Abordagens-sócio-políticas-da-Educação-Aulas-01-a-10

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FACULDADE DOM ALBERTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABORDAGENS SÓCIO-POLÍTICAS DA 
EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SANTA CRUZ DO SUL - RS 
 
 
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1. HISTÓRIA E EDUCAÇÃO 
A palavra EDUCAÇÃO tem sua origem nos verbos latinos Educare e Edurece. 
Educare tem o significado de alimentar, transmitir informações a alguém. Edurece 
tem o significado de extrair, desabrochar, desenvolver algo que está no indivíduo. 
Licurgo, personagem tido por muitos como lendário, afirmava que a educação 
espartana deveria ser a primeira e fundamental função pública a ser cumprida não 
somente pelo governo, mas também pela própria sociedade. Seu objetivo era 
estritamente militarista, devido a sua característica guerreira. Procure lembrar-se das 
aulas de filosofia. Assim, você poderá entender melhor esses dois verbos latinos. A 
máxima socrática “conheça-te a ti mesmo” concebe a educação como Educere, pois 
Sócrates pregava a introspecção, através da maiêutica. 
O seu ideal educativo consistia na felicidade humana, obtido através da 
alegria espiritual, mediante o domínio completo da alma sobre o corpo. Já no 
Cristianismo, Santo Tomás preconizava a importância da participação ativa do aluno 
na aprendizagem, bem antes de Pestalozzi e da “escola nova”. Seu método fazia um 
apelo à faculdade de pensar e de raciocinar dos alunos e leitores. Segundo Santo 
Tomás de Aquino, “só Deus é o verdadeiro agente da educação, da mesma forma 
que é a causa principal do ensino, pois a doutrina humana, que o mestre procura 
comunicar, não pode ser compreendida pelo aluno senão em virtude da luz da razão 
que Deus infunde na sua mente”. 
Durante o Iluminismo, a chamada “época das luzes”, o filósofo Rousseau 
escreveu um clássico da pedagogia Emílio, no qual expunha suas ideias e 
estabelecia as normas ideais para a educação da criança, desde o nascimento até a 
juventude. Segundo ele, a educação é essencialmente um processo com que se 
estimula o desabrochar e o desenvolvimento das capacidades e virtudes humanas. 
Já Pestalozzi surgiu como reformador das teorias educacionais de Rousseau, as 
quais teriam como objetivo a aquisição de ideias precisas e a capacidade de 
exprimi-las de forma adequada e sintética. Influenciados pelos iluministas, a “escola 
nova” floresce em 1889, com Adolphe Ferrière. Sua característica fundamental 
refere-se à filosofia naturalista, visando fins meramente terrenos, e acentuadamente 
 
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práticos e utilitários, nos quais os interesses sociais quase sempre prevalecem sobre 
os pessoais. 
John Dewey, filósofo americano, afirmava que educação é uma reconstrução 
ou reorganização da experiência, que esclarece e aumenta o sentido desta e 
também nossa aptidão para dirigirmos o curso das experiências subsequentes. 
Luzuriaga (2001), educador espanhol, afirmava ser a educação “uma influência 
intencional e sistemática sobre o ser juvenil, com o propósito de formá-lo e 
desenvolvê-lo. Mas significa, também, a ação genérica, ampla, de uma sociedade 
sobre as gerações jovens, com o fim de conservar e transmitir a existência coletiva” 
(LUZURIAGA, 2001:1). 
Hoje, o mundo vive o que se chama educação pós moderna e multicultural. A 
invasão da tecnologia eletrônica, da automação e da informação “causam certa 
perda de identidade nos indivíduos e o pós-moderno surge como crítica ao 
modernismo, diante da desilusão causada pela racionalização que levou o homem 
moderno à tragédia das guerras e da desumanização” (GADOTTI, 1998: 311). A 
educação pós-moderna trabalha mais com o significado do que com o conteúdo, 
muito mais com a intersubjetividade e a pluralidade do que com a igualdade e a 
unidade. Não nega os conteúdos. Pelo contrário, trabalha para uma profunda 
mudança deles na educação, para torná-los essencialmente significativos para o 
estudante” (Ibidem: 312). Para entender melhor sobre o termo, faz-se necessário 
conhecermos a história da educação no Brasil. 
 
 
2. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL 
 
A História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser estudada e 
compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas. 
A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao 
território do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses 
trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não quer dizer que as 
populações que por aqui viviam já não possuíam características próprias de se fazer 
 
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educação. E convém ressaltar que a educação que se praticava entre as populações 
indígenas não tinha as marcas repressivas do modelo educacional europeu. 
 Num programa de entrevista na televisão o indigenista Orlando Villas Boas 
contou um fato observado por ele numa aldeia Xavante que retrata bem a 
característica educacional entre os índios: Orlando observava uma mulher que fazia 
alguns potes de barro. Assim que a mulher terminava um pote seu filho, que estava 
ao lado dela, pegava o pote pronto e o jogava ao chão quebrando. Imediatamente 
ela iniciava outro e, novamente, assim que estava pronto, seu filho repetia o mesmo 
ato e o jogava no chão. Esta cena se repetiu por sete potes até que Orlando não se 
conteve e se aproximou da mulher Xavante e perguntou por que ela deixava o 
menino quebrar o trabalho que ela havia acabado de terminar. No que a mulher 
índia respondeu: "- Porque ele quer." 
 Podemos também obter algumas noções de como era feita a educação entre 
os índios na série Xingu, produzida pela extinta Rede Manchete de Televisão. Neste 
seriado podemos ver crianças indígenas subindo nas estruturas de madeira das 
construções das ocas, numa altura inconcebivelmente alta. 
Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a moral, 
os costumes e a religiosidade europeia; trouxeram também os métodos 
pedagógicos. 
Este método funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando 
uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas 
por Marquês de Pombal. Se existia alguma coisa muito bem estruturada em termos 
de educação o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. Tentou-se as aulas 
régias, o subsídio literário, mas o caos continuou até que a Família Real, fugindo de 
Napoleão na Europa, resolve transferir o Reino para o Novo Mundo. 
Na verdade não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras 
brasileiras, mas a vinda da Família Real permitiu uma nova ruptura com a situação 
anterior. Para preparar terreno para sua estadia no Brasil D. João VI abriu 
Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim 
Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. 
Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História 
passou a ter uma complexidade maior. 
 
