalização” sobre a forma como a 
escola funciona. Naturalização significa que os processos, os valores e as 
práticas da escola tradicional se encontram de tal maneira embutidos 
na forma “habitual” de encarar o que é e o que deveria ser uma escola, 
que se cria a dificuldade de conceber a escola de outra maneira. Na ver-
dade, a escola instituiu-se com base num conjunto de valores e práti-
cas diferentes daqueles que podem responder às necessidades de uma 
escola realmente concebida para todos. O fato de a escola ter sido criada 
como uma escola massificada, de currículo único, procurando a homo-
geneidade dos alunos, preocupada com a transmissão de informação, 
hierarquicamente organizada por idades e por níveis de aprendizagem, 
privilegiando a aprendizagem teórica, etc. não lhe permite uma resposta 
inclusiva. Reformar profundamente a escola tal como a conhecemos 
implica um profundo programa de reformas que passa pela criação de 
uma escola personalizada, com diferenciação curricular, valorizando a 
diferença dos alunos, preocupada com a construção e a significação do 
conhecimento, flexível e aberta a todas as formas de inteligência e de 
aprendizagem. Precisamos pois de um processo de desnaturalização das 
práticas da escola que nos levem a perguntar frequentemente “Por que é 
que se tem de fazer desta forma?”.
Há pouco tempo, um grupo de alunos de Mestrado em Educação rece-
beu um trabalho prático para realizar: comparar uma escola básica com 
uma escola de condução automóvel. A receptividade inicial dos alunos foi 
muito baixa: era evidente à partida que as escolas de condução automóvel 
eram muito piores em termos pedagógicos do que uma escola do ensino 
básico. E logo começaram a referir as qualificações do corpo docente, a 
diversidade do currículo, as instalações… Mas o trabalho convidava a 
“desnaturalizar” esta ideia feita. Após algum tempo os alunos descobri-
ram fatos que inicialmente lhes pareciam improváveis exatamente por 
estarem naturalizados. Por exemplo: as escolas de condução automóvel 
 Ampliando seus conhecimentos
A prática docente na diversidade
Formação docente para a diversidade
1
21
eram mais eficazes que as escolas básicas porque o aluno podia ser ava-
liado sempre que se sentisse capaz disso. Nas escolas de ensino básico o 
aluno tem de ser avaliado antes ou depois de se sentir capaz porque o que 
determina a data de avaliação é o calendário escolar e não a aprendizagem 
do aluno. Verificaram ainda que nas escolas de condução automóvel, um 
aluno que reprovasse a uma parte da matéria não tinha que repetir as 
matérias em que tinha sido aprovado, ao contrário das escolas de educa-
ção básica em que repetir o ano significa repetir tudo, mesmo as matérias 
que o aluno demonstrou ter aprendido.
Mudar a escola de forma a torná-la mais equitativa e inclusiva implica 
pois uma análise da forma como a escola ensina e como a escola aprende 
e implica uma atuação em múltiplos domínios de escola. Booth e Ainscow 
(2002) referem, em síntese, quais os princípios e práticas que seriam neces-
sários alterar na escola para a aproximar da inclusão:
a) Valorizar igualmente alunos e professores;
b) Aumentar a participação e reduzir a exclusão das culturas, dos currí-
culos e das comunidades;
c) Reestruturar culturas, políticas e práticas nas escolas para que possam 
responder à diversidade dos alunos;
d) Reduzir os obstáculos à aprendizagem e participação para todos os 
alunos (e não só os que têm deficiências ou os que são identificados 
como elegíveis para os apoios da Educação Especial);
e) Ver as diferenças dos alunos como um recurso para apoiar a aprendi-
zagem e não um problema que precisa de ser resolvido;
f) Reconhecer o direito dos alunos a ter uma educação na comunidade 
em que vivem;
g) Melhorar as escolaspara professores e alunos;
h) Enfatizar o papel das escolas na construção de uma comunidade, no 
desenvolvimento de valores e na melhoria dos sucessos;
i) Promover relações entre a escola e a comunidade;
j) Reconhecer que a inclusão na educação é parte integrante da inclusão 
na sociedade.
Toda esta ambiciosa agenda se passa em contextos frequentemente adver-
sos à mudança. A escola encontra-se mais frequentemente pressionada 
A prática docente na diversidade1
Formação docente para a diversidade22
para melhorar o que faz dentro dos seus valores tradicionais (por exem-
plo, atender mais alunos, progredir no ranking das melhores escolas, ter 
acesso a alunos com melhores expectativas de sucesso) do que com a 
alteração dos seus valores e formas de funcionamento. Rodrigues e Lima 
– Rodrigues (2011) chamam a atenção para o fato de as escolas não senti-
rem, em muitos casos, uma necessidade autêntica e premente de mudança 
entendendo até, e por vezes, as propostas de aproximação à inclusão como 
“exteriores” e integradas em “modas pedagógicas”.
Para quebrar este círculo entre escolas que não anseiam por mudanças mas 
que sabem que assim mesmo estas mudanças são prementes, têm-se deli-
neado variadíssimas formas de quebrar esta teia de equilíbrios entre “o que 
se quer fazer”, “o que se deve fazer” e as “razões por que não se faz”…
 Atividades
1. A Constituição (BRASIL, 1988) traz em seu artigo 5o que “todos são iguais perante a 
lei, sem distinção de qualquer natureza”.
