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INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS 
Aluna: BERNADETE RAMOS GONZAGA ROEPKE.
Orientadora: Mari Emilia Mantau Nones.
Resumo
A inclusão é a capacidade de entender e reconhecer o outro e, ter a satisfação de conviver com pessoas diferentes de nós, acolhendo todas as pessoas sem exceção. Além de fazer adaptações físicas, a escola precisa oferecer atendimento educacional especializado paralelamente as aulas regulares, de preferência no mesmo local. Com objetivo de uma educação inclusiva que jamais se afaste da pessoa global, emocional, ao físico, ao espiritual, ao criativo e ao estético. Para que essa meta se realize, é essencial que os professores acreditem na educação inclusiva não apenas como um simples “método de trabalho” que dominando passam a aplicar ao seu cotidiano, mas como uma maneira de pensar e encarar sua função educativa, a qual passa a assumir como prioridade as relações igualitárias. Como filosofia, incluir é a crença de que todos tem o direito de participar ativamente na sociedade, contribuindo, de alguma forma para seu desenvolvimento. Como ideologia, a inclusão vem para quebrar barreiras em torno de grupos estigmatizados. 
Palavras-Chave: Inclusão. Deficiências. Igualdade. 
1 INTRODUÇÃO:
Assistimos nas ultimas décadas, que as escolas e seus educadores têm se deparado com uma desafiadora questão: a de incluir as pessoas com necessidades educacionais especiais nas salas de aulas da rede regular de ensino.
Vários estudos revelam que, historicamente, até o século XVI, não existia a preocupação da sociedade em oferecer atendimento às pessoas consideradas “diferentes” dos ditos “normais”. 
Se nos aprofundarmos na história anterior ao século XVI, certamente ficará horrorizado com a tamanha injustiça feita com as pessoas que nasciam com algum tipo de deficiência ou diferença..
A partir de então, conforme foram ocorrendo às mudanças na organização das sociedades, começaram a ter mais zelo para com as pessoas com deficiência. E, foram durante o século XX, que as instituições sociais estenderam o atendimento especializado a este grupo de excluídos, os deficientes. 
Falarmos em inclusão hoje, não deve ser no discurso ou no papel, deve realmente ser uma atitude. Devemos acreditar que não existem diferenças entre as pessoas, sequer por elas apresentarem algum tipo de necessidade especial. Todos deviam entender que estamos vivendo numa sociedade inclusiva, e que a escola é o primeiro lugar onde esta prática tem que ser efetivada.
Portanto temos o direito à igualdade, quando a diferença nos inferioriza e direito a diferença, quando a igualdade nos descaracteriza.
2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Nos primórdios da civilização, de acordo com a cultura de cada povo, as pessoas com qualquer tipo de deficiência eram exterminadas.
Com o passar do tempo, mudanças ocorreram no tratamento às pessoas com deficiência, iniciando pelos próprios familiares, que antes não permitiam que seus entes “queridos” ficassem expostos a olhares curiosos e, até mesmo, piedosos pela deficiência apresentada. Em algumas regiões do Brasil, a pessoa com deficiência ainda é vista com discriminação, sendo constantemente alvo de chacotas e comentários pejorativos, às vezes causando repúdio por parte da sociedade. Isto acontece, sobretudo, em grandes capitais, porém nas regiões onde a cultura popular não evoluiu, ainda é comum encontrar pessoas com deficiência segregadas, mantidas em cárcere privado ou abandonadas, inclusive pelos órgãos públicos.
Já nos centros urbanos, a pessoa com deficiência não sofre tal repressão, porém, em contrapartida, a segregação deve-se à falta de acessibilidade, mercado de trabalho, transporte, saúde, lazer, cultura, educação, dentre outros, nos quais encontram-se totalmente alijados pela sociedade que, sequer, preocupa-se com a inclusão de pessoas com qualquer tipo de deficiência; pessoas estas com capacidade plena de trabalho, de ideais, formadores de opinião pública, possíveis de amar e de serem amados. 
Uma sociedade altamente inclusiva necessita oferecer uma ampla gama de variedades de serviços especializados, altamente diferenciados para atender as mais variadas necessidades especiais de todos os cidadãos. (Omote, 1999, p.09).