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FONTE:www.scielo.br 
 
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Basta 
ver que enquanto nas colônias espanholas já existiam muitas universidades, sendo 
que em 1538 já existia a Universidade de São Domingos e em 1551 a do México e a 
de Lima, a nossa primeira Universidade só surgiu em 1934, em São Paulo. 
Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pouco se 
fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim. Com a 
Proclamação da República tentou-se várias reformas que pudessem dar uma nova 
guinada, mas se observarmos bem, a educação brasileira não sofreu uma processo 
de evolução que pudesse ser considerado marcante ou significativo em termos de 
modelo. 
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas 
a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países 
do mundo, que é a de manter o "status quo" para aqueles que frequentam os bancos 
escolares. 
Concluindo podemos dizer que a Educação Brasileira tem um princípio, meio 
e fim bem demarcadoe facilmente observável. Cada página representa um período 
da educação brasileira cuja divisão foi baseada nos períodos que podem ser 
 
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considerados como os mais marcantes e os que sofreram as rupturas mais 
concretas na nossa educação. Está dividida em texto e cronologia, sendo que o 
texto refere-se ao mesmo período da Cronologia. A cronologia é baseada na Linha 
da Vida ou Faixa do Tempo montessoriana. Neste método é feita uma relação de 
fatos históricos em diferentes visões. No nosso caso realçamos fatos da História da 
Educação no Brasil, fatos da própria História do Brasil, que não dizem respeito direto 
à educação, fatos ocorridos na educação mundial e fatos ocorridos na História do 
Mundo como um todo. 
Estes períodos foram divididos a partir das concepções do autor em termos 
de importância histórica. Se considerarmos a História como um processo em eterna 
evolução não podemos considerar este trabalho como terminado. 
Novas rupturas estão acontecendo no exato momento em que esse texto 
está sendo lido. A educação brasileira evolui em saltos desordenados, em diversas 
direções. 
3. A RECONSTRUÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL – AO POVO E AO 
GOVERNO 
 Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância 
e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem 
disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução 
orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é 
impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo 
intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à 
iniciativa que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma 
sociedade. 
No entanto, se depois de 43 anos de regime republicano, se der um balanço 
ao estado atual da educação pública, no Brasil, se verificará que, dissociadas 
sempre as reformas econômicas e educacionais, que era indispensável entrelaçar e 
encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforços, sem unidade 
de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de 
 
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organização escolar, à altura das necessidades modernas e das necessidades do 
país. Tudo fragmentário e desarticulado. 
A situação atual, criada pela sucessão periódica de reformas parciais e 
frequentemente arbitrárias, lançadas sem solidez econômica e sem uma visão global 
do problema, em todos os seus aspectos, nos deixa antes a impressão desoladora 
de construções isoladas, algumas já em ruína, outras abandonadas em seus 
alicerces, e as melhores, ainda não em termos de serem despojadas de seus 
andaimes... 
Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de 
inorganização do que de desorganização do aparelho escolar, é na falta, em quase 
todos os planos e iniciativas, da determinação dos fins de educação (aspecto 
filosófico e social) e da aplicação (aspecto técnico) dos métodos científicos aos 
problemas de educação. Ou, em poucas palavras, na falta de espírito filosófico e 
científico, na resolução dos problemas da administração escolar. Esse empirismo 
grosseiro, que tem presidido ao estudo dos problemas pedagógicos, postos e 
discutidos numa atmosfera de horizontes estreitos, tem as suas origens na ausência 
total de uma cultura universitária e na formação meramente literária de nossa 
cultura. 
Nunca chegamos a possuir uma "cultura própria", nem mesmo uma "cultura 
geral" que nos convencesse da "existência de um problema sobre objetivos e fins da 
educação". Não se podia encontrar, por isto, unidade e continuidade de pensamento 
em planos de reformas, nos quais as instituições escolares, esparsas, não traziam, 
para atraí-las e orientá-las para uma direção, o polo magnético de uma concepção 
da vida, nem se submetiam, na sua organização e no seu funcionamento, a medidas 
objetivas com que o tratamento científico dos problemas da administração escolar 
nos ajuda a descobrir, à luz dos fins estabelecidos, os processos mais eficazes para 
a realização da obra educacional. 
Certo, um educador pode bem ser um filósofo e deve ter a sua filosofia de 
educação; mas, trabalhando cientificamente nesse terreno, ele deve estar tão 
interessado na determinação dos fins de educação, quanto também dos meios de 
realizá-los. O físico e o químico não terão necessidade de saber o que está e se 
passa além da janela do seu laboratório. Mas o educador, como o sociólogo, tem 
 
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necessidade de uma cultura múltipla e bem diversa; as alturas e as profundidades 
da vida humana e da vida social não devem estender-se além do seu raio visual; ele 
deve ter o conhecimento dos homens e da sociedade em cada uma de suas fases, 
para perceber, além do aparente e do efêmero, "o jogo poderoso das grandes leis 
que dominam a evolução social", e a posição que tem a escola, e a função que 
representa, na diversidade e pluralidade das forças sociais que cooperam na obra 
da civilização. Se têm essa cultura geral, que lhe permite organizar uma doutrina de 
vida e ampliar o seu horizonte mental, poderá ver o problema educacional em 
conjunto, de um ponto de vista mais largo, para subordinar o problema pedagógico 
ou dos métodos ao problema filosófico ou dos fins da educação; se tem um espírito 
científico, empregará os métodos comuns a todo gênero de investigação científica, 
podendo recorrer a técnicas mais ou menos elaboradas e dominar a situação, 
realizando experiências e medindo os resultados de toda e qualquer modificação 
nos processos e nas técnicas, que se desenvolveram sob o impulso dos trabalhos 
científicos na administração dos serviços escolares. 
 
FONTE:i.ytimg.com 
 
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4. A EDUCAÇÃO DOS ESCRAVOS 
 
A terceira forma de educação à qual nos referimos ocorreu fora dos colégios 
e das missões e sobretudo dentro dos engenhos nos dois primeiros séculos da 
colonização. 
 
FONTE:encrypted-tbn2.gstatic.com 
 
Até o início do século XVIII, quando a mineração se tornou uma atividade 
signifi cativa, o polo aglutinador da vida na Colônia era o engenho. Este era muito 
mais do que uma unidade econômica; era, na realidade, o eixo em torno do qual 
gravitava a vida social na Colônia. Era no engenho que vivia a maioria da população 
– senhores, trabalhadores livres e familiares, e os escravos. As festas religiosas – 
principais acontecimentos sociais – ocorriam no engenho. As missas aconteciam na 
capela do engenho. Era obrigação do senhor de engenho não apenas construir uma 
capela, mas também pagar ao padre para rezar a missa dominical. 
Nesse mundo rural, poucos eram os letrados, a circulação de livros era 
quase inexistente. A Colônia não conhecia a imprensa e não produzia jornais. Em 
 
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razão disso, a cultura colonial tinha como característica a oralidade. Isto é, grande 
parte do que era escrito o era para ser falado. 
Nesse contexto, o sermão – escrito para ser lido no púlpito – não era 
somente o gênero literário mais adequado ao meio social (CÂNDIDO, 1993), como 
também um poderoso veículo para a exposição das mais diferentes questões. 
Assim, os sermões eram utilizados como um instrumento da educação dos ouvintes, 
fossem os proprietários de escravos, fossem os próprios escravos. 
Nesse caso, cumpre-nos destacar padre Antonio Vieira (1608-1697). Esse 
jesuíta discutiu quase tudo em seus sermões. A corrupção dos administradores 
coloniais, a defesa dos índios, a necessidade de uma reforma tributária e a 
escravidão dos africanos foram questões tratadas com a sua inigualável 
engenhosidade barroca. De sua extensa obra cumpre ressaltar, para as fi nalidades 
deste capítulo, os sermões vigésimo e vigésimo sétimo da série Maria, a Rosa 
Mística (VIEIRA, 1959). 
Nesses sermões, pregados à irmandade dos negros de um engenho da 
Bahia, Antonio Vieira promovia uma identifi cação entre a escravidão do corpo e a 
libertação da alma e buscava ensinar a seu público – os escravos– a importância da 
escravidão no Brasil. 
 