Veja este cartum:
IGUALDADE JUSTIÇA
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Com relação à igualdade, avalie as afirmações a seguir:
I. Todo cidadão deve ser tratado de maneira igual, independentemente de sua con-
dição econômica, raça, credo, sexo e assim por diante.
II. A verdadeira desigualdade seria tratar igualmente aqueles que são desiguais.
III. Todos devem ser tratados de modo desigual até o limite de sua desigualdade, 
sem discriminação arbitrária ou abusiva.
A prática docente na diversidade
Formação docente para a diversidade
1
23
É correto o que se afirma em:
a. I apenas.
b. II apenas.
c. I e III.
d. II e III.
e. I, II e III.
2. O artigo 67 da LDB (BRASIL, 1996) traz que “os sistemas de ensino promoverão a 
valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos 
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público [...]”.
Com relação ao que é assegurado ao professor, avalie as afirmações a seguir:
I. Ingresso não necessariamente por concurso público de provas e títulos.
II. Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódi-
co remunerado para esse fim.
III. Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho.
 É correto o que se afirma em:
a. I apenas.
b. II apenas.
c. I e III.
d. II e III apenas.
e. I, II e III.
3. Leia este trecho retirado de material publicado pelo Ministério da Educação:
Seria muito mais simples dizer que o substantivo diversidade significa variedade, 
diferença e multiplicidade. Mas essas três qualidades não se constroem no vazio 
e nem se limitam a ser nomes abstratos. Elas se constroem no contexto social e, 
sendo assim, a diversidade pode ser entendida como um fenômeno que atraves-
sa o tempo e o espaço e se torna uma questão cada vez mais séria quanto mais 
complexas vão se tornando as sociedades. (BRASIL, 2007)
Com relação ao currículo, avalie as afirmações a seguir:
I. A educação, de maneira geral, é um processo constituinte da experiência huma-
na, por isso se faz presente em toda e qualquer sociedade.
A prática docente na diversidade1
Formação docente para a diversidade24
II. A escolarização, em específico, é um dos recortes do processo educativo 
mais amplo.
III. Somente na escola realizamos aprendizagens de naturezas mais diferentes. 
 É correto o que se afirma em:
a. I apenas.
b. II apenas.
c. I e III.
d. I e II.
e. I, II e III.
 Referências
BRASIL. Constituição (1988). Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 5 out. 1988. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 13 
mar. 2018.
_____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.301, de 10 de maio de 2006. Altera o art. 67 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
incluindo, para os efeitos do disposto n. § 5o do art. 40 e n. § 8o do art. 201 da Constituição Federal, de-
finição de funções de magistério. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, 11 maio 2006. Disponível 
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11301.htm>. Acesso em: 13 mar. 
2018.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre currículo: diversida-
de e currículo. Brasília, DF, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/
indag4.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018. 
GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
ILGA – Associação ILGA Portugal. Como é a tua família? Disponível em: <http://ilga-portugal.pt/
ficheiros/pdfs/familia.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018. 
RODRIGUES, D. Os desafios da equidade e da inclusão na formação de professores. In: ARMSTRONG, 
F.; RODRIGUES, D. A inclusão nas escolas. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2014.
 Resolução
1. E.
2. D.
3. D
Formação docente para a diversidade 25
2
Níveis de ensino
O objetivo deste capítulo é estudar os níveis de ensino voltados para a diversi-
dade. Para tanto, começamos com a Educação Básica, em seguida partimos para a 
Educação Superior e, por fim, discutimos sobre as políticas públicas relacionadas à 
avaliação da aprendizagem.
2.1 Educação Básica
Como vimos no Capítulo 1, os níveis de ensino são estabelecidos pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (BRASIL, 1996). Em nossa história, ela é a 
segunda LDB que regulamenta todos os níveis; a primeira foi a LDB n. 4.023, promul-
gada em 20 de dezembro de 1961.
Níveis de ensino2
Formação docente para a diversidade26
A LDB n. 9.394/96, em seu artigo 21, divide a educação brasileira em dois níveis: a 
Educação Básica e o Ensino Superior, com determinação de idades (BRASIL, 1996).
Quadro 1 – Organização da Educação Básica e Superior.
Educação 
Básica
Educação 
Infantil
Ensino 
Fundamental
Ensino 
Médio
GraduaçãoEnsino 
Superior
Creche: de 0 a 3 anos
Pré-escola: de 4 a 5 anos
Anos iniciais ou ciclo I 
(1o ao 5o ano): de 6 a 10 anos
Anos finais ou ciclo II 
(6o ao 9o ano): de 11 a 14 anos
1o ao 3o ano: de 15 a 17 anos
Licenciatura, bacharelado, 
tecnólogo: acima dos 18 anos
É gratuita, mas obrigatória apenas 
a partir dos 4 anos de idade.
É de competência dos municípios.
É obrigatório e gratuito.
Os municípios atendem aos anos 
iniciais e os estados aos anos finais.
É obrigatório e gratuito.
É de responsabilidade dos estados. 
Pode ser técnico profissionalizante 
ou não.
É de competência da União.
Cabe à União autorizar e fiscalizar 
as instituições privadas de Ensino 
Superior.