Muitas pessoas com deficiência, detentoras de formação profissional, têm plena capacidade de serem inseridas no mercado de trabalho; entretanto, não o são por terem seus direitos tomados e pelo descaso da sociedade.
O Brasil, nos dias de hoje, segundo a Organização Mundial da Saúde é um dos países que mais se preocupa com a pessoa com deficiência, no que tange à existência da vasta legislação para resguardar seus direitos. Por outro lado, o descaso e o descumprimento destas leis pela sociedade equivalem à retroação de centenas de anos, sacrificando o exercício dos direitos deste contingente social. E sabemos que nenhum país é tão autossuficiente, nenhum povo é tão soberano, que possa desprezar e discriminar este contingente da camada da população que, sobremaneira, somados os esforços fariam, certamente, a diferença desta Nação.
A discriminação contra pessoas com deficiência sempre fez parte da História de todos os povos.
Muitos foram os termos utilizados para caracterizar estas pessoas, dentre outros, deformados, paralíticos, aleijados, monstros, cochos, mancos, cegos, inválidos, surdos-mudos, imperfeitos, idiotas, débeis mentais. Estes termos foram incorporados até mesmo pela literatura e pelos dicionários atuais.
A integração ou inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de ensino tem sido, sem dúvida, a questão referente à Educação Especial mais discutida no nosso país nas últimas décadas. Este tema, que durante tanto tempo ficou restrito ao debate em congressos e textos da literatura especializada, hoje se torna proposta de intervenção amparada e comentada pela legislação em vigor, e determinante das políticas públicas educacionais tanto em nível federal, quanto estadual e municipal.
A noção de escola inclusiva, reconhecida a partir da famosa Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), em nosso país toma uma dimensão que vai além da inserção dos alunos com deficiências, pois esses não são os únicos excluídos do processo educacional. É fato constatado que o nosso sistema regular de ensino, programado para atender àquele aluno “ideal”, com bom desenvolvimento psicolinguístico, motivado, sem problemas intrínsecos de aprendizagem e oriundo de um ambiente sociofamiliar que lhe proporciona estimulação adequada, tem se mostrado incapaz de lidar com o número cada vez maior de alunos que, devido a problemas sociais, culturais, psicológicos e/ou de aprendizagem, fracassam na escola.
A validade da educação inclusiva, no entanto, é indiscutível se levarmos em consideração que a criança interage com o meio, considerando-se sua maneira própria, diferente, de entrar em contato com o mundo, respeitando-se suas possibilidades e limites. Ao adotarmos a educação inclusiva estaremos desenvolvendo um trabalho preventivo e contribuindo em direção a meta, talvez utópica, da equiparação de oportunidades, o que significa preparar a sociedade para receber a pessoa com deficiência. Caso contrário, este indivíduo tenderá a uma fragmentação ou desisntutiição de sua personalidade ocasionando inevitáveis prejuízos pessoais e sociais.
O ensino deve se adaptar às necessidades dos alunos ao invés de buscar a adaptação do aluno a paradigmas preconcebidos a respeito do ritmo e da natureza dos processos de aprendizagem.
Inserir não é somente dirigir à criança em um espaço físico em sala de aula, é propor ao aluno atividades significativas capazes de promover seu desenvolvimento e remover as barreiras a seu acesso e participação na aprendizagem e na sociedade. Ressalvando, sempre que todos podem apresentar dificuldades em alguma área do conhecimento ou etapa da vida.
As limitações existem em qualquer indivíduo, o que não significa que ele não possa serum sujeito participativo e capaz de aprender.
Examinando os múltiplos aspectos que influenciam o comportamento do indivíduo e sua relação com o meio em que vive no decorrer de seu desenvolvimento, o ato de incluir supõe uma superação dos preconceitos, modificação de atitudes e organização de metodologias de trabalho em conjunto com o conhecimento científico. Portanto, a discussão acerca da inclusão não mais pertence ao fórum da problemática conceitual do sistema educacional e, sim, das propostas que viabilizam um atendimento respaldado na qualidade que a própria educação exige. 	
As propostas educacionais não provêm de conhecimentos isolados, mas, sim da contextualização presente que permeia tanto os órgãos governamentais quanto os educadores. 
