Alfabetização e letramento conceitos e processos

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conceitos e processos
Alfabetização
e Letramento
Luciane Rolim de Moura Vilain
Inglyde Vieira
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Esta obra traz as informações básicas para a compreensão geral da 
alfabetização e do letramento, com aporte teórico que possibilita 
reflexões para uma prática cada vez mais consciente e significativa. 
O objetivo deste livro não é fornecer receitas ou fórmulas prontas, 
tampouco apontar o melhor ou o pior método de alfabetização. 
A intenção é fazer emergir reflexões e discussões recentes 
sobre o tema, abordando e analisando o que os principais 
autores da área têm a nos ensinar.
Código Logístico
58805
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6520-2
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 2 0 2
Alfabetização e letramento: 
conceitos e processos
IESDE
2019
Inglyde Vieira
Luciane Rolim de Moura Vilain
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2019 – IESDE BRASIL S/A. 
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autorização por escrito das autoras e do detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: diignat/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
V715a
Vieira, Inglyde
Alfabetização e letramento : conceitos e processos / Inglyde Vieira, 
Luciane Rolim de Moura Vilain. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2019. 
100 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6520-2
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Prática de ensino. I. Vilain, 
Luciane Rolim de Moura. II. Título. 
19-59234 CDD: 372.416
CDU: 37.091.33:028.1
Inglyde Vieira
Mestre em Linguagem e Tecnologia pela Universidade 
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Graduada em 
Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(UFRN). Participou do Grupo de Pesquisa em Linguística 
Aplicada (GRUPLA), no campo da análise dialógica de 
discurso. É editora de material didático.
Luciane Rolim de Moura Vilain
Especialista em Educação Infantil pela Universidade 
Positivo (UP). Licenciada em Pedagogia pelo Centro 
Universitário de Maringá (UniCesumar) e em Letras – 
Português pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). 
Bacharel em Direito pela Pontifícia Universidade Católica 
do Paraná (PUCPR). Atualmente, é editora e autora de livros 
didáticos de Língua Portuguesa e de Produção Textual para 
a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, 
incluindo alfabetização e letramento. É professora de educação 
infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental na rede 
particular de ensino.
 
Sumário
Apresentação 7
1. A trajetória dos conceitos de alfabetização e 
letramento 9
1.1 Histórico da prática alfabetizadora no Brasil 10
1.2 Métodos sintéticos e globais 19
1.3 O letramento como um caminho possível 24
2. Concepções e implicações atuais dos conceitos de 
alfabetização e letramento 31
2.1 A escolarização dos conceitos de alfabetização e 
letramento 32
2.2 Modelos de letramento 36
2.3 Práticas de alfabetização 39
3. Ressignificando os processos de ensinar e aprender 49
3.1 Letramento, cultura escrita e sociedade 50
3.2 A oralidade e a construção da leitura 55
3.3 A leitura e a escrita para além do código 57
4. Os desafios do processo de aquisição da língua 
escrita 63
4.1 Apropriação do sistema de escrita alfabética 63
4.2 Distúrbios de aprendizagem e de linguagem 67
4.3 Tipos de avaliação 73
5. O alfabetizador e a busca por sua identidade 81
5.1 Um diálogo entre a teoria e a prática 81
5.2 Como letrar e alfabetizar ao mesmo tempo? 85
5.3 O papel do professor alfabetizador 87
Gabarito 95
 
Apresentação
Os temas alfabetização e letramento são, ao mesmo tempo, 
instigantes e desafiadores. Isso porque eles envolvem não 
apenas as descobertas que as crianças fazem da língua escrita, 
mas também os desafios enfrentados pelo professor no intuito 
de mediar tais descobertas. A exemplo do menino João, 
personagem clássico de Ruth Rocha na obra O menino que 
aprendeu a ver, a aquisição da leitura e da escrita abre portas, 
amplia horizontes e proporciona a leitura do mundo.
Entretanto, o processo de alfabetização, embora represente 
uma grande satisfação ao professor, também é carregado de 
desafios. Não é por acaso que existem tantas controvérsias no 
meio acadêmico e nas políticas públicas sobre o assunto. Além 
disso, na prática, muitas vezes a teoria parece cair por terra, 
pois as crianças aprendem em diferentes ritmos, e o professor 
sofre por desejar que nenhum de seus alunos fique para trás.