4.1 o marquês de pombal 
 
Até o início do século XVIII, a ocupação européia do Brasil limitava-se a uma 
estreita faixa litorânea ao longo do Atlântico e, embora as expedições dos 
bandeirantes fossem, de certa forma, comuns, o imenso interior permanecia território 
nativo. Na região de ocupação européia a vida era, conforme vimos, predominaA 
descoberta do ouro alterou signifi cativamente esse panorama. Primeiro, o Brasil 
deixou de ser somente litoral. A mineração no interior de Minas Gerais, Cuiabá e 
interior de Goiás alterou o mapa da ocupação européia. Imensos territórios foram 
ocupados. A imigração portuguesa cresceu de forma tão acelerada que, segundo 
Caio Prado Junior (1942), a população do Brasil saltou de aproximadamente 
 
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300.000 habitantes em 1700 para aproximadamente 3.000.000 de habitantes no fi 
nal daquele século. 
As características da mineração levaram a uma rápida urbanização dessa 
região. Aí, a vida social deixou de ter o engenho como polo: a cidade passou a ser o 
centro de sociabilidade. A mineração e a urbanização dizimaram rapidamente as 
populações nativas, a utilização da língua geral rapidamente desapareceu e o 
português tornou-se predominante. Além disso, para coibir os descaminhos, a Coroa 
proibiu que o clero regular permanecesse na região das minas, no receio de que a 
inviolabilidade dos mosteiros possibilitasse que eles viessem a favorecer o 
contrabando e a sonegação. Essa atitude contribuiu para o surgimento das 
irmandades leigas que foram tão características da região das Minas Gerais. 
Contudo, se o Brasil vivia um processo de intensifi cação da colonização e 
de profundas mudanças, as transformações que ocorriam na Europa eram muito 
mais profundas e iriam infl uenciar decisivamente os rumos de nossa história. 
A partir aproximadamente dos meados do século XVIII, tendo como polo 
irradiador a França, disseminou-se pela Europa um conjunto de ideias que 
combatiam o Antigo Regime , ou seja, a sociedade de ordens. Os iluministas tinham 
como princípios básicos a igualdade jurídica, o racionalismo e a crença no 
progresso. Com base nesses princípios, acreditavam que a sociedade deveria ser 
transformada e que um poderoso instrumento para essa transformação dos homens 
seria a educação . 
Portugal não estava alheio a esse processo de crítica ao Antigo Regime. 
Conhecidos como “estrangeirados”, os iluministas portugueses passaram a lutar por 
uma série de reformas, tanto no Reino quanto na Colônia. Entre ntemente rural. 
tais reformas encontravam-se, obviamente, reformas no ensino, o qual era 
dominado pela Companhia de Jesus. 
Os desejos dos estrangeirados portugueses tornaram-se realidade – pelo 
menos em parte – quando, em 1750, D. José I assumiu o trono português e nomeou 
como ministro Sebastião José de Carvalho, futuro Marquês de Pombal (1699-1782). 
Após a tentativa de assassinato do rei – em que os jesuítas foram 
considerados implicados – e o episódio dos Sete Povos das Missões na região sul 
 
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do Brasil, os padres da Companhia de Jesus foram expulsos tanto do Reino quanto 
do Brasil. 
A expulsão dos jesuítas e as reformas no ensino, especialmente da 
Universidade de Coimbra, a criação da Aula de Comercio (uma espécie de escola de 
administração), a Criação do Colégio dos Nobres em Portugal e a criação das Aulas 
Régias no Brasil são os aspectos mais visíveis das reformas educacionais 
pombalinas. O Marquês de Pombal procurou ainda estimular os brasileiros a estudar 
na Universidade de Coimbra. 
Curiosamente, o Marquês de Pombal aliou essa série de reformas a uma 
administração extremamente autoritária, daí ser conhecido como um expoente do 
“despotismo esclarecido”. Apesar dessa característica de sua administração, suas 
reformas contribuíram para que se formasse no Brasil uma elite letrada que passou 
a criticar incisivamente a administração portuguesa no Brasil. 
Assim sendo, a intensifi cação da presença européia na América, as 
transformações na colonização, possibilitadas pela mudança das atividades 
econômicas, o surgimento de uma crítica sistemática ao Antigo Regime e às 
reformas pombalinas tornaram possível que se desenvolvesse no Brasil um 
pensamento autonomista que instrumentalizaria as revoltas que surgiram no Brasil 
contra a dominação portuguesa. 
5. A EDUCAÇÃO NO BRASIL COLONIAL 
 
O tempo que vai de 1500 a 1808 no Brasil é defi nido genericamente como 
período colonial, o qual se distingue da época do Brasil-Império (1808-1889) e 
Brasil-República (1889 até nossos dias). As datas, na verdade, mais do que indicar 
uma rígida separação de épocas, são marcos de movimentos que começam bem 
antes e terminam depois delas. É o caso da divisão política acima, em cuja distinção 
os historiadores se baseiam para periodizar a história do Brasil. Dessa forma, a rigor, 
as condições gerais do Brasil Colônia são aquelas que se estabelecem nos séculos 
XVI, XVII e XVIII, principalmente em sua primeira metade, uma vez que, a partir de 
 
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suas últimas décadas, o que vemos é um movimento preliminar à separação da 
Colônia Brasil e da Metrópole Portugal. 
Quando os portugueses chegaram aos trópicos americanos, depararam-se 
com um mundo estranho e desconhecido. A presença portuguesa foi transformando 
gradativamente o Brasil. No entanto, esses europeus, ao fazê-lo, também foram, 
gradativamente, se transformando. Assim, de fato, não podemos falar de uma 
cultura brasileira no período colonial, mas sim de uma cultura, distinta daquela que 
existia em Portugal, que foi sendo construída ao longo do período colonial: uma 
cultura portuguesa nos trópicos. 
Previamente à exposição sobre a educação no Brasil Colônia, consideramos 
importante explicitar o que entendemos por educação. 
A educação talvez seja a atividade mais tipicamente “humana” que a 
humanidade realiza. A partir do momento em que os bebês esboçam os primeiros 
sinais de que são capazes de “aprender”, inicia-se um processo pedagógico que 
persiste por toda a sua vida. Assim, a todo o momento estamos sendo “educados”. A 
princípio pelos nossos pais e familiares mais próximos, posteriormente pelos meios 
de comunicação de massas (rádio, televisão, jornais, revistas etc.), pelas pessoas 
com as quais convivemos, enfi m, pela sociedade. 
Nos tempos mais remotos da história, a educação restringia-se ao fl uir 
normal das atividades do dia-a-dia e caracterizava-se pelo “aprender fazendo”. Entre 
os índios que viviam no Brasil à época da chegada dos primeiros europeus, o 
conhecimento era ensinado na vida prática do dia-a-dia pelo conjunto da tribo. Os 
mais velhos ensinavam aos mais novos as regras de convívio social, os rituais, o 
trabalho e a guerra, entre outras atividades. 
De acordo com o exposto e comparando-se com o que ocorreu nos tempos 
posteriores, podemos afi rmar que além desse tipo de educação, identifi cado como 
informal, existe também um outro, denominado formal. A educação formal, aquela 
que ocorre no âmbito das instituições escolares, distingue-se da informal em razão 
de sua sistematização. Ou seja, nas escolas utiliza-se um método (pedagógico) para 
atingir objetivos previamente traçados, executa-se um plano de estudos 
anteriormente elaborado. Trataremos primeiramente da educação informal no Brasil 
Colônia – a catequização dos índios –, depois apresentaremos a educação formal – 
 