O sistema que propicia espaços físicos favoráveis, material didático de qualidade, suporte técnico aos educadores, possibilidades de capacitação aos mesmos e respeito às prerrogativas vigentes sobre os direitos dos indivíduos estará, a priori, mais repleto de profissionais qualificados.
Os direitos individuais e coletivos garantidos pela constituição federal brasileira
A postura do educador diante a diversidade de seus educandos, oferecendo oportunidades de construção do conhecimento e respeitando as possibilidades de cada um, pode ser considerado um primeiro avanço para a superação do preconceito. Porém, essa postura não vém somente da prática cotidiana, deve estar interligada e um conhecimento científico que revela o desenvolvimento da criança nos níveis afetivo, cognitivo e social e suas respectivas relações com os processos de aprendizagem de cada um. Tal conhecimento vislumbra um sujeito movido pelo desejo de conhecer, por meio da construção contínua e dinâmica de estruturas mentais atuando sobre si mesmo e o ambiente social. A aprendizagem ocorre para qualquer pessoa. 
Neste contexto a Educação e em particular a educação escolar sem dúvida tem um papel não exclusivo, porém fundamental na construção deste mundo sonhado, desejado.
A transformação do mundo necessita tanto do sonho quanto a indispensável autenticidade deste depende da lealdade de quem sonha às condições históricas, materiais, aos níveis de desenvolvimento tecnológico, científico do contexto do sonhador. Os sonhos são projetos pelos quais se luta. Sua realização não se verifica facilmente, sem obstáculos. Implica pelo contrário, avanços, recuos, marchas ás vezes demoradas. Implica luta. (Paulo Freire, 2000, p.53).
PROGRAMA PEDAGÓGICO SAEDE E CAESP
Os Serviços Educacionais Especializados, além de estarem sustentados por uma sólida fundamentação teórica, também estão respaldados por determinações legais de alcance estadual, por intermédio da Constituição Estadual (1989), da Lei Complementar nº170, que dispõe sobre o Sistema Estadual de Educação (1998), e da Resolução nº 112, do Conselho Estadual de Ensino, que fixa normas para a Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina (2006); e, em âmbito nacional, pela Constituição Federal (1988); pela Lei nº 8.069, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990); pela Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (1996); pelo Decreto nº 3.298 (1999); pela Lei nº 10.172, que aprova o Plano Nacional de Educação, e pela Resolução nº 02 do Conselho Nacional de Educação, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, ambas de 2001.
Estas legislações enfatizam o direito das crianças de frequentarem espaços educacionais regulares e o dever do Estado em disponibilizar, além do ensino regular, serviços educacionais especializados para os que deles necessitam. O SAEDE está legitimamente assegurado por todas as determinações legais já citadas, como, por exemplo, o Artigo 208, inciso III, da Constituição Federal – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino – e os artigos 58 e 59 da LDBEN.
Art. 58
 1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela da educação especial.
 2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
Art. 59 
 Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades;
Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.
 SAEDE- o serviço de atendimento educacional especializado se caracteriza por ser uma ação do sistema de ensino no sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às necessidades educacionais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento.
Este tipo de atendimento não substitui as atividades ou recursos que devem ser disponibilizados dentro da classe regular, não podendo ser confundido com atividades de mera repetição de conteúdos programáticos de sala de aula, devendo, ainda, abarcar um conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação e produção de conhecimentos. Esse serviço se realizará em espaço dotado com equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais dos alunos.
No contexto do atendimento, é fundamental que o professor considere as diferentes áreas do conhecimento, os aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos, o nível de escolaridade, os recursos específicos para a sua aprendizagem e suas atividades de complementação e suplementação curricular. Deve, também, ser flexível para promover os diversos tipos de acessibilidade ao currículo, de acordo com as necessidades de cada contexto educacional.
Objetivo do SAEDE, qualificar as funções psicológicas superiores do educando, para autorregulação de sua estrutura cognitiva, mediante investigação de estratégias pedagógicas que possibilitem avanços no seu processo de aprendizagem.
Elegibilidade: alunos com diagnóstico de deficiência mental frequentando níveis e modalidades do ensino regular.