Nesse sentido, o objetivo desta obra não é fornecer 
receitas ou fórmulas prontas, tampouco apontar o melhor 
ou o pior método de alfabetização. Na verdade, a intenção é 
fazer emergir reflexões e discussões recentes sobre o tema, 
abordando e analisando o que os principais autores da área 
têm a nos ensinar.
Para isso, cada capítulo é destinado à discussão de um 
subtema, considerado de conhecimento imprescindível a 
todo profissional da área da educação. Começaremos com um 
breve panorama histórico, passando pela conceituação básica 
de termos importantes, pelas implicações da alfabetização e 
8 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
do letramento na escola e pelos estudos mais recentes sobre 
o assunto. Abordaremos, inclusive, a Política Nacional de 
Alfabetização (PNA), de 2019, que tem sido bastante debatida 
na academia e no meio escolar.
Em suma, esta obra traz as informações básicas para a 
compreensão geral da alfabetização e do letramento, com 
aporte teórico que possibilita reflexões para uma prática cada 
vez mais consciente e significativa.
Bons estudos!
1
A trajetória dos conceitos de 
alfabetização e letramento
Inglyde Vieira
Diante do desafio de discorrer sobre a sequência didático-teórica 
dos conceitos de alfabetização e letramento, logo vem à mente a 
necessidade de se construir um levantamento histórico-conceitual 
desses temas que tanto direcionam a prática pedagógica do professor 
quanto indicam os caminhos teóricos a serem percorridos.
Muito se discutiu sobre os métodos de alfabetização, e esses 
conflitos envolvendo a escolha do método mais eficiente para 
garantir a inserção dos sujeitos na cultura letrada geraram diversas 
discussões, estudos e pesquisas que tinham como norte investigar os 
problemas que envolviam o tema.
Nesse sentido, é de extrema importância que compreendamos 
o percurso da alfabetização e, posteriormente, do letramento, 
principalmente os estudos teóricos que foram construídos ao longo 
do tempo, bem como a trajetória dos documentos oficiais do país 
que direcionaram todas as mudanças até os dias atuais. 
Observando e interpretando o discurso científico brasileiro 
atual das mais diferentes áreas do conhecimento que lidam direta 
ou indiretamente com o tema, podemos nos questionar: quais 
foram as principais transformações que o conceito de alfabetização 
passou desde o período colonial até os dias de hoje e quais são as 
implicações disso? Em qual momento o conceito de letramento 
entrou em cena? É em busca de algumas respostas para essas e 
outras questões que faremos um breve histórico a respeito do tema.
10 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
1.1 Histórico da prática alfabetizadora no 
Brasil
Existem muitas contradições a respeito do processo de 
alfabetizaçãono Brasil. São cinco séculos de construção desse saber 
repassado, a começar pela chegada dos portugueses aqui, dominando 
a arte do “saber ler” e do “saber escrever” a partir do século XVI.
Inicialmente, é importante saber que as primeiras instituições 
de formação de professores foram iniciadas por uma organização 
de cunho religioso chamada Companhia de Jesus, que, em 1549, de 
acordo com Ferreira (2007), tinha como objetivo primeiro catequizar 
os índios, porém as suas atuações foram além dessas ideias iniciais.
Segundo o autor, no plano educacional, a Companhia de Jesus 
formou colégios com quatro níveis de ensino: “primeiras letras 
(elementar), curso de humanidades, curso de artes e o curso de 
teologia” (FERREIRA, 2007, p. 25). O público-alvo desses cursos 
abrangia os filhos da nobreza, que iniciavam os estudos ali e depois 
partiam para fora do país.
Nesse sentido, a educação jesuítica, que teve sua atuação no 
período de 1549 a 1749, era a porta de entrada da elite colonial 
e, por outro lado, era a responsável por instruir e catequizar os 
indígenas. “Assim, a atuação jesuítica, em seus primeiros anos no 
Brasil, caracteriza-se pelo dualismo: formar a elite para o exercício 
das funções nobres da colônia e catequizar os índios” (CARVALHO, 
2015, p. 14).