Fonte: BRASIL, 2006. Adaptado.
É possível observar que há uma correlação entre a idade e o nível de ensino, porém as 
leis e os regulamentos educacionais garantem o direito a todo cidadão de frequentar a escola 
regular em qualquer idade. Essa possibilidade amplia a educação para a diversidade, pois 
oportuniza que pessoas com necessidades especiais em idades diferentes possam frequentar 
o ensino regular. As diferenças cronológicas devem, dessa forma, ser usadas como recursos 
de socialização do grupo e amplitude para o trabalho pedagógico.
Também é uma obrigação do Estado oferecer a modalidade de Educação de Jovens e 
Adultos (EJA) para aqueles que não frequentaram a escola na idade recomendada.
Quanto aos níveis de ensino, a LDB (BRASIL, 1996) traz no Título V,capítulo II, seção I, 
suas disposições. No artigo 22, é estabelecida a finalidade de desenvolver o educando para 
o exercício da cidadania, com meios para progredir no trabalho e nos estudos. O exercício de 
uma plena cidadania envolve ações voltadas para a diversidade e as singularidades – assim, 
a Lei dá subsídios para a inclusão.
O artigo 23 determina que a organização da Educação Básica poderá ser em séries 
anuais, semestrais, por ciclos, períodos alternados, grupos não seriados, por competências 
ou outro critério que não vá contra o interesse do processo de aprendizagem. Esse mesmo 
artigo discorre sobre a reclassificação dos alunos, principalmente em transferências entre colé-
gios. Além disso, orienta sobre a construção do calendário escolar, que poderá ser adequado 
às particularidades de cada localidade, porém sem redução de horas letivas previstas na lei.
Em relação ao tempo de estudo, o artigo 24 estabelece que o Ensino Fundamental e 
o Ensino Médio devem ter carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas em um 
Níveis de ensino
Formação docente para a diversidade
2
27
mínimo de 200 dias letivos, mas isso quanto a efetivo trabalho escolar, isto é, não se deve 
considerar atividades diversas nem mesmo exames finais nesses dias. 
O artigo 25 delega às autoridades responsáveis a decisão sobre a relação adequada en-
tre o número de alunos e o professor. Esse é um item preocupante, pois não leva em consi-
deração o fazer pedagógico como prioridade, mas sim os interesses políticos e financeiros.
Já o artigo 26 apresenta a organização curricular em uma base nacional comum 
e revela que sua complementação fica a critério de cada sistema de ensino, denomi-
nada parte diversificada.
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional co-
mum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento esco-
lar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais 
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996)
Observe o que a lei brasileira traz nas diferentes disciplinas:
Quadro 2 – Obrigatoriedade de disciplinas.
Língua Portuguesa
Matemática
Conhecimento do mundo físico e 
natural
Estudo da realidade 
social e política, 
especialmente do Brasil.
Obrigatório
Componente curricular obrigatório, de modo a promo-
ver o desenvolvimento cultural dos alunos.
A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não 
exclusivo. “§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o 
teatro são as linguagens que constituirão o componente 
curricular [...]” (BRASIL, 2016).
O ensino da Arte
Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola 
é componente curricular obrigatório da Educação Básica, 
sendo sua prática facultativa ao aluno:
• que cumpra jornada de trabalho igual ou 
superior a seis horas;
• maior de trinta anos de idade;
• que estiver prestando serviço militar ini-
cial ou que, em situação similar, estiver 
obrigado à prática da Educação Física;
• que tenha filhos.
Educação Física
Níveis de ensino2
Formação docente para a diversidade28
Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de 
Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório 
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indíge-
na, tratando assuntos como a história da África e dos 
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no 
Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o 
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as 
suas contribuições nas áreas social, econômica e políti-
ca, pertinentes à história do Brasil.
O ensino de História do Brasil
Na parte diversificada do currículo será incluído, 
obrigatoriamente, a partir do sexto ano, o ensino de 
pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja 
escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro 
das possibilidades da instituição.
“§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do 
sexto ano, será ofertada a língua inglesa” 
(BRASIL, 2017).
Língua Estrangeira Moderna
Os currículos do Ensino Fundamental e do Ensino 
Médio devem incluir os princípios da proteção e defesa 
civil e a educação ambiental de maneira integrada aos 
conteúdos obrigatórios.
Proteção e Defesa Civil e a 
Educação Ambiental
A exibição de filmes de produção nacional constituirá 
componente curricular complementar integrado à pro-
posta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obri-
gatória por, no mínimo, duas horas mensais.
Filmes de produção nacional
Conteúdos relativos aos direitos humanos e à preven-
ção de todas as formas de violência contra a criança e 
o adolescente serão incluídos, como temas transver-
sais, nos currículos escolares.
Direitos Humanos
Fonte: BRASIL, 2006. Adaptado.
Ressalta-se que a disciplina de História aborda, de acordo com a legislação, diferentes cul-
turas e etnias, indo de acordo com a diversidade contemplada na lei. Segundo ela, “a integraliza-
ção curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo 
os temas transversais de que trata o caput” (BRASIL, 2017).