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nos colégios – e fi nalmente retomaremos a educação informal – dos engenhos, 
particularmente dos negros escravos. 
Falar de educação na sociedade colonial brasileira é falar de como os 
homens se educavam, os valores e virtudes a serem favorecidos, os vícios a serem 
evitados, os saberes considerados fundamentais para o exercício da vida comum ou 
da vida letrada, tudo isso em meio a um contexto em que o Brasil, enquanto nação, 
não existia ainda, pois predominavam a política, a economia,a cultura portuguesas. 
Como já postulamos, não podemos falar de uma educação legitimamente 
brasileira, uma vez que a cultura era predominantemente portuguesa; entretanto, 
podemos falar em uma educação no Brasil Colonial com especifi cidades próprias e 
distintas da educação portuguesa: enfrentavam-se aqui situações inexistentes em 
Portugal, as quais necessitavam de uma abordagem específica. 
 
5.1 Os jesuítas 
 
A educação no período colonial esteve a cargo, não de forma exclusiva, mas 
hegemônica, dos padres e irmãos da Companhia de Jesus, durante os anos de 1549 
a 1759, ou seja, desde o ano da chegada dos primeiros jesuítas no Brasil até sua 
expulsão pelo Marquês de Pombal. Durante esse tempo, os cristãos, portugueses ou 
não, os índios e os negros tiveram em sua educação a marca dos jesuítas. Para 
compreendermos devidamente a ação da Companhia de Jesus no Brasil faz-se 
necessário retomarmos um pouco de sua história. 
A Companhia de Jesus, ou Sociedade de Jesus, surgiu em 1534, por 
iniciativa de Inácio de Loyola (1491-1556). Ele e outros seis religiosos reuniram-se 
em uma capela em Paris e fi zeram o juramento de fundar uma nova ordem 
religiosa. Diferentemente das outras ordens religiosas da época, a Companhia de 
Jesus não pretendia manter seus padres em mosteiros, isolados do mundo exterior. 
Além disso, e exatamente porque seus componentes não permaneceriam 
encerrados em mosteiros, a ordem dos jesuítas dispensava a oração e o canto em 
 
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conjunto e em horas pré-estabelecidas. Outra característica importante é que essa 
Ordem religiosa se colocava diretamente sob as ordens do papa . 
Com o objetivo de se dirigirem para a Terra Santa e retomarem, pelo menos 
espiritualmente, Jerusalém, Inácio e seus companheiros foram até Roma. Não 
puderam realizar seu objetivo em virtude da inexistência de condições favoráveis 
para a viagem, mas iniciaram o processo de reconhecimento ofi cial da nova Ordem 
religiosa, o que aconteceu em 1540, mediante a bula papal de Paulo III . 
De início, é preciso considerar que as duas grandes atividades às quais os 
jesuítas deveram sua fama, a missão e a educação, não constavam dos primeiros 
objetivos da Companhia. A Ordem religiosa que nasceu sob o signo da Reforma 
Católica tornou-se missionária e educadora em resposta a desafi os que lhe foram 
impostos pelos mandatários de estados católicos. Foi em terras lusitanas, ou de 
domínio da Coroa portuguesa, que os jesuítas principiaram a desenvolver aqueles 
trabalhos. 
Uma das funções inerentes à fi gura do rei católico era dar condições para 
que o cristianismo fosse expandido por todos os territórios e domínios reais. Essa 
missão religiosa da Coroa está muito clara em um documento que o rei português, 
D. João III , enviou a seu embaixador, D. Pedro de Mascarenhas, em 04 de agosto 
de 1539. Discorrendo sobre os contatos feitos em Roma com Inácio de Loyola e 
sobre a possível ida daqueles padres para o reino português, o rei declara: “na 
empresa da Índia e em todas as outras conquistas que eu tenho, e se sempre 
mantiveram com tantos perigos e trabalhos e despesas, foi sempre o 
acrescentamento de nossa santa fé católica” (LEITE, 1956 , p. 102). 
Em 1540, os jesuítas Simão Rodrigues e Francisco Xavier chegaram a 
Lisboa e declararam obediência ao rei, o que fez deles súditos especiais da Coroa. 
Simão Rodrigues fi cou no reino, fundou as primeiras casas e os primeiros colégios 
jesuíticos, ao passo que Xavier, em 1542, foi para Goa, capital portuguesa nas 
Índias, onde iniciou atividades missionárias. A partir de então, a Companhia de 
Jesus dominou e praticamente monopolizou as atividades educacionais e 
missionárias em Portugal e seus domínios a ponto de ser a escolhida para 
acompanhar a frota do primeiro Governador-Geral, Tomé de Souza, quando, em 
1549, houve a decisão política de estabelecer um governo central no Brasil. 
 
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Durante o século XVI, a Companhia de Jesus estruturou-se e consolidou-se, 
transformando-se, arriscaríamos a afi rmar, na ordem religiosa mais importante da 
modernidade. Os números impressionam e ao mesmo tempo atestam sua 
importância: em 215 anos, contam-se 361 expedições missionárias, em uma média 
anual de 16 missionários, e isso apenas para as províncias ligadas ao domínio 
português; somente no século XVI e apenas nos territórios portugueses os jesuítas 
fundaram 30 colégios; já no mundo todo existiam 144 colégios em 1579, e 669 em 
1749. 
Com a fundação de colégios, principalmente o Romano e o Germânico em 
Roma, os dirigentes da Companhia de Jesus passaram a se preocupar em 
estabelecer regras para o ensino. Foram elaborados, experimentados e 
aperfeiçoados vários planos gerais de estudo até que, em 1599, foi publicado ofi 
cialmente o Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu, ou simplesmente Ratio 
Studiorum: um conjunto de 467 regras com objetivo de orientar tanto o conteúdo 
educativo como todas as funções inerentes ao funcionamento dos colégios, ou seja, 
um plano, uma organização dos estudos. 
O Ratio Studiorum, que versa sobre a formação nos colégios jesuíticos e, 
portanto, não se refere ao período de alfabetização das crianças, prevê três graus 
do ensino: um elementar, chamado de curso de Humanidades; outro de formação 
superior, o de Filosofi a ou Artes; e, por fi m, o de formação profi ssional dos futuros 
padres, o curso de Teologia. Na base da formação estavam o latim e o grego, 
línguas clássicas que deviam auxiliar a retórica, a rigorosa disciplina e a emulação, 
ou seja, a competição entre os estudantes e entre as turmas, que era estimulada, 
inclusive, com sessões solenes de entrega de prêmios aos melhores . 
O Ratio Studiorum regulamentava rigorosamente os estudos nos colégios 
jesuíticos, cujo fi m principal era a formação do futuro jesuíta. No entanto, não se 
tratava de uma sistematização tão hermética que não permitisse contemplar especifi 
cidades de regiões, nas quais não se poderiam aplicar totalmente as regras e nem 
oferecer todos os cursos. É o caso do Brasil no período colonial. 
Os primeiros jesuítas que, em 1549, chegaram às terras brasileiras na frota 
de Tomé de Souza eram chefi ados pelo padre Manoel da Nóbrega (1517-1570). O 
fato de a Companhia de Jesus ser a ordem religiosa escolhida para o 
 