Até aqui, percebemos que, no âmbito da educação, os religiosos 
jesuítas foram os primeiros a alavancar um saber pedagógico e 
atuavam no ensino de forma secundária, geralmente envolvendo 
aspectos como norma e doutrina. Inicialmente, tinham diretrizes e 
saberes pedagógicos próprios, mais vinculados à religião, mas aos 
poucos foram aprimorando suas práticas e definindo melhor os 
saberes que envolvem o “ser professor”.
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 11
Após esse período de educação jesuítica surge o movimento 
pombalino, que mostrava claramente se opor ao modelo de 
educação até então dominante, buscando, dessa forma, “dar lugar 
a novos currículos, novos métodos de ensino, nova estrutura da 
educação escolar [...] e alavancar a economia portuguesa1, livrando 
Portugal da dominação” (FERREIRA, 2007, p. 25).
 Assim, conforme o autor, essas mudanças buscavam direcionar 
e introduzir uma nova ideologia. Para isso, o objetivo era substituir 
os ideais do feudalismo, até então dominantes na sociedade, pelos 
do capitalismo, aumentando, portanto, o poder de atuação do 
Estado. Dessa maneira, a reforma promovida por Pombal tinha a 
necessidade de diminuir a atuação das organizações que pudessem 
representar algum risco para a execução dos novos ideais, no caso, 
a Companhia de Jesus.
De acordo com Moll (2011), nesse contexto, o período pombalino 
de escolarização colonial resultaria em uma desestruturação na 
organização escolar jesuítica e, consecutivamente, em um retrocesso 
para o país. Ou seja, pode-se dizer que houve uma interrupção na 
forma como a educação jesuítica era vista, passando a ser encarada 
como uma ameaça.
Conforme a autora, no auge dessas transformações, durante o 
período de 1776 até por volta de 1805, passou-se a oferecer cursos e 
matérias isoladas bem parecidos com os do modelo da Universidade 
de Coimbra (Portugal).
Com a expansão da industrialização e a mudança do Império 
para a República, iniciava-se um novo ciclo de olhares para o 
ensino, uma vez que, agora, a demanda por trabalhadores também 
demandava conhecimento para os novos desafios da industrialização 
e expansão do país. Com essas mudanças, os brasileiros passaram a 
1 Vale lembrar que o Brasil, até então, era uma colônia portuguesa, portanto 
os interesses de Portugal em relação ao Brasil voltavam-se para a melhoria da 
própria economia.
12 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
ser reconhecidos em seu papel de cidadãos, exercendo direitos e 
deveres proporcionados por suas condições sociais e políticas.
Além dessas mudanças, a língua nacional brasileira é oficializada 
(língua portuguesa), acaba-se o tráfico negreiro e todos passam a 
ser considerados iguais conforme a Constituição de 1891. Nesse 
sentido, no âmbito educacional são criadas duas modalidades 
de ensino:
a Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária; 
estabelecem-se as normas para o exercício da liberdade 
de ensino e cria-se um sistema de preparação do professor 
primário; reformulam-se os estatutos da Academia de Belas 
Artes de Comércio da Corte e reorganiza-se o Conservatório 
de Música. (MOLL, 2011, p. 19)
Ainda de acordo com a autora, nesse contexto de educação 
primária e secundária, surge uma reforma que declara o nível 
primário de ensino como obrigatório para crianças maiores de 7 
anos, colocando nos pais ou responsáveis a responsabilidade pelo 
cumprimento da lei. Uma outra reforma amplia as discussões 
instituídas nesta, e estabelece, pelo Decreto n. 7.247, de 19 de abril 
de 1879, “a obrigatoriedade de frequência às escolas primárias dos 
sete aos 14 anos, para ambos os sexos, e destina verbas públicas para 
escolas particulares que organizem cursos de ensino primário aos 
adultos analfabetos” (MOLL, 2011, p. 19).
Além disso, foram determinadas a gratuidade do ensino público e 
a obrigatoriedade do ensino primário. Para a autora, apesar de bem- 
-intencionadas, essas reformas foram consideradas superficiais, uma 
vez que não houve modificações significativas na área educacional. 