As diretrizes apresentadas no artigo 27 (BRASIL, 1996) são referentes à difusão de valo-
res fundamentais ao interesse social; aos direitos e deveres dos cidadãos; o respeito ao bem 
comum e à ordem democrática; a consideração das condições de escolaridade dos alunos em 
cada estabelecimento; a orientação para o trabalho; a promoção do desporto educacional e 
o apoio às práticas desportivas não formais. Todos esses valores são inclusivos, cabe usá-los 
para tal e buscar espaços para a prática da valorização da diversidade.
Níveis de ensino
Formação docente para a diversidade
2
29
Percebe-se, dessa forma, que cada nível de ensino tem objetivos próprios e maneiras de 
organização diversificadas, por isso veremos mais detalhadamente cada uma das etapas.
2.2 Educação Infantil
A Educação Infantil é a primeira etapa da criança na escola (de 0 a 5 anos de idade) e 
tem como foco o desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social, completando a 
ação da família e da comunidade.
Crianças de 0 a 3 anos podem frequentar as creches ou instituições equivalentes. Já para 
as crianças entre 4 e 5 anos, o ensino é realizado em pré-escolas (LDB, Artigo 29).
Em abril de 2013, a LDB foi alterada por uma emenda constitucional aprovada pelo 
Congresso Nacional em 2009. Ela alterou a idade de matrícula obrigatória de seis para 
quatro anos e determinou que os estados e municípios ofereçam vagas na rede pública 
de ensino para crianças dessa faixa etária.
A carga horária mínima anual nas pré-escolas, segundo a mesma emenda constitucio-
nal, é de 800 horas.
2.3 Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental é dever do Estado e uma etapa obrigatória da Educação 
Básica, ministrada em língua portuguesa e garantindo às comunidades indígenas o uso 
de suas línguas maternas e de processos próprios de aprendizagem. A jornada escolar 
(artigo 34 da LDB) é de, no mínimo, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula para 
o turno diurno, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. 
Atente para o sentido de “trabalho efetivo em sala de aula”, que não considera atividades 
diferenciadas na carga horária mínima.
O artigo 32 da Lei n. 11.274 determina que a duração mínima do Ensino Fundamental 
é de nove anos (BRASIL, 2006), sendo ministrado de maneira obrigatória e gratuita na 
escola pública. Embora seja presencial, pode ser utilizado o ensino a distância como com-
plementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
Seus objetivos consistem: 
• no desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
• na compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, 
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
• no desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aqui-
sição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores e no 
fortalecimento dos vínculos de família,dos laços de solidariedade humana e de 
tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Níveis de ensino2
Formação docente para a diversidade30
O artigo 32 da LDB, em seu quinto parágrafo, determina:
O currículo do Ensino Fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo 
que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz 
a Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do 
Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático ade-
quado. (BRASIL, 2007)
O Ensino Fundamental é dividido em dois ciclos ou etapas:
• Ciclo I – do primeiro ao quinto ano (de 6 a 10 anos);
• Ciclo II – do sexto ao nono ano (de 11 a 14 anos).
O Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Câmara de Educação Básica (CB) fixa-
ram as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução CNE/CEB 
n. 2, de 1998) (BRASIL, 1998), que exibem como principal norteador da ação pedagógica a 
autonomia, a responsabilidade, o respeito ao bem comum, os direitos e deveres da cidada-
nia, os exercícios da criticidade e também os princípios estéticos, tais como a sensibilida-
de, a criatividade e a diversidade de manifestações artísticas e culturais.
Segundo o artigo 3o da Resolução CEB n. 2 (BRASIL, 1998), que institui as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:
IV – Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos 
a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da 
ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte 
diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a 
estabelecer a relação entre a educação fundamental e:
a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como: 
1. a Saúde; 2. a Sexualidade; 3. a Vida familiar e Social; 4. o Meio Ambiente; 
5. o Trabalho; 6. a Ciência e a Tecnologia; 7. a Cultura; 8. as Linguagens.
b) as áreas de conhecimento: 1. Língua Portuguesa; 2. Língua Materna (para po-
pulações indígenas e migrantes); 3. Matemática; 4. Ciências; 5. Geografia; 
6. História; 7. Língua Estrangeira; 8. Educação Artística; 9. Educação Física; 
10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).
O artigo 33 da LDB determina que o Ensino Religioso tenha sua matrícula facultativa. 
Constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, sen-
do oferecido sem ônus para os cofres públicos e de acordo com as preferências manifestadas 
pelos alunos ou por seus responsáveis em caráter. Ou seja, o Estado não tem deveres finan-
ceiros com os professores de Ensino Religioso.
2.4 Ensino Médio
A duração mínima do Ensino Médio é de três anos e suas finalidades, de acordo com o 
artigo 35 da LDB, são:
Níveis de ensino
Formação docente para a diversidade
2
31
• a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino 
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 
• a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar 
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condi-
ções de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; 
• o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e 
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 
• a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produti-
vos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Em 22 de setembro de 2016, foram implementadas as novas diretrizes para o Ensino 
Médio por meio da medida provisória n. 746/2016, posteriormente convertida na Lei 
n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. O currículo do Ensino Médio tem definição pela Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), sendo que seus conteúdos são distribuídos nas se-
guintes áreas de concentração: Linguagens e suas tecnologias, Matemática e suas tecno-
logias, Ciências da Natureza e suas tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, 
Formação técnica e profissional. No artigo 35, é estabelecido que 60% da carga horária seja 
composta das matérias obrigatórias e que 40% restantes fiquem a cargo das áreas específi-
cas. Os alunos podem escolher as áreas de maior interesse para estudar.