17 
 
empreendimento religioso exatamente no momento em que a Coroa lusitana 
decidiu-se por instalar um governo com poder centralizado na fi gura do Governador-
Geral, ligado diretamente ao rei de Portugal, é revelador da importância que ela 
tinha na corte portuguesa . 
As primeiras tarefas dos jesuítas foram a conversão e a catequese dos 
gentios, ou seja, dos índios; a catequese e o ensino das primeiras letras às crianças 
brancas; o pastoreio das antigas ovelhas, dos cristãos brancos que viviam no Brasil. 
Dessas atividades, aquelas que talvez tenham mais ocupado a atenção e a ação 
dos “fi lhos” de Inácio foram a conversão e a catequese dos nativos da terra. 
Nos primeiros meses, os jesuítas identifi caram os desafi os e os problemas 
que enfrentariam para se desincumbir de sua missão. Primeiramente, Nóbrega 
concluiu que os gentios da terra não eram de má índole, uma vez que não 
praticavam uma religião cuja teologia se opusesse profundamente ao cristianismo. 
Como assinala Alcir Pécora (1999), os primeiros jesuítas viam nos índios seres bons 
com maus comportamentos, e o papel que se imbuíram foi o de restaurar a 
verdadeira natureza dos gentios. 
Nóbrega (1988), no mesmo ano de 1549, em uma carta dirigida ao Dr. 
Navarro, em Portugal, apresenta os índios como “gente tão inculta que tão pouco o 
conhece, porque nenhum Deus têm certo”, e que por isso os pecados que cometem 
são por “inclinações e apetites”. Os principais pecados, os mais graves, eram o 
canibalismo, a poligmia e a nudez. Os erros dos gentios eram tanto mais graves 
quanto mais se afastavam ou contrariavam as virtudes cristãse, neste sentido, 
devolver a verdadeira natureza aos gentios era transformá-los em cristãos, 
afastando-os de práticas nefastas. Em 1551, em outra carta de Nóbrega, as 
primeiras impressões são confi rmadas, apresentando o gentio da terra como um ser 
bom: 
 
[...] nestas partes depois que para cá viemos caríssimos Padres e Irmãos, 
se fez muito fruto. Os Gentios, que parece que colocavam sua bem-
aventurança em matar os contrários e comer carne humana e ter muitas 
mulheres, se vão emendando, e todo o nosso trabalho consiste em os 
apartar disto, porque todo o demais é fácil, pois não têm ídolos, ainda que 
haja entre eles alguns [os pajés] que se fazem de santos, e lhes prometem 
saúde e vitória contra seus inimigos ( NÓBREGA, 1988, p. 114). 
 
 
18 
 
Para Nóbrega (1988) e outros jesuítas, educar os índios, ou seja, catequizá-
los, convertê-los, era como escrever em um papel em branco, porque eles não 
tinham nenhuma religião, não acreditavam em deuses, enfi m, não tinham uma 
racionalidade religiosa anterior que difi cultasse a absorção da novidade cristã. 
A evangelização dos gentios encontrava, todavia, muitos obstáculos, o que 
acarretava, não raras vezes, perdas de “almas” já convertidas. Dentre as 
resistências, algumas diziam respeito aos próprios índios, como o nomadismo, mas 
outras eram relativas aos portugueses. São inúmeras as cartas em que os jesuítas, 
principalmente Nóbrega (1988), relatam a decepção com os cristãos brancos que, 
com seus maus exemplos e a forma como tratavam os índios, atuavam 
negativamente no andamento dos trabalhos de conversão e catequese. 
Na primeira carta depois da chegada ao Brasil, Nóbrega já se queixava (fato 
que vai se repetir inúmeras vezes) do mau comportamento dos portugueses e de 
seu relaxamento moral, afi rmando temer somente “o mau que o nosso Cristianismo 
lhe dá, porque há homens que há sete e dez anos que não se confessam e parece 
que colocam a felicidade em ter muitas mulheres”. Ele pontua também: “dos 
sacerdotes ouço coisas feias” (NÓBREGA, 1988, p. 75). Os portugueses, na visão 
dos jesuítas, aproveitaram-se do relaxamento natural dos trópicos para adotar 
comportamentos condenáveis, como o concubinato com várias mulheres índias e a 
escravização de gentios, usando-os como serviçais. Em uma carta de 1550, 
Nóbrega radicaliza: “quanto mais longe estivermos dos velhos Cristãos que aqui 
vivem maior fruto se fará” (NÓBREGA, 1988, p. 108). 
Uma das saídas encontradas pelos jesuítas para facilitar o processo de 
catequese dos gentios, cujo objetivo era reduzi-los ao cristianismo, foi o aldeamento, 
ou seja, a organização de comunidades distantes dos olhos e dos braços armados 
dos brancos; daí vem o termo redução jesuítica, cujas ruínas ainda são encontradas 
em alguns lugares do Brasil. Em um primeiro momento, porém, os jesuítas fundam 
igrejas junto às aldeias e, dado o pequeno número de missionários, visitam de 
tempos em tempos esses lugares, não residindo junto aos índios. 
Outra prática instaurada pelos jesuítas, como resultado de avaliações do 
processo de catequese, foi privilegiar a educação das crianças índias, ou os 
curumins. Os “filhos” de Inácio perceberam que, de forma geral, os adultos que se 
 