Estrutura e funcionamento: O encaminhamento de alunos com deficiência mental ao SAEDE/DM somente será realizado mediante avaliação diagnóstica e funcional por uma equipe composta de, no mínimo, um médico, um psicólogo e um pedagogo. O atendimento deverá ser em grupo e, quando necessário, de forma individual em caráter temporário, conforme a necessidade do educando.
As escolas devem assegurar terminalidade especifica para os educandos, que em virtude de suas deficiências ou transtornos não puderam atingir os níveis exigidos mediante com o relato descritivo, das competências desenvolvidas durante sua permanência na educação básica registradas nos históricos escolar, para atingirem:
· Até 15 anos para anos iniciais do ensino fundamental;
· Até 18 anos para os anos finais do ensino fundamental;
· Até 21 anos para o ensino médio;
ATRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES DO SAEDE/DM
Além das atribuições dispostas na parte geral das diretrizes, aos professores do SAEDE/DE compete:
· Planejar com o objetivo de desenvolver as ações e operações mentais que
Possibilitem a elaboração conceitual dos educando;
· Orientar o professor da classe regular quanto às adequações curriculares no
Contexto da metodologia e avaliação
CAESP- centro de atendimento educacional especializado deve ser compreendido como diretriz inerente aos Centros, desenvolvida mediante programas educacionais e/ou reabilitatórios pedagógico reabilitatório profissionalizante e de assistência sociais voltados ao atendimento das necessidades.
3 Construindo uma relação de colaboração entre escola, família e comunidade
Tradicionalmente, a educação tem sido vista comoresponsabilidade principalmente de profissionais. 
A família e a comunidade têm tido um papel, em geral, pouco significativo, recebendo, basicamente, os serviços educacionais proporcionados pelos profissionais. Não têm sido envolvidos para exercer um papel relevante na educação de seus filhos e, praticamente, não têm tido oportunidades de exercer seu direito de participar do processo decisório na área da Educação.
Contudo, nos países que adotaram enfoques inclusivos, a família e a comunidade se transformaram em elemento central do processo. Em alguns casos, foram estimulados a participar nas decisões sobre currículo e a colaborar na educação de seus filhos. Em outros, as próprias famílias assumiram a liderança na mobilização da comunidade no sentido de uma educação inclusiva.
O objetivo da educação inclusiva não é apenas que todos os alunos (a)s se eduquem juntos na escola comum; implica, também, assegurar sua permanência em sua família de origem e em sua comunidade. Desta forma, na visão da Educação para todos os aprendizagem é concebida a partir de um enfoque holístico, ou seja, é realizada no lar e na comunidade, tanto como na escola e em outros centros de ensino. Nesta perspectiva, a participação ativa da família e da comunidade é essencial.
A família tem importante contribuição a dar à educação em geral e à aprendizagem de seus filhos em particular. A colaboração só pode ser obtida se ambos, profissionais e pais, valorizarem suas respectivas contribuições, cada um assumindo a parte que lhe cabe, para que se produza a colaboração. O ponto de partida é reconhecer as diversas formas de contribuição:
· O direito à família.
Levando em conta as necessidades das crianças, a educação inclusiva tem sustentação no reconhecimento dos direitos das crianças, consagrados na Convenção dos Direitos da Criança, das Nações Unidas, na qual o direito fundamental de toda criança de ter um lar, uma família e fazer parte de uma comunidade local é um direito assegurado. Isto significa, em particular, que o sistema educacional tem que evitar situações que possam admitir que meninos e meninas sejam separados de sua família ou de sua comunidade para receber educação.
· Integração à família.
Se a meta final é a de que a criança seja incluída ativamente à sociedade, é fundamental que tal inclusão se inicie no contexto familiar. A participação nas experiências cotidianas verificadas no lar e na comunidade é essencial para o completo desenvolvimento da criança. No entanto, a família costuma viver tensões ou estresse quando seus filhos sofrem qualquer espécie de dificuldade, o que pode provocar problemas em seu relacionamento com eles. As escolas ou outros serviços relacionados com a educação podem incentivar essas famílias a entrar em contato com outras famílias em condições de proporcionar-lhes apoio, ou com a escola, com a finalidade de liberar suas tensões e recuperar a esperança e o otimismo.
