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O estágio supervisionado na formação profissional do assistente social: 
desvendando significados
Cirlene Aparecida Hilário da Silva Oliveira�
Resumo: O artigo procura analisar o significado do estágio supervisionado no processo de formação profissional do assistente social, compreendido segundo as diretrizes curriculares do Serviço Social, como uma atividade curricular obrigatória, que se estabelece a partir da inserção do aluno no espaço sócio-ocupacional, com o objetivo de sua capacitação para o exercício profissional. Aponta a necessidade de compreender e problematizar o estágio supervisionado no ensino superior, vinculado aos princípios educacionais, identificando os papéis desempenhados pelos diferentes sujeitos no processo formativo do Serviço Social. Constata que efetivamente o estágio supervisionado é o lócus apropriado onde o aluno estagiário estabelece aproximações à realidade social, mediatizadas pela fundamentação teórico-metodológica do Serviço Social, desenvolvendo sua matriz de identidade profissional.
Palavras-chave: formação profissional; estágio supervisionado; sujeitos do processo de supervisão; identidade profissional.
A análise do estágio supervisionado em Serviço Social, deve ser alicerçada no processo de formação profissional, do qual ele é parte integrante, destacando aí seu significado e as questões que emergem de suas particularidades.
A formação profissional compreendida como educação continuada e não simplesmente como uma qualificação adquirida e acabada, durante o período de um determinado curso, necessita ser estudada contextualizando-se a realidade social, expressa pelos aspectos estruturais e conjunturais e pelo sistema educativo, que refletem o movimento histórico da sociedade, e também pela compreensão da própria história da profissão�.
Na realidade brasileira, a complexidade do sistema universitário e as especificidades inerentes ao ensino superior refletem diretamente no processo de formação profissional, tanto em sua natureza, como no seu conteúdo. Como em outras profissões, o ensino do Serviço Social caracteriza-se pelas particularidades institucionais e também pela diversidade de paradigmas relacionados à natureza de seus conceitos, teorias e métodos de investigação e intervenção na realidade social.
Outro ponto que merece destaque é entendermos a diferença existente entre formação profissional e ensino, ao que concordamos com Rosa Pinto, ao afirmar que:
[...] até por uma questão de hábito de linguagem, confunde-se a formação profissional com o ensino do Serviço Social. Não estou desconsiderando no ensino a dimensão formativa do indivíduo e do cidadão (...). O que quero apontar é que, ao se tratar da formação profissional, na verdade, está se falando do tipo, da qualidade e da direção que o ensino tem ou deveria ter. Neste sentido, creio, está se tomando o todo pela parte. Explico: a formação profissional não se completa na conclusão do curso, pelo contrário, o curso é seu desencadeador. (Pinto, 1997, p. 45)
Não se pode conceber a formação profissional do assistente social como o simples aprendizado de conteúdos herméticos, restringindo-se à instrumentalização técnica, transmitida num determinado espaço de tempo, mas sim à capacitação teórico-metodológica, alicerçada numa vertente crítica, que permita ao profissional compreender a realidade social no seu movimento estrutural e conjuntural. 
A formação profissional do aluno de Serviço Social inicia-se no curso e vai sendo construída no decorrer do exercício de sua prática profissional enquanto assistente social, adquirindo maior solidez, conforme o profissional vai se identificando como membro efetivo da categoria, apropriando-se do seu compromisso social e do significado sócio-histórico da profissão.
A contemporaneidade exige cada vez mais profissionais qualificados, dotados de conhecimentos especializados e atualizados, flexibilidade intelectual no encaminhamento de diferentes situações e capacidade de análise para decodificar a realidade social.
Tais exigências inerentes à qualificação profissional competente consistem num verdadeiro desafio para as diferentes profissões. No Serviço Social, este processo de capacitação continuada tem sido alvo de constantes debates da categoria.
Sob tais considerações, a formação profissional do assistente social é compreendida como “um processo contínuo e inacabado de auto-qualificação, de educação permanente, de construção de saberes mediatizados pela prática social, na qual se insere a prática profissional”. (Pinto, 1997, p. 46)
Enquanto processo que se inicia no curso de graduação, o estágio supervisionado tem uma importância significativa no ensino e aprendizagem profissional: “... o estágio na formação é fundamentalmente uma alternativa de conhecimento da realidade concreta, uma forma de apropriação de conhecimento e questões presentes na sociedade.” (Oliva, 1989, p. 150)
Assim compreender o significado do estágio supervisionado no processo de formação profissional do Serviço Social, alicerçado no projeto político pedagógico do curso, é tarefa premente no atual debate da profissão.
Algumas considerações sobre princípios educacionais e o significado do estágio no Serviço Social
Para conhecer e problematizar o estágio supervisionado no ensino superior, torna-se necessário compreendê-lo vinculado aos princípios da educação. E como, segundo Dermeval Saviani, “[...] toda educação deve ter uma orientação filosófica [...]” (1993, p. 19), devemos compreender como se dá a articulação entre filosofia e educação, situadas no contexto da sociedade.
Não temos a pretensão de realizar um estudo mais abrangente dessa temática�; teceremos alguns aspectos essenciais que nos possibilitem uma primeira aproximação à concepção filosófica da educação.
A educação é um processo que tem como característica fundamental atingir uma dada finalidade. No contexto de uma sociedade, a educação pode ser um instrumento de manutenção ou transformação social, conforme os pressupostos, os conceitos que a fundamentam e direcionam sua trajetória.