19 
 
convertiam não guardavam a devoção e o comportamento esperados e acabavam 
por voltar às suas antigas práticas. Dessa forma, apropriando-nos da metáfora dos 
jesuítas, o “papel” seria ainda mais branco, garantindo que, educados e 
catequizados na tenra idade, os índios permaneceriam mais tempo, senão para toda 
vida, entre a comunidade dos cristãos. O irmão jesuíta Antonio Rodrigues, 
escrevendo para Nóbrega, mostra, com satisfação, que já “temos nesta casa pela 
bondade do Senhor mais de duzentos meninos indiozinhos, que continuamente se 
ocupam na doutrina e coisas pertencentes à Fé” (NAVARRO, 1988 , p. 263). 
Para facilitar o processo de catequese dos curumins, os jesuítas solicitaram 
que o rei de Portugal enviasse para o Brasil alguns órfãos do rei, como eram 
conhecidas as crianças que fi cavam sob os cuidados de instituições caridosas 
mantidas pela Coroa, para interagirem com as crianças índias, de forma a aprender 
sua língua e ensinar-lhes a língua do branco. De fato, a vinda daqueles órfãos 
contribuiu, e muito, para o processo de implantação da cultura cristã entre os 
gentios. 
A partir do fi nal da década de 50 do século XVI, houve uma mudança na 
concepção jesuítica acerca da natureza indígena e das estratégias de conversão e 
catequese: a via amorosa foi substituída pela via da submissão, como explica Alcir 
Pécora (1999). O terceiro Governador-Geral , Mem de Sá, personifi cou essa outra 
via, uma vez que realizou inúmeras guerras de submissão contra tribos indígenas 
hostis. 
A justifi cativa para a adoção dessa outra via era a convicção de que o 
cristianismo, como verdade absoluta e natural, deveria ser levado a todos aqueles 
que não fossem cristãos, pois a verdadeira felicidade residiria exatamente no 
contato com a verdadeira religião. 
Em síntese, a educação dada aos curumins restringia-se à catequese 
continuada e ao aprendizado do ler e escrever, ou, como se chamava antigamente, 
às escolas do “bê-á-bá”. As primeiras letras eram necessárias até o ponto em que 
seu aprendizado contribuísse para a própria catequese continuada. 
Paralelamente à educação do gentio pela catequese, os jesuítas 
desenvolveram a educação formal, escolar, no Brasil Colônia, destinada 
principalmente aos filhos dos portugueses e aos futuros membros da própria 
 
20 
 
Companhia de Jesus. No século XVI, três foram os colégios fundados aqui, todos 
eles reais, ou seja, patrocinados pela Coroa, e todos a cargo dos padres jesuítas . 
Em 1556 foi fundado o Colégio da Bahia, cuja investidura real aconteceu em 1564; 
em 1567, o Colégio do Rio de Janeiro, transferido de São Paulo de Piratininga; e em 
1576, o Colégio de Pernambuco, em Olinda. Nos dois séculos seguintes, foram 
fundados mais seis colégios e quatro seminários. 
Em um primeiro momento, os colégios representavam mais do que lugares 
específi cos para a educação de jovens, uma vez que se caracterizavam como 
centros administrativos de todos os aspectos da vida dos jesuítas. Ali eles residiam, 
atendiam pessoas, reuniam-se; enfi m, o colégio era sua casa. Serafi m Leite (1960), 
anotando o documento de D. Sebastião (1564) sobre a fundação do Colégio da 
Bahia, informa que naquele lugar poderiam “residir e estar até sessenta pessoas da 
dita Companhia, que parece que por agora dever haver nele” (LEITE, 1960, p. 97), 
ou seja, o total de padres e irmãos que residiam naquela região. 
A vida escolar nos colégios, naquela altura do século XVI, era regulada por 
regras que eram experimentadas nas províncias jesuíticas e perfaziam o futuro Ratio 
Studiorum. Entretanto, no Brasil não era possível aplicar todas as regras pelo 
simples fato de que não havia estudantes e professores sufi cientes para que 
fossem abertos todos os cursos e classes correspondentes. Por exemplo, em uma 
carta de 1584, o jesuíta José de Anchieta (1534-1597) informava a rotina dos 
trabalhos no Colégio da Bahia. Dessas informações, por derivação, podemos inferir 
um modus operandi de todos os colégios no Brasil: 
 
[...] Nele há de ordinário escola de ler, escrever algarismo, duas classes de 
humanidades. Leram-se já dois cursos de artes em que se fi zeram alguns 
mestres de casa e de fora, e agora se acaba o terceiro. Há lição ordinária 
de casos de consciência, e, às vezes, duas de teologia, donde saíram já 
alguns mancebos pregadores, de que o Bispo se aproveita para sua Sé, e 
alguns curas para as freguesias. A este colégio estiveram subordinadas 
todas as casas das capitanias, até que houve outros colégios, e agora não 
são mais a ele subordinadas que as de Ilhéus e Porto Seguro (ANCHIETA, 
1988, p. 334). 
 
Os jesuítas utilizavam-se também de inúmeros recursos didáticos, como o 
cantoe o teatro, para melhor ensinar as crianças, tanto as índias como as 
portuguesas. Anchieta é tido como o jesuíta que mais diversifi cou os meios para 
 
21 
 
melhor apresentar as mensagens cristãs, tocando a alma dos ouvintes tanto pelo 
encanto quanto pela emoção e pelo medo. No processo de enfrentamento da cultura 
indígena, os métodos teatrais, representando sempre passagens bíblicas adaptadas 
para o entendimento dos gentios, exerceram importante papel. 
Uma das necessidades apontadas pelos jesuítas desde quando chegaram foi 
aprender a língua dos brasis, como também eram chamados os índios, para facilitar 
o contato, a conversão e a administração dos sacramentos. Essa tarefa parece ter 
sido quase impossível, pois a suposição é de que, no início da colonização, havia no 
Brasil aproximadamente 340 línguas nativas diferentes. No entanto, os índios que 
ocupavam o litoral brasileiro, a bacia do Rio Paraná e a bacia do Rio Paraguai eram 
bastante homogêneos em termos linguísticos. 
De maneira superfi cial, podemos postular que a região que vai de Cananéia 
(São Paulo) até o Rio Grande do Sul e nas Bacias do Rio Paraná e do Rio Paraguai 
era ocupada pelos guaranis. Desde o norte de Cananéia até o litoral cearense a 
população era predominantemente tupi. Por vezes, núcleos populacionais de troncos 
linguísticos diferentes interrompiam essa predominância dos tupis-guaranis: eram os 
tapuias, como os denominavam os portugueses. Ou seja, para os portugueses eram 
tapuias todos aqueles que não fossem tupis-guaranis. 
A diversidade linguística, aliada ao processo de “indianização” do europeu 
nos primeiros tempos da colonização e à necessidade de os jesuítas atingirem os 
nativos em seu esforço de catequização, fi zeram com que surgissem as “línguas 
gerais”. 
As línguas gerais existiram em regiões e períodos diversos e variavam de 
acordo com a maior presença dos colonizadores, com o peso das atividades 
econômicas voltadas ao mercado internacional e com o grau de urbanização da 
região. Contudo, se os fatores supracitados contribuíram para uma diminuição das 
línguas gerais, a presença dos jesuítas, ao contrário, foi determinante para o seu 
surgimento e disseminação. Desde 1549, quando os primeiros jesuítas 
desembarcaram, algumas orações foram traduzidas para o tupi. Todavia, a ação 
mais incisiva neste sentido foi realizada pioneiramente pelo padre Anchieta, que em 
1555 esboçou uma gramática tupi, utilizando como modelo a gramática latina. 
 