· Apoio à aprendizagem e desenvolvimento da criança no lar
As crianças obtêm maior sucesso na aprendizagem quando há coincidência, no que se refere às expectativas e oportunidades de aprendizagem, entre a escola e o lar. Quando pais e docentes atuam juntos, se ampliam as possibilidades de dar suporte aos aluno(a)s e melhor atender a suas necessidades educacionais. Existem diversas maneiras simples de promover o desenvolvimento dos aluno(a)s, seja por intermédio do reforço das experiências naturais de aprendizagem que se verificam no lar, seja mediante a geração de relações sociais no contexto mais amplo da comunidade. É necessário que a escola oriente e apoie a família, para que esta propicie ricas experiências de aprendizagem a seus filhos.
· Partilhar com a escola o conhecimento acerca da criança.
As famílias têm profundo conhecimento sobre o desenvolvimento de seus filhos, o qual se torna extremamente valioso para a compreensão de suas necessidades educacionais.
Este conhecimento inclui informações acerca do desenvolvimento da criança no lar e na comunidade e sobre seus interesses e desejos. Os docentes, por si sós, não têm como acessar este tipo de informação sem a ajuda da família. Para obtê-la, a família pode, por exemplo, elaborar um diário com suas observações e seus comentários acerca do progresso de seus filhos. Bastante úteis são registros tais como “coisas importantes para lembrar”.
Esses dados provenientes do conhecimento dos pais a respeito de seus filhos permite um melhor planejamento educacional e melhor compreensão, por parte dos docentes, com relação ao desenvolvimento dos aluno(a)s.
· O direito à colaboração.
É preciso que o sistema educacional reconheça o direito das famílias de participar das decisões que a escola adota acerca de seus filhos. É recomendável, por exemplo, que os pais sejam ouvidos nas reuniões onde serão discutidos aspectos relacionados com a situação educacional de seus filhos. Deste modo, garante-se que o processo decisório se fundamente em toda a informação disponível. Da mesma forma, permite à família agir, no bom sentido, como defensores dos direitos das crianças no processo decisório. A família também pode ser estimulada a participar de reuniões e seminários destinados à comunidade escolar, a fim de que adquira capacidade de liderança para promover o desenvolvimento de comunidades mais inclusivas.
· A responsabilidade dos pais.
Embora seja crescente o reconhecimento de que pais, família e comunidade têm direito de envolver-se no processo decisório relacionado com a educação das crianças, existem, igualmente, o dever e a responsabilidade de todos eles para com as crianças, de modo a assegurar que seus direitos estão sendo protegidos. As famílias podem atuar como defensores dos direitos das crianças, mas algumas vezes é possível que em certas circunstâncias os desejos da família e os interesses da criança sejam diferentes. Cabe ao sistema educacional evitar que tais conflitos não ocorram com muita frequência e manejá- los apropriadamente sempre que estes se verificarem.
· Construindo relações de colaboração com a família.
A construção das relações de colaboração com a família se dá em um processo. Portanto, não se pode esperar que isto ocorra da noite para o dia. O processo requer um planejamento cuidadoso, que envolve construir passo a passo uma relação de confiança com a escola, professore (a)s e outros profissionais. Uma vez que a confiança mútua está estabelecida, a família tem como se situar com clareza e se sentir segura para trabalhar em colaboração, de igual para igual, com os professore (a)s, como parceiros. Esta relação de confiança, gradualmente, produz para os membros da família um sentimento de conscientização e apropriação de seu papel como parceiro da escola, o qual é fundamental para consolidar seu papel como colaborador. Em alguns países, antes que os aluno (a)s entrem na escola, os professore(a)s visitam seus lares para conversar com os pais acerca de suas habilidades, interesses, comportamento etc. Nestas escolas também se tem uma preocupação de assegurar que as famílias saibam o que esperar da escola e quais oportunidades de participação na vida escolar encontrarão.
Embora muitos outros exemplos pudessem ser citados, o importante é que se observa crescente oferta de programas formais, que permitem à família e à comunidade participar e contribuir ativamente no processo de aprendizagem dos aluno(a)s.
· Construindo relações de colaboração com a comunidade.
Na maioria dos países, a participação da comunidade mais ampla é menos desenvolvida do que a participação da família. Quando não há tradição de colaboração por parte da comunidade na escola e vice-versa, é comum que possíveis contribuições oriundas da comunidade à educação sejam ignoradas. Alguns países, porém, compreenderam a relevância do aporte da comunidade à escola e, assim, criaram sistemas de relacionamento por meio dos quais a comunidade participa e, ao mesmo tempo, beneficia-se da organização escolar.