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica e 
profissional considerará:
I – a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em am-
bientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, 
de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional;
II – a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação 
para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com 
terminalidade. (BRASIL, 2017)
São disciplinas obrigatórias: Matemática, Língua Portuguesa e Inglesa (havendo a 
opção do estudo da língua materna para os indígenas), Educação Física, Arte, Filosofia e 
Sociologia. Essas disciplinas podem ser organizadas em módulos, com sistema de créditos 
que poderá ser utilizado no Ensino Superior.
§ 1o A parte diversificada dos currículos [...] definida em cada sistema de ensino, 
deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a 
partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural.
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obri-
gatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três 
anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utiliza-
ção das respectivas línguas maternas.
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da lín-
gua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, 
Níveis de ensino2
Formação docente para a diversidade32
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais 
e horários definidos pelos sistemas de ensino.
[...]
§ 6° A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino 
médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base 
Nacional Comum Curricular. (BRASIL, 2017)
A carga horária do Ensino Médio mudou de 800 horas anuais para mil horas, ainda 
divididas em 200 dias letivos. Há a possibilidade da ampliação progressiva para 1.400 horas 
para todas as escolas que oferecem o Ensino Médio, no entanto, não se pode exceder o limite 
de 1.800 horas. As áreas técnicas e profissionais podem admitir educadores com “notório 
saber”, sem necessariamente ter licenciatura.
Quadro 3 – Áreas de concentração de acordo com a BNCC.
Áreas de concentração
Linguagens e 
suas Tecnologias
• Língua Portuguesa 
 e literatura;
• Língua(s) estrangeira(s);
• Informática;
• Arte;
• Atividades físicas 
e desportivas.
• Ciências da Natureza;
• Matemática;
• Biologia;
• Física;
• Química;
• Matemática e 
suas tecnologias.
• História;
• Geografia;
• Filosofia;
• Sociologia.
Ciências da Natureza 
 e suas tecnologias
Ciências Humanas e 
Sociais Aplicadas
 
Fonte: BRASIL, 2017. Adaptado.
A intenção é que o aluno termine a Educação Básica dominando os conhecimentos e 
as habilidades que permitam que ele escolha seus rumos na vida adulta. Assim, a educação 
pretende prepará-lo para a inserção no mercado de trabalho e para o Ensino Superior.
2.5 Educação Superior
O Ensino Superior, segundo a LDB (artigo 43), tem como objetivos:
• o estímulo à cultura e ao espírito científico; 
• a formação dos alunos nas diferentes áreas do conhecimento com aptidões profis-
sionais e participação social; 
• o incentivo à pesquisa na busca do desenvolvimento científico, tecnológico e cultu-
ral, assim como sua divulgação, a fim de sistematizar o conhecimento produzido 
e repassá-lo a cada geração.
Em relação aos cursos e programas, a LDB, no artigo 44, prevê:
Níveis de ensino
Formação docente para a diversidade
2
33
Quadro 4 – Especificidadesde cursos.
Cursos 
Sequenciais
• Por campo de saber.
• De diferentes níveis de 
abrangência.
• Abertos a candidatos 
que atendam aos requi-
sitos estabelecidos pelas 
instituições de ensino.
• Abertos a candidatos 
que tenham concluído 
o Ensino Médio ou 
equivalente e tenham 
sido classificados em 
processo seletivo.
• Programas de mestra-
do e doutorado.
• Cursos de especializa-
ção, aperfeiçoamento 
e outros, abertos a 
candidatos diploma-
dos em cursos de gra-
duação e que atendam 
às exigências das insti-
tuições de ensino.
• Abertos a candida-
tos que atendam aos 
requisitos estabele-
cidos pelas institui-
ções de ensino.
Graduação Pós-graduação Extensão
Fonte: BRASIL, 1996. Adaptado.
De acordo com o artigo 45 da LDB, a Educação Superior deve ser efetuada em institui-
ções de ensino superior (IES), tanto públicas quanto privadas, com variados graus de abran-
gência ou especialização. As IES deverão ter autorização, reconhecimento e credenciamento 
que precisam ser renovados periodicamente (artigo 46). Caso a IES não passe na renovação, 
haverá um prazo para saneamento de deficiências e nova avaliação que poderá descreden-
ciar alguns cursos oferecidos ou até mesmo a instituição de ensino.
Assim como na Educação Básica, o ano letivo regular na Educação Superior é de 200 
dias de trabalho acadêmico efetivo, excetuando-se o tempo reservado aos exames finais, 
quando houver, e é obrigatória a frequência tanto dos alunos quanto dos professores se o 
curso não for a distância. Nas instituições públicas de Educação Superior (artigo 57), o pro-
fessor é obrigado a cumprir o mínimo de oito horas-aula semanais.
De acordo com o artigo 52 da LDB, as universidades são instituições pluridisciplinares 
de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de 
domínio e cultivo do saber humano. Elas se caracterizam pela produção intelectual e devem 
ter um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado e douto-
rado e um terço de professores em regime de tempo integral.