22 
 
O trabalho do padre Anchieta foi publicado em 1595, em Coimbra, com o 
título Arte da gramática da língua mais usada na costa do Brasil. A gramática de 
Anchieta passou a ser conhecida como “a língua mais geral falada na costa do 
Brasil”, daí ser vulgarizada como língua geral. Tratava-se, pois, de uma versão 
‘ocidentalizada’ da língua tupi que foi modifi cando, com o tempo, o próprio uso da 
língua nativa à medida que era ensinada aos ‘meninos brasis’ e se sucediam às 
gerações indígenas na colônia (VAINFAS, 2000, p. 346-347). 
Embora tenha sido o primeiro, Anchieta não foi o único a produzir gramáticas 
de línguas nativas da América; posteriormente outras línguas nativas foram objetos 
de gramáticas, vocabulários e catecismos. 
As peças teatrais e os cantos elaborados por Anchieta eram escritos, 
encenados e cantados na língua tupi. A gramática tupi de Anchieta servia como 
manual de estudo para os futuros missionários em terras brasileiras e transformou-
se em poderoso instrumento de conversão dos gentios. 
O que expusemos até agora torna possível afi rmar que a educação 
ministrada pelos jesuítas assumiu, no Brasil, dois caminhos distintos, caminhos 
estes que derivavam do público a ser educado. 
Quando o objetivo era a educação (conversão) do índio, a ação pedagógica 
ocorria nas missões (ou reduções), que normalmente se localizavam em regiões nas 
quais os demais colonizadores europeus ainda não tinham controle. Os colégios, ao 
contrário, foram fundados nos principais núcleos urbanos, e destinavam-se, 
primordial mas não exclusivamente, aos descendentes dos colonizadores. Uma 
terceira forma de educação levada adiante pelos jesuítas ocorreu fora do âmbito 
escolar. 
Desde os primórdios da colonização, a relação entre os religiosos e os 
colonos foi bastante confl ituosa: os últimos, ávidos por reduzir os índios à 
escravidão; os primeiros, contrários ao cativeiro dos nativos. Esse choque acabou 
por levar os religiosos a estabelecer as missões o mais distante possível da ação 
dos colonos . Entretanto, à medida que a colonização avançou os choques 
tornaram-se inevitáveis. 
Como exemplo, lembremos da Revolta de Beckmam ocorrida no Maranhão, 
em 1684. Em 1680, infl uenciado pela pressão exercida pelo padre Antonio Vieira 
 
23 
 
(16081697), o príncipe regente D. Pedro decretou a liberdade dos índios do 
Maranhão. Insatisfeitos com a proibição de escravizar os índios, os colonos 
tentaram, junto ao rei, reverter a situação. Não obtendo sucesso, iniciaram uma 
sublevação, depuseram o governador e expulsaram os jesuítas, que foram enviados 
para a metrópole. A Coroa puniu com rigor os revoltosos, manteve a proibição de 
escravização dos índios e mandou os jesuítas de volta ao Maranhão. 
Esse episódio foi apenas um entre os inúmeros choques que ocorreram na 
Colônia entre jesuítas e demais colonizadores em razão das diferentes posições em 
relação ao nativo. 
 
 
6. REVOLUÇÃO DE 1930 E A ERA GETÚLIO VARGAS 
 
A organização da República Velha foi interrompida pela Revolução de 1930, 
chefiada por Getúlio Vargas, o qual permaneceu no poder até o ano de 1954, 
quando o então presidente da república comete suicídio e “sai da vida para entrar na 
história”. 
No ano de 1930 é criado o Ministério da Educação e Saúde Pública para 
cuidar especificamente dos assuntos relacionados à educação e à saúde no país; e 
em 1931 é implantada a Reforma Francisco Campos, que organizou de forma 
efetiva o ensino secundário e superior no Brasil. 
Uma das ações mais importantes deste período foi o Manifesto dos Pioneiros 
da Educação Nova, constituindo uma série de propostas feitas por conceituados 
educadores da época sob a liderança do professor Fernando de Azevedo para a 
melhoria da educação no país. 
Em 1934 é publicada a nova Constituição Federal, determinando de maneira 
inédita a educação como um direito de todos os brasileiros, devendo ser 
disponibilizado pelo governo e pela família. 
A próxima constituição do país foi outorgada por Getúlio Vargas no ano de 
1937 e, no que tange à educação, tinha a orientação de preparar muitos 
trabalhadores para atender à demanda da economia brasileira e para o alcance 
deste objetivo esta Lei Magna focou o sistema educacional no ensino profissional. 
 
24 
 
Outra contribuição importante da Constituição Federal de 1937 foi a 
permissão, existente até os dias atuais, de que o ensino fosse oferecido por 
entidades públicas e particulares, bem como determinou a obrigação da oferta 
apenas do ensino primário. 
 
 
Fonte:/www.portaleducacao.com.br/ 
 
Com essas mudanças surge uma nítida separação entre a atuação intelectual 
feita pelos pertencentes às classes ricas e o trabalho braçal com foco no ensino 
profissional feito pelos brasileiros pertencentes às classes pobres. 
Em 1942 são feitas as Leis Orgânicas do Ensino que mudaram certas áreas do 
ensino no Brasil e tiveram como grande contribuição a criação do SENAI (Serviço 
Nacional de Aprendizagem Industrial), com foco no ensino profissionalizante. 
Portanto, com o final da Era Vargas em 1954 surge uma estrutura de educação no 
país que era composta por: ensino primário com cinco anos de duração; ensino 
ginasial, que durava quatro anos; e um ensino colegial (nas modalidades clássica ou 
científica) que durava três anos. 
 
25 
 
6.1 Era Vargas1 
 
Ao assumir o governo provisório, Getúlio Dorneles Vargas criou o ministérioda Educação e Saúde Pública, tendo como ministro Francisco Campos que 
conseguiu desenvolver em 1931, a Reforma Francisco Campos em meio ao 
contexto ideológico dos católicos e dos renovadores Escolanovista (Escola Nova) 
[1]. Com a substituição de Reforma de Francisco Campos pela Reforma de Gustavo 
Capanema, a educação passou a caminhar lado a lado com as questões 
socioeconômico, ou seja, voltada para o ensino profissionalizante. 
 
6.2 A Reforma de Francisco Campos 
Com o retorno do ensino religioso nas escolas públicas de forma facultativa, 
Francisco Campos através do Conselho Nacional de Educação organizou também o 
ensino superior no Brasil, ensino comercial, o secundário além da regulamentação 
profissional do contador. Com isso, essa reforma caracterizou de forma nacional e 
organizada. Infelizmente, a educação primaria ficou esquecida durante um longo 
tempo, pois os maiores investimentos estavam voltados para a educação 
profissionalizante conforme o contexto histórico mundial. Conforme Romanelli, foi 
criado a Associação Brasileira de Educação que tinha como objetivo a sensibilização 
da classe dos trabalhadores e do poder público para os principais problemas da 
educação nacional, buscando medidas concretas para resolver as dificuldades da 
educação do país. Logo na abertura da IV Conferência Nacional de Educação, 1931, 
Vargas iniciou com um discurso em que Demerval Saviani descreve: “Vargas 
solicitou aos presentes que colaborassem na definição da política educacional do 
novo governo”. (Saviani, 2004, p.35). 
Porém, houve uma crítica fundamentada pelos renovadores que ocorreu 
através de um grande manifesto elaborado por Fernando Azevedo juntamente com 
outros 26 pioneiros da Educação Nova, ao qual destacaram a necessidade de uma 
construção de um programa educacional, embasado na gratuidade e 
 