O que comprova essa afirmação “são os dados contidos no 
Recenseamento Geral do Brasil de 1920 [...], que demonstram para 
1872 o índice de 814 analfabetos por 1000 habitantes e para 1890, 
815 analfabetos por 1000 habitantes” (MOLL, 2011, p. 20). Nessa 
Primeira República, a ideia de expandir o ensino era apenas das 
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 13
redes escolares, com o intuito de alfabetizar essa grande massa que 
estava aquém desse conhecimento.
Posteriormente, foi iniciado um movimento de críticas 
relacionadas aos ideais liberais, em contraposição aos ideais do 
pensamento católico-conservador. Esses ideais liberais estavam 
associados à ideia de que a educação não deve estar a serviço de 
nenhuma classe, de nenhum privilégio financeiro, bem como de 
nenhum credo político ou religioso, portanto a educação deveria 
ser laica. Já o pensamento católico-conservador considerava os 
ideais liberais uma abertura perigosa para os princípios da ordem, 
do progresso e dos valores. Apesar das ideias contrárias nesse 
quesito, os dois grupos tinham em comum o impulso de alavancar 
a educação no país.
Como resultado desse impasse, foi criada mais uma reforma, 
decretada em 1890 e direcionada “por princípios de liberdade e 
laicidade do ensino, gratuidade da escola primária e descentralização 
do sistema educacional. Segundo esta reforma, a escola 
organizar-se-ia em duas categorias, isto é, de 1° grau para crianças 
de sete a 13 anos e de 2° grau para crianças de 13 a 15 anos” (MOLL, 
2011, p. 21).
Esses princípios direcionados pela nova reforma colocavam 
em evidência um ensino baseado nos fundamentos da ciência em 
contraponto com as ideias da tradição humanística clássica, aquela 
que enxergava a necessidade de transmissão dos fatos passados para 
os mais jovens e retomava os valores continuamente, de geração em 
geração, trazendo uma reflexão crítica para o presente. De acordo 
com Moll (2011), esses dois posicionamentos oscilaram por muitos 
anos e percorreram várias outras reformas entre 1901 e 1925.
Assim, de um lado ficavam as discussões teóricas e do outro os 
direcionamentos político-governamentais. Com isso, “o acesso ao 
saber escrito mantém-se como privilégio de poucos, pois o advento 
do século XX não traz consigo avanços significativos na área 
14 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
educacional” (MOLL, 2011, p. 21), como resultado de discussões 
que não refletiam na mudança real do dia a dia escolar.
De acordo com Moll (2011), em 1915, ainda no contexto da 
Primeira República, foi criado um movimento chamado Liga 
brasileira contra o analfabetismo, organizado em umareunião formal 
em um clube militar do Rio de Janeiro, como forma de remediar os 
índices de analfabetismo da população. Entretanto, mesmo em meio 
a esse “entusiasmo pedagógico” e “otimismo pedagógico”, o final 
dessa década é marcado por um índice de 75% de analfabetos na 
população brasileira.
Na década de 1930, a economia do país continua crescendo e 
a demanda por mão de obra qualificada acompanha esse ritmo, 
mas, conforme Moll (2011), havia um desequilíbrio entre o 
modelo econômico e o desenvolvimento social, que se refletia 
na educação. Em outras palavras, esse desequilíbrio apresentava-
-se “quantitativamente (pela pequena oferta, baixo rendimento 
e discriminação social do sistema) e estruturalmente (pela 
inadequação do tipo de ensino às novas necessidades de expansão 
da economia)” (MOLL, 2011, p. 24).
Acompanhando o desenvolvimento do país, de acordo com 
Carvalho (2015), a partir de 1950 as taxas de urbanização e 
industrialização aumentaram e, consequentemente, o número de 
matrículas nas escolas cresceu, o que não indicava uma diminuição 
nos níveis de analfabetismo, principalmente em áreas mais distantes, 
como as rurais. Assim,
o governo federal criou várias campanhas de alfabetização 
para jovens e adultos cujo objetivo maior era ensinar a 
decifrar palavras e frases simples [...], mas a produção 
contínua de analfabetos causada por sistemas escolares 
inadequados e condições sociais de extrema desigualdade 
não cessou. (CARVALHO, 2015, p. 16)
Nesse contexto de não alcance dos objetivos para a redução dos 
níveis de analfabetismo surge a escola nova, colocada como única 
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 15
saída para o desenvolvimento do país. Essa proposta acaba por 
alinhar-se ao ideal liberal da época “na medida em que não releva 
as consequências do modo de produção capitalista nas diferentes 
condições de acesso e permanência na escola para o conjunto da 
população” (MOLL, 2011, p. 25).