A Educação Superior é aquela que deve proporcionar um ensino que atenda à di-
versidade cultural de sua comunidade. Sabemos que, atualmente, ter formação em uma 
universidade é um diferencial explícito em nossa sociedade, porém há muitas formas de 
discriminação na porta de entrada das universidades e seu acesso não é democrático, 
diante do número reduzido de vagas e da quantidade de candidatos.
O Brasil é um país rico em diferentes culturas, costumes, crenças e saberes. Assim, uma 
universidade cujo ensino respeite a cultura da comunidade possui, dentro de si, várias ou-
tras universidades. Nesse contexto, a dificuldade é explorar um universo representado por 
uma população formada de incontáveis grupos étnicos, com seus costumes, culturas e co-
nhecimentos próprios.
Níveis de ensino2
Formação docente para a diversidade34
Adaptar o currículo escolar sem que haja exclusão é um exercício complexo que, antes 
de tudo, exige iniciativa. Um currículo multiculturalista atende à necessidade das misturas 
de culturas em uma mesma localidade. Mas, para tal, é preciso haver o real entendimento 
dessa necessidade. A diversidade cultural é um tema que precisa ser compartilhado pela 
comunidade acadêmica.
No universo aberto e plural do multiculturalismo, a educação intercultural orienta 
um processo que tem por base o reconhecimento do direito à diferença. De acordo com 
Candau (2005, p. 32):
A interculturalidade orienta [...] a luta contra todas as formas de discriminação 
e desigualdade social. Tenta promover relações dialógicas e igualitárias entre 
pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os 
conflitos inerentes a essa realidade. Não ignora as relações de poder presentes 
nas relações sociais e interpessoais. Reconhece e assume os conflitos, procurando 
as estratégias mais adequadas para enfrentá-los.
Assim, um Ensino Superior que mostre uma formação dos alunos nas diferentes áreas 
do conhecimento, com aptidões profissionais e participação social, precisa se voltar para um 
currículo multiculturalista. Muita coisa já vem sendo feita nesse sentido e há muito material 
sobre o assunto. Exemplo disso é o Programa Diversidade na Universidade e a Construção de uma 
Política Educacional Antirracista da Unesco. A discussão é ampla e necessita do envolvimento 
de todos.
Em cada diferente nível de ensino, a educação para a diversidade deve ser considerada. 
Para tal, ela precisa voltar-se para o senso de pertencimento de todos e incorporar estraté-
gias de confirmação dessa noção.
Alguns procedimentos nesse sentido são feitos com o envolvimento de alunos, profes-
sores, gestores e comunidade escolar, além de parcerias com as famílias e principais respon-
sáveis pela educação dos filhos, equipes de assistência e assessoria e outros.
2.6 Políticas públicas na avaliação 
da aprendizagem
A avaliação é uma das mais importantes ferramentas para indicar se o processo de ensi-
no-aprendizagem está se efetivando da melhor forma possível. Porém, a escola, os professores 
e até mesmo os alunos usam a avaliação como um aparelho de poder: a escola aprova ou 
reprova os alunos e diz se eles são ou não capazes de progredir nos estudos; os professores 
utilizam avaliações como controle de disciplina ou de estudos; os alunos veem a avaliação 
como o único objetivo para estudar.
É na avaliação (quando ela acontece sem momentos estanques) que os envolvidos 
“acordam” em seu fazer escolar. É para a prova que se estuda; é para ganhar nota que se faz 
a atividade; se não houver avaliação, não se pode aprovar ou reprovar os alunos; a avaliação 
impõe autoridade por meio dos termos semana de provas, média final, faltam dois décimos etc.
Níveis de ensino
Formação docente para a diversidade
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Em nosso dia a dia, sabemos que a avaliação é um processo que acontece o tempo 
todo, com todo mundo, todos os dias. Ao levantar e olhar no espelho, estamos fazendo uma 
avaliação. O mesmo acontece ao olhar pela janela para saber do tempo: novamente estamos 
fazendo uma avaliação. Quando não gostamos de uma comida, de uma roupa ou de um 
olhar, estamos avaliando. E isso não reprova ou aprova o tempo, a roupa ou a comida. Na 
avaliação diária, sabemos que somos diferentes, temos gostos e olhares distintos.
Na escola, não temos essa consciência. Normalmente as avaliações são feitas ao mesmo 
tempo para todos os alunos de uma sala e com o mesmo instrumento. E as respostas são jul-
gadas como certas ou erradas, cada uma vale um número que determina a média do aluno e o 
quanto ele sabe ou não. Esse processo acontece de maneira sistematizada e institucionalizada.
É interessante refletir que, às vezes, estudamos muito e cai na prova o que não estudamos. 
Ou o contrário, “por sorte”, a prova pede exatamente aquele único ponto que sabemos... – até 
mesmo alguns professores escrevem “boa sorte” nas provas, como se fosse preciso ter sorte 
para saber ou não das coisas.
É perceptível que muita coisa deve ser discutida em relação à avaliação, a começar pelo 
conceito de certo ou errado, as finalidades da educação e o grupo que se está avaliando. 
É preciso discutir claramente o que se quer, tanto como professores, alunos, pais e gestores. 
Assim, os critérios de avaliação podem ser negociados coletivamente buscando um fim comum. 