Os grupos de culturas minoritárias da comunidade, por exemplo, têm condições de contribuir para a promoção doenfoque inclusivo nas escolas regulares. Na medida em que se envolvam na vida escolar e dela participam, são capazes de representar importante papel na transmissão dos valores de sua cultura aos grupos majoritários. Por exemplo, os membros de minorias culturais, étnicas ou religiosas podem enriquecer os currículos, a partir da contribuição sobre costumes, tradições e práticas aos aluno(a)s da classe. De igual modo, os pais ou os representantes das associações de pessoas com necessidades educacionais especiais podem contribuir para sensibilizar a comunidade escolar a respeito dos direitos e das necessidades de tais pessoas.
· A escola como recurso para a comunidade
Em sua grande maioria, as estratégias de colaboração adotadas pelas escolas são
orientadas no sentido de obter apoio das famílias e da comunidade. Contudo, a escola
também pode representar um recurso para a comunidade, seja participando em atividades por ela promovidas, não necessariamente relacionadas à educação, seja promovendo ações na escola que beneficiem o conjunto da comunidade. Em algumas escolas, tal papel se encontra amplamente fortalecido, inclusive com a implementação de uma série de serviços abertos à comunidade e aos quais de outra maneira a família não teria acesso.
3.1 INCLUSÃO ESCOLAR 
Para Booth e Ainscow (2000), as características da educação inclusiva podem ser resumidas da seguinte maneira:
• A inclusão implica reestruturar a cultura, as políticas e as práticas dos centros educacionais, para que possam atender à diversidade dos alunos de suas respectivas localidades.
• A inclusão se refere à aprendizagem e à participação de todos os estudantes vulneráveis que se encontram sujeitos à exclusão, não somente aqueles com deficiência ou rotulados como apresentando necessidades educacionais especiais.
• A inclusão visa à melhoria das escolas, tanto em relação ao corpo docente como aos alunos. 
• A preocupação em superar as barreiras antepostas ao acesso e, em especial, à participação do aluno, pode servir para revelar as limitações de caráter mais geral da instituição de ensino, quando do atendimento à diversidade dos alunos.
• Todos os estudantes têm direito à educação nas suas localidades.
• A diversidade não pode ser considerada um problema a resolver, mas, sim, uma riqueza para auxiliar na aprendizagem de todos.
• A inclusão diz respeito ao esforço mútuo de relacionamento entre estabelecimentos de ensino e suas comunidades.
• A educação inclusiva é um aspecto da sociedade inclusiva. Estratégias de ensino que podem ser adotadas para viabilizar o acesso de todos os alunos aos conteúdos curriculares:
 1 - As atividades devem ser planejadas pelo professor (a) levando-se em conta o conhecimento prévio de cada estudante na classe, seus interesses, hobby, habilidades e necessidades. Com estes dados em mãos o docente está mais preparado para planejar aulas que levam em conta os alunos e alunas mais vulneráveis de exclusão, pois poderá pensar formas de apoio mútuo entre os estudantes e aumentar as chances de aprendizagem, participação nas atividades propostas.
2 - É importante negociar com o grupo todo o plano de trabalho ou de aula elaborado, isto é, os participantes podem contribuir oferecendo dados sobre suas expectativas e prioridades, as quais devem ser sempre que possíveis contempladas no plano. A negociação constitui um recurso valioso na abordagem inclusiva, pois faz com que os participantes se sintam motivados e se comprometam mais ao sentirem que suas inquietações e preferências são levadas em conta. Como consequência deste processo, os objetivos e conteúdos estabelecidos inicialmente pelo multiplicador (a) ou pelo docente podem ser modificados para que todos os membros do grupo se sintam representados.
3 - Criar de um ambiente agradável para a aprendizagem, um aspecto fundamental para a aprendizagem é a existência de um clima acolhedor e prazeroso na sala de aula. Pesquisas têm demonstrado que os alunos e alunas aprendem melhor em um ambiente positivo, no qual as relações de apoio e cooperação, a valorização do outro, a confiança mútua e autoestima, constituem fatores essenciais à aprendizagem efetiva. Daí a importância de garantir que os docentes em processo de formação para a inclusão vivenciem tal clima, a fim de que possam incorporar esta dimensão do processo educacional à sua prática de ensino.