1 Texto completo em Leia mais em: https://www.webartigos.com/artigos/educacao-na-era-
vargas/92753/#ixzz5EY1LFXN8 
 
 
26 
 
obrigatoriedade. Isso causou um grande reboliço entre os dois grupos ligados a 
educação nacional do país, sendo eles os da Igreja Católica e os Escolanovista. 
Mas, conforme Saviani, “causou um rompimento entre esses dois grupos e a Igreja 
Católica criou a Conferencia Católica Brasileira de Educação em 1933, retirando-se 
da Associação Brasileira de Educação” (Saviani, 2004, p.34-35). Seguindo a 
literatura de Saviani ele reforça o contexto com as seguintes falas: 
“No entanto, o ideário escolanovista, tendo sido amplamente difundido, 
penetrou nas cabeças dos educadores acabando por gerar consequências também 
nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre 
assinalar que tais consequências foram mais negativas que positivas uma vez que, 
provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de 
conhecimentos, acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas 
populares as quais muito frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao 
conhecimento. Em contrapartida, a “Escola Nova” aprimorou a qualidade do ensino 
destinado às elites.” (SAVIANI, 1985, p. 14). 
Os Escolanovista apoiaram-se nos pensadores Dewey, Comte e Durkheim 
que esteve relacionado diretamente com a sociedade brasileira, o que deu 
sustentação para a Constituição de 1934 do Governo Constitucional de Getúlio 
Vargas. Um exemplo claro para esta argumentação é o Artigo 150 da Constituição 
de 1934 do Governo Constitucional de Getúlio Vargas na alínea “a” um diz o 
seguinte: “Estabelecer como competência da União a fixação do Plano Nacional de 
Educação que seja compreensivo de um ensino em todos os graus e 
especialidades; coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do país.” 
Para ampliar esta discussão de leis, decretos, artigos, etc., devo ressaltar o 
Decreto 19.850, de 11 de Abril de 1934, que cria o Conselho Nacional de Educação 
e os Conselhos Estaduais de Educação, que só efetivam em 1934. Também o 
Decreto 19.851 que institui o Estatuto das Universidades Brasileiras que dispõe 
sobre a organização do Ensino Superior no Brasil e adota o regime universitário. E 
assim por diante o Decreto 19.852, que dispõe sobre a organização da Universidade 
do Rio de Janeiro. No mesmo mês, dois decretos, O Decreto 21.241 de 14 de Abril 
de 1931 que consolidou as disposições sobre o Ensino Secundário no caso em 18 
de Abril de 1931, o Decreto 19.890, que dispõe sobre a organização do Ensino 
 
27 
 
Secundário. Depois no mês de julho, o Decreto 20.158, de 30 de julho de 1931, 
organizou o Ensino Comercial, regulamentando a profissão de contador e das outras 
providências. 
 
6.3 A Reforma de Gustavo Capanema 
Ao ser substituído em 1934, o ministro Francisco Campos deixou o ministério 
para Gustavo Capanema que deu continuidade ao processo de reforma educacional. 
Já em 1942, em pleno o Estado Novo, que embasado nas “leis orgânicas do ensino”, 
o novo ministro, implementou a sua reforma abrangendo os ensinos industriais e 
secundário, comercial, normal, primário e agrícola. Também criou o Serviço Nacional 
de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem 
Comercial (SENAC) em 1946. Nesta reforma, Gustavo Capanema, estipulou que o 
curso secundário seria reestruturado passando a ser constituído por o ginásio de 
quatro anos e o ensino colegial por de três anos. O ensino colegial dividia-se em 
clássico e científico sendo que a grade curricular do primeiro ano com a área de 
humanidades. A própria “Lei Orgânica” do ensino profissional cria dois tipos de 
ensino no país: um ligado ao sistema oficial do governo de Vargas e outro mantido 
pelas empresas como o SENAI e SENAI. Já os cursos mantidos pelas empresas 
deveriam atendem os alunos de baixa renda que visassem se especializar com uma 
profissão. Para Romanelli, “As escolas oficiais são mais procuradas pelas camadas 
médias desejosas de ascensão social e que, por isso mesmo, preferem os cursos de 
formação e para Aranha, um desprezar dos cursos profissionalizantes. (Aranha, 
1989, p. 248). 
Portanto, a existência de uma manutenção do sistema dual de ensino. Passou 
a ser questionada. “Isso, evidentemente, transformava o sistema educacional, de 
modo geral, em um sistema de discriminação social” (Romanelli, 1985, p. 169). 
As leis que marcaram a administração durante a reforma, Gustavo 
Capanema: 
 Lei Orgânica do Ensino Industrial – Decreto-Lei n. 4.073 de janeiro de 
1942 
 Lei Orgânica do Ensino Secundário – Decreto-Lei n. 4.244 de abril de 
1942 
 
28 
 
 Lei Orgânica do Ensino Comercial – Decreto-Lei n. 46.141 de 
dezembro de 1943 
 Criação do SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial por 
meio do Decreto-lei 4.048, de janeiro de 1942 
 
6.4 Significado ideológico e social da Reforma Capanema 
Houve uma grande falta de articulação entre os níveis educacionais e ramos 
do ensino profissional, inviabilizando a mudança de curso por parte do aluno presos 
ao sistema político educacional; A dificuldade do ingresso da sociedade ao Ensino 
Superior; A Reforma Capanema[2] também naturalizava as diferenças sociais como: 
Ensino Secundário para as elites e Ensino Profissional para as massas; Também, o 
acentuismo do dualismo na educação brasileira. 
 
6.5 O contexto político-educacional mundial na educação brasileira 
Houve uma forte influência das ideologias mundiais do período conhecido 
como Entre Guerras que deram norte para a construção educacional no país. O 
nazi-fascismo ou o comunismo foram às ideologias que mais marcaram como 
influencias na educação do Brasil, seja para influenciar ou mesmo como base de 
crítica, ou seja, estudar o oposto. Já na área filosófica, a literatura do americano 
John Dewey teve grande aceitação pelos educadores brasileiros ligados diretamente 
ao Escolanovismo que floresceu nos novos ideais pedagógicos do país. O modelo 
políticoeducacional da Era Vargas, estava constantemente colocado a prova, pois 
várias ideologias emergiam e imergiam muito rápido, foi o que aconteceu com o 
catolicismo oligárquico que ora estava no poder, orar os ideários do liberalismo, ou 
mesmo o comunismo e o integralismo. 
Portanto, analisamos que todas essas ideologias pedagógicas mundiais 
chegavam ao país e refletiam diretamente na educação do Brasil, justamente ligada 
pela classe dominante em que estava no poder, criando assim uma sociedade 
conforme os moldes necessários para o governo de Getúlio Vargas que soube 
trabalhar muito bem essa questão de política educacional seja perder o prestigio de 
governante e muito menos de “Pai dos Pobres”. 
 
 
29 
 
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