Não é nem pode ser a prática educacional que estabelece os seus fins. Quem o faz é a reflexão filosófica sobre a educação dentro de uma dada sociedade. As relações entre Educação e Filosofia parecem ser quase “naturais”. Enquanto a educação trabalha com o desenvolvimento dos jovens e novas gerações de uma sociedade, a filosofia é a reflexão sobre o que e como devem ser ou desenvolver estes jovens e esta sociedade. (Luckesi, 1994, p. 31)
Em toda sociedade estão presentes a filosofia e a educação. A primeira, enquanto uma interpretação teórica, subsidia a segunda na reflexão sobre o que movimenta a sociedade (aspirações, desejos e anseios); e a educação é o instrumento que veicula essa interpretação.
Na articulação entre filosofia e educação existem duas possibilidades: a realização de uma ação educativa consciente, embasada numa atitude pensante e reflexiva daquilo que se realiza, ou a execução de uma ação educativa de baixo nível de consciência, onde inexiste uma reflexão crítica e a ação pedagógica pauta-se numa trajetória difusa.
Dermeval Saviani, ao trabalhar a noção de filosofia da educação, numa concepção histórico-crítica – que compartilhamos amplamente, identifica-a com a “filosofia da vida”, destacando que
[...] a filosofia da educação só será mesmo indispensável à formação do educador, se ela for encarada, tal como estamos propondo, como uma reflexão (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade educacional apresenta. (...) O que leva o educador a filosofar são os problemas que ele encontra ao realizar a tarefa educativa. (1983, p. 37)
Questionamentos acerca do educando e do educador (quem é, o que deve ser, o seu papel), sobre a sociedade e qual a finalidade da ação pedagógica, são alguns dos problemas emergentes da ação educativa que se colocam aos sujeitos da educação, reforçando-se assim a concepçãode Luckesi de que “[...] não há como se processar uma ação pedagógica sem uma correspondente reflexão filosófica.” (1994, p. 32)
A filosofia da educação tem como função o acompanhamento reflexivo e crítico da atividade educacional, explicitando seus fundamentos, esclarecendo sua tarefa e avaliando o seu significado. Isso, conseqüentemente, implicará numa ação pedagógica mais coerente, justa e, com certeza, mais humana.
Quanto mais crítico um grupo humano, tanto mais democrático e permeável, em regra. Tanto mais democrático, quando mais ligado às condições de sua circunstância. (...) Quanto menos criticidade em nós, tanto mais ingenuamente tratamos os problemas e discutimos superficialmente os assuntos. (Freire, 1989, p. 95)
Quando a educação acontece sem um processo reflexivo, ela se pauta numa concepção cristalizada e perenizada da realidade, restringindo-se a um mero instrumento de reprodução e não de transformação social – objetivo precípuo da educação na concepção dialética.
Aqui, cabe destacar que a educação tem um sentido na e para a sociedade, de acordo com a tendência filosófica-política adotada.
 Luckesi classifica a educação em três grupos: educação como redenção; educação como reprodução e educação como um meio de transformação da sociedade.�
A tendência redentora coloca a educação como responsável pela direção da vida social; numa sociedade concebida como um conjunto de indivíduos que vivem num todo orgânico e harmonioso, a educação tem por objetivo sua manutenção.
Os teóricos dessa tendência, num otimismo ilusório, conferem à educação a redenção da sociedade, sendo considerada como: “[...] um instrumento de equalização social, (...) uma força homogeneizadora que tem por função reforçar os laços sociais, promover a coesão e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social”. (Saviani, 1999, pp. 16-17)
Com ampla autonomia sobre a sociedade, a educação é compreendida a partir dela mesma; as teorias que assim a definem desconsideram a contextualização crítica da educação na dinâmica social e são chamadas por Dermeval Saviani de “teorias não-críticas�.”
Na segunda tendência, os teóricos abordam a educação como um elemento da própria sociedade, direcionada totalmente para os seus interesses, reproduzindo assim o modelo dominante.
“A sociedade é concebida como sendo essencialmente marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicas que se relacionam à base da força” (Saviani, 1999, p. 16), onde os que detêm maior poder compõem a classe dirigente – detentora dos meios de produção social, e os demais indivíduos são aqueles relegados à condição de marginalizados.
Apesar de ser considerada “crítica” por compreender a educação contextualizando-a aos determinantes sociais, essa tendência é reprodutivista, pois numa postura pessimista, as teorias que a orientam não lhe apontam outra alternativa a não ser reproduzir a sociedade, sendo assim chamadas de “teorias crítico-reprodutivas”.
A educação, na terceira tendência, é compreendida como mediadora� de um projeto de sociedade, possuindo um papel ativo na realidade social. Os teóricos dessa tendência analisam a educação situada dentro dos determinantes sociais, mas considerando a possibilidade de uma ação estratégica; é, portanto, denominada “crítica” por ser uma instância social na luta pela transformação da sociedade.