Garantindo tempo e condições para que todos possam aprender de acordo com o perfil de cada um e reprovando a repetência; garantindo o atendimento educacional especializado, preferencialmente na própria escola comum da rede regular de ensino; abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania; estimulando, formando continuamente e valorizando o professor, que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão é um desafio, que enfrentado pela escola comum, provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica e Superior, pois para que os alunos com e sem deficiência possam obter o direito à educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças. Esse aprimoramento é necessário, sob pena de os alunos passarem pela experiência educacional sem tirar dela o proveito desejável, tendo comprometido um tempo que é valioso e irreversível em suas vidas: o momento do desenvolvimento.
A transformação da escola não é, portanto, uma mera exigência da inclusão escolar de pessoas com deficiência e/ou dificuldades de aprendizado. Assim sendo, ela deve ser encarada como um compromisso inadiável das escolas, que terá a inclusão como consequência.
A maioria das escolas está longe de se tornar inclusiva. O que existe em geral são escolas que desenvolvem projetos de inclusão parcial, os quais não estão associados a mudanças de base nestas instituições e continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, escolas especiais).
 Porém, o movimento pela escola inclusiva é parte integrante de outros movimentos sociais que lutam pela construção de uma sociedade mais justa e solidária, reconhecendo as diferenças entre os diferentes sujeitos sociais e as necessidades da sociedade e suas instituições se organizarem para atender estas diferenças como fundamento da igualdade de direitos. Por isso, o desafio é estender a inclusão a um número maior de escolas e comunidades e, ao mesmo tempo, ter em mente que o principal propósito é facilitar e ajudar a aprendizagem e o ajustamento de todos os alunos, os cidadãos do futuro. 
Pois, a cada um de nós compete a responsabilidade social, isto é, a busca de soluções para situações diversas, de trazer um sorriso de quem foi excluído, mostrando para ele que existe uma luz em seu caminho.
A inclusão produz profundas mudanças no contexto da escolar, gerando inicialmente uma desorganização das estruturas existentes, só conseguiremos a reorganização do projeto político pedagógico e do currículo se estivermos disponível para refletir sobre novas práticas escolares, readequar nossos planejamentos, rever as formações de turmas e reavaliar a gestão do processo educativo.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, D. B. Do especial ao inclusivo? Um estudo da proposta de inclusão escolar da rede estadual de Goiás, no município de Goiânia. Campinas: Faculdade de Educação. 204 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, 2003.
BRASIL. Constituição da República Federativa do. Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990. São Paulo.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro 
de 1996. Diário Oficial da União de 23 de dezembro de 1996. 
COLL, C. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1996.
DECLARAÇÃO de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas 
Especiais. Brasília: Corde, 1994. 
FONSECA,Ricardo Tadeu Marques da. O trabalho protegido do portador de deficiência 
(histórico). Advocacia pública e sociedade. São Paulo, v.1, n.1, Max Limonad, 1997. 
Publicação Oficial do Instituto Brasileiro de Advocacia Pública, 
FREIRE, Paulo; Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas. São Paulo: Ed. UNESP, 2000.
MAZZOTA, Marcos J. S. Educação especial no Brasil. 3ª edição, Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1991. 
OMOTE, Sadão. Normalização, Integralização, Inclusão... In: Ponto de Vista. Revista do Curso de Pedagogia Séries Iniciais – Habilitação Educação Especial Programa Magister – UFSC/ Florianópolis, 1999.
SANTOS, Boaventura de Souza. A construção multicultural da igualdade e da diferença. Coimbra: Centro de Estudos Sociais. Oficina do CES nº 135, janeiro de 1999.
STAINBACK, Susan & STAINBACK, Willian. Inclusão: um guia para educadores. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1999. 
¹Dete_roepke@hotmail.com Licenciatura em pedagogia. Uniasselvi. 
² bruninha_nones@hotmail.com. Pedagogia- licenciatura plena e Pós-Graduação em Educação Especial, Faculdade de Ciências Sociais-Aplicadas-Facisa.
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