Ainda nesse contexto surge o governo de Getúlio Vargas, que 
demonstra preocupação com o ensino no país em virtude das 
necessidades econômicas já apontadas. De acordo com Moll (2011), 
é nesse governo que são criados o Ministério da Saúde, o Ministério 
da Educação, o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos 
Estaduais de Educação. Além disso, uma Assembleia Nacional 
Constituinte se reúne, estabelecendo o art. 150 da Constituição 
de 1934 (BRASIL, 1934), que garantia o ensino primário integral, 
gratuito e de frequência obrigatória estendido para adultos.
Não duraram muito esses ares democráticos, pois surge o 
período ditatorial logo após (1937-1945), com o movimento de 
redemocratização do país, “o Estado Novo vai representar, no 
contexto econômico, uma reorganização das elites pelo rompimento 
com os ‘coronéis’ do eixo Minas Gerais – São Paulo e educar integral 
e gratuitamente o povo não está nos projetos dessas elites” (MOLL, 
2011, p. 27).
Nos anos 1970, ainda no contexto da ditadura militar, 
o tecnicismo tomou proporções ainda maiores, pois, nesse contexto, 
a educação buscava atender às demandas do governo militar. 
Consequentemente, “proliferou o que se chamou de ‘tecnicismo 
educacional’, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem 
e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática 
pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor” (BRASIL, 
1997, p. 31).
Assim, o direcionamento da formação de professores era 
“se distanciar das questões mais urgentes no âmbito educacional 
e social” (FERREIRA, 2007, p. 105). De acordo com o autor, 
16 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
os estados tinham autonomia para propor grades curriculares 
optativas ou complementares, e, assim, eram priorizadas as 
disciplinas de formação técnico-pedagógicas.
Ainda conforme Ferreira (2007, p. 105), buscou-se, nesse 
período, “aprimorar os meios pelos quais seriam atingidos os 
objetivos escolares, quais seriam as melhores técnicas de avaliação 
e como poderiam ser utilizados novos recursos tecnológicos dentro 
da escola”. Ou seja, pensava-se na educação como uma porta para o 
desenvolvimento socioeconômico do país.
Em 1980, segundo Ferreira (2007), houve o processo de 
democratização do país e o início da abertura política, fazendo com 
que os movimentos em prol da educação, da pesquisa e do avanço 
científico e tecnológico se intensificassem. Assim, o desenvolvimento 
de programas de formação continuada se estabeleceu como uma 
“intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação 
crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, 
tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior 
da sociedade” (BRASIL, 1997, p. 31).
Nesse contexto, pensava-se na formação continuada como forma 
de aprimoramento da prática do professor. Nessa época, foram 
criados os Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério 
(Cefam). De acordo com Ferreira (2007), os Cefam tinham como 
objetivo transformar os centros de formação técnica em centros de 
formação inicial e continuada de professores.
O Programa propunha, entre outras coisas, parceria 
entre a universidade e escolas de 1º grau. Apesar disso, 
em muitos centros os objetivos não foram alcançados 
ou sequer almejados. [...] Entendia-se [...] a importância 
desses programas como forma de responder às demandas 
mais específicas do professorado e como meio de garantir 
aprimoramento permanente dos conhecimentos e ações 
docentes. (FERREIRA, 2007, p. 106-107)
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 17
Tais programas de formação continuada desenvolvidos por 
centros específicos foram os primeiros impulsos para a formação 
universitária, que visava ao avanço das pesquisas.
Na década de 1990, entra em cena, oficialmente, a concepção 
da universidade como agência formadora – exemplo disso é a 
criação da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da 
Educação (Anfope) – e inicia-se o cenário de qualificação profissional 
do professor e da defesa da formação continuada.
Nesse sentido, defende-se que “a formação dos professores 
aconteça na universidade, mais inclinada à pesquisa e à produção 
do conhecimento, portanto, com um cabedal aprimorado sobre a 
questão sócio-histórica da educação” (FERREIRA, 2007, p. 107).