Numa perspectiva dialética, a educação trabalha para a concretização de um projeto social, pois
[...] não basta uma filosofia de vida ou uma teoria diferente para transformar a realidade. É preciso que exista uma forma de pensar o real que seja um meio de expressão mais adequado da realidade concreta em que se vai atuar. A educação ajuda a elaborar essa forma de pensar que, convertida em mediadora, torna-se valioso instrumento de apoio na transformação social. (Cury, 1989, p. 67)
Entretanto, numa sociedade capitalista, o caminho para a transformação social é um verdadeiro “campo minado” que requer não só o domínio de estratégias, mas também a capacidade de decifrar a realidade social: a tendência transformadora, numa postura crítica busca desvelar as contradições da sociedade, compreendendo a educação nessa totalidade, empreendendo um projeto para o enfrentamento das desigualdades sociais.
Sob esta compreensão de educação, alicerçada numa concepção filosófica histórico-crítica é que entendemos e situamos a formação profissional do Serviço Social, como um processo permanente de conhecimento ativo/contínuo da profissão, orientada por um projeto profissional coletivamente construído, com direção social definida, articulado teórica e praticamente aos projetos sociais das classes subalternas na correlação de forças com os interesses dominantes.
O Serviço Social, enquanto profissão inserida na divisão sócio-técnica do trabalho, deve responder, através do seu exercício profissional, às atuais demandas colocadas pelo mercado de trabalho e também requalificar o fazer profissional, reconhecendo e conquistando novas alternativas de ação.
Estas considerações remetem à formação de profissionais qualificados para investigar e produzir conhecimentos sobre o campo que circunscreve sua prática, de reconhecer o seu espaço ocupacional no contexto mais amplo da realidade sócio-econômica e política do país e no quadro geral das profissões. Formar profissionais habilitados teórica e metodologicamente (e, portanto, tecnicamente) para compreender as implicações de sua prática, reconstruí-la, efetivá-la e recriá-la no jogo das forças sociais presentes. (Iamamoto, 1992, p. 163)
E é sob tais considerações que o estágio supervisionado tem um significativo papel no processo de formação profissional, pois representa essencialmente ao aluno uma possibilidade de aproximação à realidade cotidiana dos indivíduos sociais, associada à apropriação de conhecimentos teórico-metodológicos, que orientam o exercício profissional do assistente social.
No estudo do significado do estágio, a bibliografia aponta que o estágio evidencia uma diversidade quanto à sua compreensão e exercício prático de acordo com a conjuntura histórica.
As produções teóricas evidenciam que o estágio é um processo polissêmico, apresentando assim várias terminologias: treinamento, aplicação de conhecimentos teóricos, atividades práticas, complementação de ensino, integração universidade-sociedade, entre outras.�
Ao investigarmos qual é o significado do estágio, enquanto atividade curricular, inserido no projeto político-pedagógico do curso de Serviço Social, concordamos com Oliva, ao definir que: 
 [...] o estágio curricular não é a aplicação de conhecimentos adquiridos na teoria, nem adequação de alunos ao mercado de trabalho, mas sim , é um momento de estudo, reflexão do fazer, de pensamento da prática social, ou seja, uma forma de apropriação de elementos de crítica e descobertas sobre as questões presentes na dinâmica da sociedade. (1989, p. 150)
O estágio curricular, no curso de Serviço Social, tem como premissa oportunizar ao aluno o estabelecimento de relações mediatas entre os conhecimentos teóricos e o trabalho profissional, a capacitação técnico-operativa e o desenvolvimento de habilidades necessárias ao exercício profissional, bem como o reconhecimento da articulação da prática do Serviço Social e o contexto político-econômico-cultural das relações sociais.
O Serviço Social possui um caráter contraditório que emerge não dele próprio, mas das relações sociais oriundas da sociedade capitalista; a profissão se desenvolve num espaço político-sócio-histórico permeado por interesses sociais antagônicos.
Um dos maiores desafios da profissão é sua articulação com a realidade social, pois entendemos que o Serviço Social atua não somente sobre a realidade, mas na realidade concreta. Daí a necessidade do exercício profissional do assistente social ter como elemento constitutivo a análise de conjuntura, centrada na questão social.
É, nesta perspectiva, que o estágio supervisionado adquire umpeso privilegiado no processo de formação profissional do aluno do curso de Serviço Social, podendo oportunizar não somente aproximações no processo de capacitação teórico-metodológica para o exercício profissional, mas também o conhecimento das diferentes relações que compõem o complexo tecido social.
Dentre os diferentes significados do estágio, Silva compreende-o como
[...] qualificação discente para o exercício profissional respaldado numa tríplice dimensão: os dados da realidade, objeto da intervenção; a recorrência a conceitos e referências teóricas abstraídas do conhecimento cumulativo e treinamento para a ação profissional. (1994, p. 149)
Baseado-se nesta compreensão, a autora procura a superação do entendimento do estágio circunscrito apenas à reiteração de ações profissionais ou à realização de atividades pré-estabelecidas pelo cotidiano institucional. Para ela, o estágio requer:
[...] a reflexão conceitual acerca do contexto sócio-institucional em que se efetiva a prática de Serviço Social, buscando-se a configuração da problemática objeto-intervenção, cujo desvelamento certamente iluminará a descoberta de novas estratégias e a orientação das ações, no contexto institucional. (Silva, 1994, p. 150)
Desta forma, a vivência do aluno no campo de estágio estará mais direcionada para sua capacitação reflexiva e analítica acerca da prática do Serviço Social, possibilitando desvelar os aspectos imediatos do agir profissional, contribuindo assim para uma qualificação coerente com os pressupostos da profissão e conciliada com as exigências dos novos tempos.