É claro que alguns fatores devem ser respeitados e avaliar o que se ensinou é um deles. 
Na LDB, o artigo 12 orienta que os estabelecimentos de ensino devem “prover meios 
para a recuperação dos alunos de menor rendimento” e esta deve buscar a superação das di-
ficuldades apresentadas pelos alunos. Outro item importante é a comunicação aos responsá-
veis pelo aluno de sua frequência e rendimento, dando a oportunidade de acompanhamento 
do processo ainda durante seu percurso, e não somente no final do período. Segundo a lei: 
“informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis 
legais, sobre a frequência erendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta 
pedagógica da escola” (BRASIL, 1996). A lei é clara quando afirma que os alunos com baixo 
rendimento deverão ter recuperação.
O artigo 23, no parágrafo 1º, destaca que “a escola poderá reclassificar os alunos, inclu-
sive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, 
tendo como base as normas curriculares gerais” (BRASIL, 1996). Esse artigo traz a possi-
bilidade de reclassificação dos alunos, abrindo caminho para o trabalho com aqueles que 
possuem maiores dificuldades ou altas habilidades/superdotação.
O artigo 24, referente à Educação Básica, é muito abrangente e indica os critérios e a 
importância de o processo de avaliação ser contínuo, não acontecer em momentos estanques 
ou somente no final das etapas ser cumulativo, o que indica que a avaliação é uma somatória 
de realizações efetivadas pelos alunos. Os itens V e VI elucidam essa questão:
V – A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência 
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do 
período sobre os de eventuais provas finais;
Níveis de ensino2
Formação docente para a diversidade36
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do 
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao perío-
do letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas 
instituições de ensino em seus regimentos;
VI – O controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu 
regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência 
mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. 
(BRASIL, 1996)
Vale ressaltar que a avaliação deverá ser contínua e cumulativa e deverão prevalecer 
os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, assim como o resultado ao longo do pe-
ríodo sobre os de eventuais provas finais. Isto é, as avaliações deverão acontecer a todo 
tempo no Ensino Fundamental e não deverá haver uma única forma para tal. Fica claro, 
assim, que seu objetivo é diagnosticar o que foi e o que não foi aprendido pelos alunos a 
fim de sanar as deficiências, pois a avaliação não é um processo final, mas sim o início das 
tomadas de decisões do processo ensino-aprendizagem.
No artigo 31, que trata da Educação Infantil, a “avaliação deve ocorrer mediante 
acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, 
mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”. Esse artigo, incluído pela Lei n. 12.796/2013, 
aponta que a avaliação não está vinculada à promoção nem ao acesso ao Ensino Fundamental, 
entende-se que ela é um procedimento que pondera sobre o processo.
Quanto ao Ensino Fundamental, o 2º parágrafo do artigo 32 destaca que “os estabeleci-
mentos que utilizam progressão regular por série podem adotar [...] o regime de progressão 
continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as 
normas do respectivo sistema de ensino”.
Sobre o currículo para o Ensino Médio, o artigo 36 destaca que “[...] será composto pela 
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados 
por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto 
local e a possibilidade dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2017).
Por fim, segundo o artigo 41 da Lei n. 11.741, de 2008, referente à Educação Profissional 
e Tecnológica, “o conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive 
no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prossegui-
mento ou conclusão de estudos” (BRASIL, 2008).
É importante destacar que as escolas devem – em concordância com a legislação federal 
e as legislações estaduais e municipais acerca da educação – assumir formalmente, como 
política educacional, a garantia de acesso ao conhecimento para todos. Essa disposição é po-
lítica e tem implicações práticas, tanto na esfera financeira quanto no âmbito administrativo 
e técnico-científico.
Níveis de ensino
Formação docente para a diversidade
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 Ampliando seus conhecimentos
As políticas educacionais: dos princípios de 
organização à proposta da democratização
(PIANA, 2009, p. 58, 66-67)
[...] 
História da estrutura e organização do sistema de ensino 
no Brasil
Freitag (1980, p. 46) em seu livro Escola, Estado e Sociedade apresenta a 
História da Educação em três períodos, correlacionando-os a três modelos 
específicos da economia brasileira, ou seja, o agroexportador, o de substi-
tuição de importações e o de internacionalização do mercado interno, que 
estariam assim divididos:
a) 1º período – de 1500 a 1930, abrangendo a Colônia, o Império e a 
Primeira República;
b) 2º período – de 1930 a 1960 aproximadamente;
c) 3º período – de 1960 em diante.
[...] A partir de 1964, com o início da ditadura militar, o debate popular 
arrefece, entretanto, o Estado amplia o sistema de ensino, inclusive o supe-
rior. Criam-se agências de apoio à pesquisa e à pós-graduação. Amplia o 
ensino obrigatório de quatro para oito anos. São promulgadas várias leis 
que introduzem reformas importantes nos diferentes níveis de ensino.
Despontava nessa época Paulo Freire, como educador imprescindível 
para o Brasil, principalmente, com um novo método pedagógico de alfa-
betização e a educação de base que visava a um processo de conscientiza-
ção e de participação política por meio da aprendizagem das técnicas da 
leitura e da escrita.