Busca-se, assim, considerar o “ser professor” como um processo 
identitário, ou seja, centrado no papel social que o docente 
desempenha e em sua prática como a base de sua identidade 
profissional, o que inclui os seus desafios concretos do dia a dia e o 
exercício de sua profissão.
Magalhães (2001), ao fazer um resumo do ponto de vista 
histórico da formação de professores, afirma que, na década de 
1970, privilegiou-se a dimensão técnica do processo de formação 
de professores; na década de 1980 houve um avanço nessa questão, 
quando a preocupação se voltou para a profissionalização em serviço. 
De acordo com Carvalho (2015), embora alguns trabalhos sobre 
propostas didáticas alternativas fossem produzidos, a produção de 
conhecimento teórico-prático decresceu consideravelmente nas 
décadas de 1970 e 1980.
Há duas explicações plausíveis para o desinteresse científico 
em relação às metodologias: de um lado, os métodos 
tradicionais (fossem analíticos ou sintéticos) não deram 
conta de alfabetizar os grandes contingentes de alunos que 
acorriam às escolas; por outro, a intensa divulgação e o 
elevado prestígio acadêmico das ideias de Emilia Ferreiro 
fizeram com que o interesse sobre como o professor ensina 
18 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
se deslocasse para a questão como a criança aprende, o que 
gerou mudanças importantes nos paradigmas de pesquisa 
e nos temas tratados pelos teóricos. (BORGES, 1998 apud 
CARVALHO, 2015, p. 19, grifos no original)
Na década de 1990 surgiu, no âmbito da formação de professores, 
a ideia de educação continuada. De acordo com Magalhães (2001, 
p. 241, grifo nosso), “a educação continuada não seria a tradicional 
justaposição entreformação inicial e aperfeiçoamento, mas uma 
formação voltada para o desenvolvimento profissional dos professores 
sempre em evolução e continuidade”.
No âmbito dos métodos, contudo, as pesquisas e publicações 
dessa época sobre metodologias foram colocadas em segundo 
plano, e a produção acadêmica de 1990 tornou-se praticamente 
inexistente. Por um lado, então, tínhamos grandes movimentações 
focando o olhar na formação do professor, por outro, tínhamos as 
metodologias como segundo plano, deixando, assim, uma lacuna 
que se reflete até os dias de hoje.
A Figura 1, a seguir, demonstra a evolução vista até o momento 
em relação à educação no Brasil.
Figura 1 – Principais marcos da educação no Brasil
1960 e 1970
1980
1990 aos dias atuais
Aumento das taxas 
de industrialização 
e urbanização que 
não representaram 
avanços nas taxas 
de alfabetização.
Aumento do 
conhecimento 
teórico-prático 
das metodologias, 
deslocando o foco da 
reflexão sobre como 
o professor ensina 
para a questão como 
a criança aprende, o 
que trouxe mudanças 
significativas.
Educação continuada 
como aprimoramento 
e desenvolvimento 
profissional. Menor 
foco nas pesquisas e 
nas metodologias de 
ensino, o que resulta 
nas lacunas atuais.
Fonte: Elaborada pela autora.
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 19
Tendo compreendido todo o histórico apresentado até agora, 
torna-se necessário observar os níveis da taxa de analfabetismo ainda 
existentes na educação do país. Tal informação está demonstrada no 
Gráfico 1 a seguir.
Gráfico 1 – Taxa de analfabetismo das pessoas de 10 a 14 anos de 
idade por sexo no Brasil
2007
0,0
1,0
2,0
3,0
%
5,0
4,0
2008
Total Homens Mulheres
2009 2011 2012 2013 2014 2015
Fonte: IBGE, 2019.
No Gráfico 1, vemos que, mesmo em idades que, de acordo 
com as leis e diretrizes da educação, as crianças deveriam estar 
alfabetizadas, ainda há uma lacuna a ser preenchida. Tratando a 
situação por sexo, vemos uma incidência maior de analfabetismo 
entre homens.
1.2 Métodos sintéticos e globais
Tratando de métodos de ensino, uma das discussões que envolveu 
a trajetória da alfabetização no país foi a escolha dos métodos, 
que, até o final do Império, nas famosas “aulas régias”, ofereciam 
condições difíceis e o ensino dependia muito do desempenho dos 
20 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
professores e dos alunos. Para a iniciação do ensino da leitura eram 
utilizadas as chamadas cartas do ABC.