O desafio é “abandonar” a concepção de estágio voltada somente para a informação teórica e a prestação de serviços através do exercício profissional, e centrar-se na compreensão dos elementos históricos e conceituais ministrados no curso de Serviço Social, buscando explicações e encaminhamentos práticos a situações reais e experiências cotidianas, na tentativa de compreendê-las em suas múltiplas determinações e, dentro da realidade político-institucional, sugerir criativamente possíveis formas de enfrentamento no âmbito profissional.
Destacamos que é preciso ter uma dimensão interventiva e operativa da profissão, mas sempre resguardando os pressupostos ético-políticos e teórico-metodológicos que norteiam o Serviço Social. Enquanto atividade curricular-obrigatória, o estágio pressupõe o acompanhamento e a orientação profissional, através do processo de supervisão acadêmica e de campo, configurando um dos princípios que fundamentam a formação profissional, preconizados pela ABEPSS: a indissociabilidade entre estágio e supervisão.
O estágio é concebido como processo de qualificação e treinamento teórico-metodológico, técnico-operativo e ético-político do aluno, inserido no campo profissional, em que realiza sua experiência de aprendizagem sob a supervisão direta de um assistente social, que assume a função de supervisor de campo. O acompanhamento acadêmico do estágio é uma atividade realizada por um(a) professor(a) de Serviço Social (...) que assume o papel de supervisor acadêmico. (Iamamoto, 1998, p. 290)
A supervisão no ensino de Serviço Social envolve duas dimensões distintas, mas não excludentes de acompanhamento e orientação profissional: uma supervisão acadêmica, tida como prática docente e, portanto, sob responsabilidade do professor-supervisor no contexto do curso e a supervisão de campo, que compreende o acompanhamento das atividades práticas do aluno pelo assistente social, no contexto do campo de estágio.
O estágio supervisionado situa-se como um elemento do ensino da prática profissional, dada a dimensão teórico-prática do Serviço Social. Sua operacionalização envolve um conjunto de sujeitos – o aluno, o professor-supervisor acadêmico, o assistente social-supervisor de campo, os demais profissionais e pessoas envolvidas no cotidiano do campo de estágio – diretamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, e que desempenham diferentes papéis e funções na efetivação das atividades didático-pedagógicas, destacando-se aqui a supervisão.
Entretanto, verifica-se uma dificuldade na identificação dos papéis desempenhados pelos diferentes sujeitos no processo formativo do Serviço Social, o que tem ocasionado equívocos na efetivação do estágio supervisionado.
Em relação ao estagiário, há uma tendência de identificá-lo como o profissional da instituição-campo de estágio, ficando assim responsável pelo encaminhamento de atividades que nem sempre são condizentes com a sua condição de aluno. Outro viés é o estagiário ser considerado em muitas realidades, como mão-de-obra barata, compondo-se ao quadro funcional da instituição e, portanto, sendo subordinado às suas exigências.
Essa concepção do ensino da prática leva a uma inversão de prioridades na formação de profissionais: esta é deslocada no processo de aprendizagem para a eficácia e produtividade na prestação de serviços, previstas pelos programas institucionais. O rebatimento no ensino é claro: este se volta para a “resolução” da problemática das instituições, para o encaminhamento rotineiro das tarefas delegadas, ao invés de propiciar ao aluno conhecimentos e experiências que solidifiquem sua capacitação profissional para o enfrentamento imediato e futuro das problemáticas presentes no cenário da ação profissional. (Iamamoto, 1992, p. 206)
Quanto ao profissional-supervisor de campo, é conferida a ele a responsabilidade pelo “ensino da prática”, sendo a supervisão, na maioria das vezes, exercida sem sistematização, de forma intuitiva, agravada pela falta de capacitação continuada dos profissionais – uma das maiores preocupações da ABEPSS e que deve ser preconizada pelas unidades de ensino. 
Ao professor-supervisor acadêmico e/ou responsável pela disciplina de estágio, considerado como o “detentor do saber”, fica a incumbência de articular os conhecimentos teóricos à prática profissional vivenciada no estágio.
Esses equívocos provocam limites no exercício do estágio supervisionado e, logicamente, no processo de formação profissional. Um dos passos para superá-los é buscar a compreensão da posição ocupada pelos sujeitos e suas diferentes áreas de competências.
O aluno estagiário deve
[...] ser percebido na condição de sujeito submetido ao processo de ensino, a quem deve ser propiciado conhecimentos e experiências que concorram e solidifiquem a sua qualificação profissional, mediante o enfrentamento de situações presentes na ação profissional. (Silva, 1994, p. 153)
O assistente social supervisor de campo possui como principal característica o acompanhamento do estagiário na dinâmica do cotidiano do campo de estágio, constituindo o “elo privilegiado” entre a prática profissional e o processo de ensino acadêmico.
Em síntese, cabe ao supervisor contribuir com o aluno na particularização da problemática que envolve a ação profissional no tocante às especificidades dos organismos institucionais, o que exige uma apropriação ao projeto acadêmico-pedagógico do curso e, em especial, às orientações adotadas no ensino da prática. (Iamamoto, 1992, p. 206)
Em relação ao assistente social supervisor, Buriolla (1996) faz um estudo a partir das exigências e responsabilidades do profissional que assume a supervisão de alunos em Serviço Social e conclui que não é qualquer profissional que pode assumir tal atividade.