O pensamento de Freire exerceu profunda influência nos profissionais da 
educação, pois seu método fundamentava-se na prática pedagógica não 
diretiva, que consistia em passar o homem da condição de “objeto” para a 
de “sujeito” (FREIRE, 1980 apud PINTO, 1986, p. 66).
O período da transição do autoritarismo para a democracia é marcado 
por forças sociais presentes no cenário político da transição democrática 
Níveis de ensino2
Formação docente para a diversidade38
brasileira, como as propostas educacionais no âmbito do Estado, as pro-
postas educacionais no âmbito da sociedade civil, a Constituição de 1988 
e a eleição direta para a Presidência da República em 1989. Nesse sen-
tido, evidenciam-se as tendências vigentes nesse período, identificando 
o projeto hegemônico de política educacional do Brasil contemporâneo, 
representado pelos ideários neoliberais, o que assinala sua maturidade 
por meio da privatização do sistema, especificamente para o ensino de 
terceiro grau.
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira de 1996 é a primeira 
lei geral da educação promulgada desde 1961 e tem ampla repercussão 
sobre o sistema escolar. O governo assume a definição da política edu-
cacional como tarefa de sua competência, descentralizando sua execução 
para Estado e municípios. O controle do sistema escolar passa a ser exer-
cido por meio de uma política de avaliação para todos os níveis de ensino. 
O que para Demo (2001, p. 12) não se pode falar em inovações, no sentido 
de ser a “lei dos sonhos do educador brasileiro”, trouxe sim, alguns dispo-
sitivos inovadores permitindo avançar em certos rumos, mas “para quem 
não quer mudar permanece como está”.
 Atividades
1. Faça uma reflexão sobre o Ensino Fundamental no Brasil, comparando as diferenças 
na educação pública e na educação privada.
2. Ao considerarmos que a Educação Básica e o Ensino Superior devem proporcionar 
um ensino que atenda à diversidade cultural de sua comunidade, qual é o grande 
desafio para se alcançar tal objetivo?
3. Faça uma crítica ao sistema avaliativo que concentra as avaliações em datas específi-
cas, como semana de provas ou datas de avaliação concentradas.
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nais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
Níveis de ensino
Formação docente para a diversidade
2
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_____. Ministério da Educação. Resolução CEB n. 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
Brasília, DF, 15 abr. 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>. 
Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre 
a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) 
anos de idade. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 7 fev. 2016. Disponível em: 
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_____. Lei n. 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta § 5o ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no cur-
rículo do ensino fundamental. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 26 jun. 2007. 
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11525.htm>. Acesso 
em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar 
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos 
e da educação profissional e tecnológica Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 17 
jul. 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11741.htm>. 
Acesso em: 13 mar. 2018.
_____. Lei n. 12.472, de 1º de setembro de 2011. Acrescenta § 6º ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, incluindo os símbolos na-
cionais como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. Diário Oficial da União, Poder 
Legislativo, Brasília, DF, 2 set. 2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
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_____. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissio-
nais da educação e dar outras providências. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 
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_____. Lei n. 13.278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6o do art. 26 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino da arte. Diário Oficial 
da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 3 maio 2016. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
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BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamen-
ta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais 
da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452, de 1° de 
maio de 1943, e o Decreto-Lei n. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n. 11.161, de 5 de agosto 
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Formação docente para a diversidade40
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 Resolução
1. Esperamos que você explique por que a educação privada é privilegiada em relação 
à educação pública.
2. A dificuldade é explorar um universo representado por uma população formada de 
incontáveis grupos étnicos, com seus costumes, cultura e conhecimentos próprios.
3. A avaliação deverá ser contínua e cumulativa e deverão prevalecer os aspectos qua-
litativos sobre os quantitativos, assim como o resultado ao longo do período sobre 
eventuais provas finais.
Formação docente para a diversidade 41
3
Modalidades de ensino
Este capítulo apresenta os tipos de ensino que temos em nosso país e seu caráter 
flexível. Ele traz as modalidades abordadas na LDB (BRASIL, 1996) e as que surgiram 
conforme as necessidades que foram se apresentando ao longo do caminho, as suas 
finalidades e os seus objetivos. Por fim, serão apresentadas as características curricula-
res e as diretrizes que se voltam para a diversidade.
Modalidades de ensino3
Formação docente para a diversidade42
3.1 Definição de modalidades de ensino
Conforme verificamos, o sistema educacional no Brasil é dividido em Educação 
Básica e Ensino Superior. A LDB (BRASIL, 1996) também estrutura a educação por eta-
pas e modalidades de ensino – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio 
Além delas, há ainda as modalidades de Educação de Jovens e Adultos, Educação 
Profissional e Educação Especial.
Fala-se muito nos ambientes escolares sobre o chamado ensino regular. É considerado 
regular o sistema de ensino tradicional que se realiza em tempo e espaços previstos pela lei 
de maneira geral. As modalidades de ensino foram criadas para atender diversamente os 
alunos com necessidades distintas, por isso, podemos pensá-las como uma espécie de oferta 
do ensino básico distinta do ensino regular para atender esses alunos.
Assim, a LDB, ao valorizar as modalidades, contribui para a diversidade. Elas podem 
ser ofertadas em todos os níveis de ensino, inclusive no Ensino Superior. Vejamos essas mo-