Segundo a autora, a supervisão requer um profissional que tenha competência e domínio das particularidades e habilidades inerentes à ação supervisora. Destaca alguns aspectos essenciais para a concretização do papel do supervisor: a competência e a pessoa do supervisor, as condições de trabalho, a concepção de mundo do profissional e a execução de ações selecionadas ou prioritárias.
No tocante aos papéis do supervisor, a referida autora aponta a existência de um número bastante significativo de práticas de supervisão no Serviço Social setorizadas, com experiências pulverizadas, revelando a desarticulaçãoe fragilidade da prática profissional e, conseqüentemente, reproduzindo uma supervisão negativa ou até inexistente.
Esse mesmo “fazer de conta” pode-se verificar na estrutura institucional onde é atribuído ao profissional o “papel de supervisor”, tanto pela instituição de ensino, como pela instituição campo de estágio, no entanto, esta legalidade não passa de formal, pois nem sequer as condições mínimas para a execução desse papel lhe são dadas, tais como “tempo” e “espaço”, sem falar da formação para a execução dessa especificidade, reciclagem para desenvolvê-la no contexto atual, além da não-remuneração específica para tal desempenho. (Buriolla, 1996, p. 165)
A supervisão em Serviço Social, diante da realidade conjuntural do país e das exigências (im)postas à prática profissional nesta dada realidade, requer o desempenho de diversos papéis. Buriolla (1996), destaca como prioritários o de educador, o de transmissor de conhecimentos-experiências e de informações, o de facilitador, o de autoridade e o de avaliador.�
Como supervisor acadêmico, o professor é responsável pelo encaminhamento metodológico do estágio supervisionado, orientando as situações que emergem da realidade social e seus desdobramentos.
E se a supervisão pode ser entendida como uma atividade didático-pedagógica possibilitadora da apreensão e assimilação do ensino da prática, ela se constitui basicamente numa atividade docente. O que não significa dizer que seja uma atribuição da única e exclusiva competência do professor, mas partilhada com o profissional do campo na medida das suas possibilidades e limitações e numa relação de complementariedade. (Silva, 1994, p. 153)
O supervisor acadêmico e o supervisor de campo necessitam ter uma ação integrada, onde possam discutir as diretrizes e o percurso metodológico que orientam o processo de ensino, objetivando a qualificação/capacitação profissional do aluno-estagiário.
Problematizando o estágio supervisionado
O estágio em Serviço Social, por oportunizar uma primeira aproximação do aluno com o espaço e a prática profissional, adquire peso específico no processo de aprendizagem da profissão, não podendo ser concebido apenas como um momento episódico na formação profissional.
Entretanto, apesar do estágio supervisionado ser considerado parte integrante da capacitação dos alunos, estudos realizados� no Serviço Social têm mostrado a existência de muitas dificuldades na sua operacionalização.
Podemos destacar alguns motivos destas dificuldades, começando pela própria discussão sobre estágio, que no seio do debate acadêmico, nos foros do Serviço Social, não tem merecido o mesmo espaço e reconhecimento atribuído às disciplinas ditas “teóricas”.
Cabe destacar, aqui, a pesquisa realizada por Nobuco Kameyama� sobre a produção de conhecimentos em Serviço Social, que ao caracterizar a formação profissional – que na classificação das áreas temáticas constitui um dos mais recorrentes (10,9%) – revela que somente a partir da década de 80, com a implantação do novo currículo mínimo para o curso de Serviço Social�, é que este tema adquiriu maior relevância .
A autora aponta, com notoriedade, o fato de que as primeiras investigações sobre formação profissional incidiram na dicotomia entre teoria e prática, apresentando como objeto de pesquisa a prática do Serviço Social e/ou o estágio supervisionado.
Na realidade , a matéria “estágio supervisionado”, além das indicações formais em relação à carga horária, ementa, conteúdo programático, estruturação, requer uma discussão de caráter mais substantivo, considerando que a questão do estágio continua sendo um impasse no quadro da formação profissional, que consiste, antes de tudo, numa das expressões de uma velha e sempre atual questão: a relação teoria/prática. (Kameyama, 1998, p. 48) 
Ao concebermos o estágio no processo de formação profissional como o momento em que o aluno aplica os conhecimentos teórico-metodológicos na realidade concreta, estamos incorrendo num equívoco, pois uma dada situação vivencial por mais ampla e completa que seja, não possibilita a inserção de todos os conteúdos conceituais trabalhados pelos cursos; estaríamos assim atribuindo ao estágio algo praticamente impossível, visto que a articulação teoria e prática, sendo de unidade relacional, inviabiliza o estabelecimento de uma relação direta e imediata:
Essa relação teoria/prática não se estabelece de forma direta e imediata, através de segmentos isolados e com o primado de um sobre o outro, mas um processo contínuo que se expressa numa relação de unidade, complementariedade e interdependência de ambos os momentos: o momento teórico e o da realidade concreta. (Silva, 1994, p. 148)
A relação teoria e prática é um ponto nodal na discussão do processo de formação profissional em Serviço Social e, mais particularmente na questão do estágio supervisionado. 
Outra dificuldade que se apresenta na efetivação do estágio em Serviço Social é o fato de que, em muitas realidades acadêmicas, ser desvinculado do contexto geral do curso, da totalidade da formação profissional.
Assim, as discussões sobre o estágio supervisionado centram-se nas questões relacionadas à sua organização e funcionamento, às condições dos campos de estágio ou às condições institucionais de sua efetivação. Porém, a garantia de melhores condições na organização, funcionamento e desenvolvimento do estágio, não refletem diretamente na discussão/problematização das questões teórico-metodológicas inerentes a esta atividade.
Verifica-se assim que a estruturação e organização dos cursos de graduação centradas nos elementos ditos teóricos atribuem ao estágio o papel de lidar com a dimensão da prática, evidenciando-se assim um enfoque dicotômico no nível do ensino, onde o “saber” e o “fazer” são considerados elementos paralelos, autônomos e independentes – pólos distintos de um mesmo processo.
Este hiato entre a dimensão teórica e a prática, no processo de formação profissional do assistente social, é ainda mais agudizado pela realidade apresentada pelas unidades de ensino e campos de estágio, conforme verificamos no estudo realizado por Buriolla (1995) acerca do estágio supervisionado:
[...] muitas instituições não oferecem condições mínimas de estágio; em muitos estágios, a prática profissional (objeto da supervisão) é desvirtuada ou inexpressiva; há desinformação entre Unidade de Ensino e Unidade Campo de Estágio; existem Unidades de Ensino que não assumem “realmente” o estágio com todas as suas implicações, tornando-se este um apêndice do curso, e sua operacionalização fica a cargo do aluno estagiário; na instituição, o profissional assistente social designado ou imposto para dar supervisão ao aluno está, muitas vezes, despreparado profissionalmente para assumir tal função; supervisor e supervisionado sentem-se explorados e usados como mão-de-obra barata. (Buriolla, 1995 pp. 17-18)
Em relação à prática profissional, matéria-prima do processo de supervisão do estágio em Serviço Social�, esta se desenvolve na dinâmica das relações sociais, de acordo com a conjuntura da sociedade e do próprio Serviço Social, sofrendo as determinações da contextualidade mais ampla, incluindo as suas próprias contradições. Porém,
[...] a conjuntura não condiciona unidirecionalmente as perspectivas profissionais; todavia impõe limites e possibilidades. Sempre existe um campo para a ação dos sujeitos, para a proposição de alternativas criadoras, inventivas, resultantes da apropriação das possibilidades e contradições presentes na própria dinâmica da vida social. (Iamamoto, 1998, p. 21) 
Tal entendimento é fundamental para não reproduzirmos o que Iamamoto (1998), chama de “atitude fatalista do processo histórico” e, por conseguinte, do próprio Serviço Social. Uma visão assim, determinista e a-histórica, alicerçada numa concepção de realidade estática e praticamente imutável, remete à acomodação profissional, reduzindo o trabalho do assistente social a uma práticaburocrática e rotineira, ou como conceitua Buriolla (1995), “desvirtuada e inexpressiva”, refletindo diretamente no estágio supervisionado. 
Além desta concepção que limita o agir profissional, a própria universidade, através de suas unidades de ensino, em muitos casos, não possui uma política de estágio condizente com as diferentes necessidades que os campos de estágio apresentam, comprometendo o processo de qualificação profissional.
Assim, alguns dos nós górdios da formação profissional estão nas políticas de estágio/pesquisa, no “ensino da prática”, no precário desenvolvimento de relações acadêmicas entre os centros de formação e as instituições do mercado de trabalho, que oferecem campos de treinamento profissional, na rede de intercâmbios entre Universidade e o meio profissional. A atualidade desse desafio é inconteste. (Iamamoto, 1998, pp. 192-193)
Algumas medidas e iniciativas são implementadas com o objetivo de superar as dificuldades e, assim melhorar as condições de realização do estágio, quer na sua forma de organização e funcionamento, quer em relação às condições dos supervisores e dos campos de atuação.
A reorganização curricular, também, é uma estratégia utilizada na busca de adequar os conteúdos teóricos ministrados à realidade social concreta, criando-se laboratórios de prática, oficinas pedagógicas, campos experimentais. 
Tais ações são importantes no processo de sistematização do estágio supervisionado em Serviço Social, porém não incidem diretamente no ponto central da problemática, que consiste na compreensão do próprio estágio como elemento metodológico de um processo contínuo e totalizante da formação profissional.
Desta forma, concordamos com Buriolla, quando afirma que: “Urge repensar o estágio supervisionado como parte integrante do conteúdo programático dos cursos de Serviço Social.” (1995, p. 21)
Outro ponto que merece destaque no estudo do significado do estágio supervisionado em Serviço Social é a construção da identidade profissional do aluno.
O estágio supervisionado exerce um papel fundamental no processo de formação profissional do estagiário, pois lhe proporciona o contato direto com o exercício profissional, com natureza interventiva do Serviço Social, e, conseqüentemente, permite a apropriação da profissão. 
É através do processo vivencial do estágio, que o aluno vai-se apropriando da profissão, de tal modo que lhe permite identificar-se como membro efetivo da profissão. (Pinto, 1997, p. 65)
A identificação com o mundo profissional possibilita ao aluno a absorção dos papéis e atitudes dos profissionais que o circundam, e, por conseguinte, permite absorver a realidade específica do Serviço Social, enquanto profissão inserida na dinâmica social.
Devido a tal característica, o estágio supervisionado é considerado o locus de construção da identidade profissional do aluno, requerendo assim uma ação reflexiva, crítica, alicerçada nos conhecimentos teórico-metológicos do Serviço Social, e, portanto, devendo ser uma atividade planejada e sistematizada pela unidade de ensino e respectivo campo de estágio, englobando todos os aspectos que lhe são pertinentes:
[...] o estágio, por ser o lócus propício para o treinamento prático-profissional, é também o espaço apropriado para o aluno traçar a sua matriz de identidade profissional, por ser aí que ele desenvolve a sua aprendizagem, a sua responsabilidade, o seu compromisso e demais atitudes e habilidades profissionais. Neste sentido, as experiências dos alunos no estágio devem ser selecionadas, planejadas e afetas à sua formação profissional, pois “não são experiências quaisquer.” (Buriolla, 1995, p. 24)
No estágio, momento de sua especialização concreta, o aluno deverá ter a oportunidade de realizar a sua experiência prática, refletindo sobre ela, à luz de uma teoria pertinente. Nesta perspectiva, as atividades atribuídas ao estagiário não podem ser “tarefas quaisquer”, e sim aquelas que garantam a realização de um estágio significativo, em que o aluno possa, efetivamente, operacionalizar os conteúdos teóricos do curso em sua vivência prática.
O assistente social supervisor, tanto acadêmico como de campo, tem um papel fundamental na garantia de um estágio que imprima confiança e maturidade ao estagiário, contribuindo para a formação profissional do futuro assistente social.
O estágio, devidamente supervisionado, conduz o aluno a aproximações sucessivas com a prática profissional e com a rede de interlocuções subjacentes à sua efetivação, auxiliando-o a apropriar-se do significado social da profissão e da construção de sua identidade profissional, individual e coletivamente, fundamental para a formação profissional. (Pinto, 1997, p. 88)
Um outro aspecto importante no estudo do estágio em Serviço Social é sua relação com o mercado de trabalho. A formação profissional do aluno não pode se limitar ao “ensino” de uma grade curricular que forme um assistente social para responder minimamente as exigências do mercado de trabalho e assim ser absorvido por ele.
A formação profissional que concebemos vai além das demandas impostas , pois objetiva “preparar cientificamente quadros profissionais capazes de responder às exigências de um projeto profissional coletivamente construído e historicamente situado.” (Iamamoto, 1992, p. 163)
Este projeto profissional, demarcado pelas condições efetivas que caracterizam o exercício profissional do assistente social na divisão sócio-técnica do trabalho, deve responder às demandas atuais colocadas à profissão a partir do mercado de trabalho, mas também reconhecer e conquistar novas e potenciais alternativas de atuação, que se apresentam à profissão pelo desenvolvimento da sociedade, num dado contexto conjuntural.
Portanto, a preparação para a profissão não pode ser confundida com a preparação para o emprego, devendo um projeto de curso articular dialeticamente as demandas reais àquelas potenciais, que não contribui para alterar o panorama profissional vigente. (Iamamoto, 1992, p. 164)
Sob tais considerações, o estágio supervisionado, enquanto atividade curricular obrigatória, tem um sentido concreto, lógico, histórico e processual no ensino superior, não podendo ser concebido de maneira estática, determinada e direcionado apenas aos interesses do mercado de trabalho.
Suas diferentes compreensões têm vínculo com propostas curriculares, com conhecimentos e orientações das áreas do saber e com fundamentações teóricas respaldadas em visões de homem e de mundo, ou seja, opções político-pedagógicas. É esse conjunto, presente nos cursos e nos campos de estágio, que vai determinando uma configuração específica à prática e ao perfil dos profissionais. (Ribeiro, 2000, p. 255)
Na atual conjuntura, o estágio está caminhando para um novo patamar, que ultrapassa as relações teoria-prática e universidade-sociedade, para inserir-se nas relações educação-trabalho. Esta discussão é ainda insipiente nas universidades brasileiras, provocada principalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9.394/96), que trouxe para o cenário do debate acadêmico novos elementos norteadores à educação: flexibilidade curricular, autonomia das Instituições de Ensino Superior e a vinculação educação-trabalho.
A partir deste panorama, as discussões sobre estágio tomam novo rumo, assumindo uma configuração mais voltada para o mundo do trabalho.
Devido à situação sócio-econômica imperante, sob a lógica neoliberal, os estágios estão adquirindo crescentemente o caráter de emprego para o estagiário, inclusive no Serviço Social: muitos alunos têm o estágio como fonte de renda, inclusive para pagamento das mensalidades escolares, e isto tem refletido diretamente na formação profissional.
O projeto educacional do curso fica comprometido na medida que lhe é imposta sua mera adequação às exigências de mercado. A formação profissional centrada num pensamento crítico e autônomo não pode ser reduzida a um ensino direcionadopara as exigências do desenvolvimento tecnológico e industrial. As diretrizes da formação do assistente social devem valorizar a dimensão técnica, mas não sobrepujá-la em relação à dimensão política da prática, o papel social do cidadão profissional.
Concordamos com Silva, ao abordar esta questão argumentando a necessidade “de articulação entre o crítico social e o técnico que devem aparecer indissociavelmente juntos na atuação profissional”. (1987, p. 129)
No entanto, faz-se necessário atentar para o movimento contraditório existente entre a universidade e o mercado de trabalho, pois a formação profissional não se pode simplesmente conformar-se às demandas do mercado de trabalho, que sob a retórica da especialidade, da competência, do rigor técnico, na realidade exigem determinadas ações profissionais que são atividades socialmente condicionadas. Por outro lado, não podemos simplesmente desconsiderar tais demandas, pois a universidade tem a responsabilidade de formar profissionais qualificados para a inserção no mercado de trabalho.
Não se trata, de subordinar o projeto educacional às demandas do mercado de trabalho, mas de perseguir, ao nível dos estágios, uma articulação mais criativa entre o homem pensante e o fazedor, entre a universidade e o local de trabalho, de modo a superar os chavões e o lugar-comum e aponta as possibilidades reais de uma prática que seja a expressão concreta de um pensamento crítico em face do contexto social, em que se inscreve. (Silva, 1987, p. 132)
É necessário destacar que as alterações no mundo do trabalho, na esfera do Estado e das políticas sociais, no processo de organização da sociedade civil, em seus aspectos regionais e culturais, têm produzido significativas modificações nas relações e processos de trabalho do Serviço Social. O mercado de trabalho precisa ser analisado como um espaço que encerra possibilidades concretas de exercício e reprodução da força de trabalho, como também aponta particularidades que merecem atenção no processo de formação dos assistentes sociais.
Efetivamente, o estágio supervisionado é um “divisor de águas” no processo de formação profissional, um momento onde se descortina ao estagiário novas possibilidades de entender a dinâmica do trabalho profissional. Seu estudo e compreensão se configuram como um desafio constante para que de fato seja o “lócus” de construção da identidade profissional do aluno.
Abstract: This article looks forward to analyzing the concept of the supervised apprentice in the professional formation process of the Social Assistant, included in the curricular guidelines of the Social Service as an obligatory curricular activity, that is established from the introduction of the student in the social-occupational environment, aiming to enable him for the work practice.It shows the need of understanding and making the supervised apprentice problematical in the upper-level, connected to the educational principles, identifying the roles performed by different individuals in the Social Service formation process. It was verified that the supervised apprentice is the most suitable circumstance to provide the student a closer contact with the social reality, mediated by the theoretical-methodological basis of the Social Service and develops the matrix of his own professional identity.
Keywords: professional formation, supervised apprentice, individuals in the supervision process, professional identity.
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� Doutora em Serviço Social; Docente do Curso de Serviço Social da Unesp/ Campus de Franca.
� No Serviço Social, um excelente estudo sobre a formação profissional na realidade latino-americana e mais especificamente no Brasil, destacando-se as diferentes fases da profissão em sua trajetória histórica, encontra-se em Silva, Maria Ozanira da Silva e. Formação profissional do assistente social: inserção na realidade social e dinâmica da profissão. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.
� E nem poderíamos ter, devido os limites próprios do presente artigo. Para estudos mais exaustivos/aprofundados consulte LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994; SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. 11ª ed. Autores Associados, 1993, dentre outros.
� Cf. LUCKESI, Cipriano C. Cap. 2 – Educação e sociedade: redenção, reprodução e transformação. In: Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994, pp. 37-52.
� Para maiores estudos acerca das teorias da educação consulte SAVIANI, Dermeval. “As teorias da educação e o problema da marginalidade”. In: Escola e democracia. 32ª ed. Campinas: Autores Associados, 1999. (Coleção polêmicas do nosso tempo; v. 5) pp. 15-45.
� A categoria da mediação situada na educação é trabalhada por CURY, Carlos R. Jamil. Educação e contradição. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989, pp. 43-45/63-67; é uma categoria que “expressa as relações concretas e vincula mútua e dialeticamente momentos diferentes de um todo”(p.43). Para CURY, a “educação possui um caráter mediador”, (...) “pois ela se situa na relação entre as classes como momento de mascaramento/desmascaramento da mesma relação existente entre as classes”. (p.64). No Serviço Social a categoria de mediação é trabalhada sistematicamente por PONTES, Reinaldo N. Mediação e serviço social. 2ª ed. São Paulo: Cortez,1997; e também desenvolvida por outros autores como: MARTINELLI, Maria Lúcia. “Notas sobre mediação: alguns elementos para sistematização do tema”. In: Serviço Social & Sociedade n º 43. São Paulo, Cortez, 1993, pp. 136-141.
� Como centraremos nosso estudo no estágio supervisionado em Serviço Social, para maior detalhamento das diferentes significações do estágio no ensino consulte: RIBEIRO, Eleusa Bilemjian. A compreensão polissêmica do estágio no ensino superior. Goiânia, 1999. Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira) Universidade Federal de Goiás.
� Para estudo mais detalhado acerca dos aspectos inerentes ao desempenho do papel do supervisor e da identificação dos seus diferentes papéis no processo de supervisão, consulte BURIOLLA, Marta A. F. Cap. III “Os papéis do supervisor”. In: Supervisão em Serviço Social: o supervisor, sua relação e seus papéis. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1996, pp. 143-178.
� Dentre os estudos realizados podemos destacar os de Marta F. Buriola, Ademir Alves da Silva, Maria Dulce Silva, Rosa Maria F. Pinto.
� Publicado no Caderno ABESS n º 8 – Diretrizes curriculares e pesquisa em Serviço Social, intitulada “A trajetória da produção de conhecimentos em Serviço Social: avanços e tendências (1975 a 1997)”. pp. 33-76.
� Aprovado pelo Conselho Federal de Educação – parecer n º 412/82.
� Cf. Buriolla, Marta F. O estágio supervisionado. São Paulo: Cortez, 1995, pp. 82-165.