O livrinho apresenta primeiro os alfabetos de letras 
maiúsculas e minúsculas de imprensa e de letras cursivas. 
Seguem-se nove “cartas do ABC”, ou seja, listas compostas 
de sílabas de diferentes padrões silábicos. A ideia é ensinar os 
três tipos mais comuns de sílabas existentes em Português, 
como consoante-vogal (ba, na, ma), vogal-consoante (al, ar, 
an), consoante-consoante-vogal (fla, bla, tra). A oitava carta 
tem palavras compostas de três letras, a nona tem dissílabos. 
Na última página, sob o título Exercício, há uma lista de 
palavras por ordem alfabética: baba, bebe, bife, bolo, etc. 
(CARVALHO, 2015, p. 22)
Esse método da cartilha do ABC, de acordo com a autora, tinha 
como objetivo a soletração a partir da combinação de letras e sons 
regulares da língua escrita. Nesse sentido, o método utiliza-se de 
estímulos visuais e auditivos visando à associação com as letras do 
alfabeto, tomando a memorização como recurso didático, assim, 
com base em uma imagem, o nome da letra é associado, depois, 
aprende-se as sílabas de cor e, por último, formam-se as palavras de 
forma isolada da realidade, ou seja, descontextualizadas.
Um outro método conhecido é o método fônico, que direciona o 
trabalho do professor para a dimensão sonora da língua, isto é, “para 
o fato de que as palavras, além de terem um ou mais significados, são 
formadas por sons, denominados fonemas [...], unidades mínimas 
de sons da fala, representados na escrita pelas letras do alfabeto” 
(CARVALHO, 2015, p. 24). A autora cita, como os mais conhecidos, 
o método da abelhinha e o método da casinha feliz, que atualmente 
evoluíram bastante com o olhar da psicologia alinhado ao da 
linguística. O método da abelhinha consiste na apresentação de
uma série de histórias cujos personagens estão associados a 
letras e sons. Os sons são apresentados como “barulhos” que 
ocorrem, o mesmo acontecendo com a reunião de dois sons 
em sílabas. Da reunião de dois sons, a criança passa a três, e 
vai lendo palavras cada vez mais extensas; depois expressões, 
sentenças e historinhas. (CARVALHO, 2015, p. 26)
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 21
Esse método, de acordo com a autora, é considerado um misto 
do tipo fonético e parte da decodificação, ou seja, da leitura, por 
meio de um código (personagens) como um caminho para decifrar 
o que está escrito (associação de letras e sons).
Já o método da casinha feliz consiste no uso de jogos e teatro 
como forma de livre expressão. Esse método foi criado por Iracema 
Meireles2, na década de 1950, e utilizava a associação das letras a 
figuras do universo infantil, assim, a forma da letra era associada 
a um personagem que representava um som.
Ambos os métodos fônicos, de acordo com Carvalho (2015), 
propõem aos alunos associações visuais e auditivas com a forma e 
o som das letras e buscam na utilização de histórias e personagens 
o despertar do interesse. Esses métodos refletiam o papel da 
consciência fonológica no processo de alfabetização e, nos dias 
atuais, têm sido investigados por pesquisadores de diversas áreas, 
como a linguística aplicada e a alfabetização, como forma de 
redescoberta dos métodos, ainda que o cenário atual seja diferente 
dos anos 1950.
Todos esses métodos sintéticos são considerados por Soares 
(2018) associacionistas. Assim, para a perspectiva associacionista, o 
método é apontado como fator essencial do processo de aprendizagem 
da língua escrita, uma vez que é tido como determinante para essa 
aprendizagem.
Após os métodos sintéticos, surgem, na primeira década 
republicana – da escola nova –, os métodos analíticos ou globais, 
que, diferentemente dos métodos sintéticos, defendiam que o ensino 
da leitura deveria ser iniciado pelo “todo” para depois se analisar as 
partes que constituem as palavras. Ainda nesse período, no final da 
2 Criadora do método, acreditava na aprendizagem com base em jogos, e que a sala de 
aula era um espaço criativo e livre.
22 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
década de 1920, o termo alfabetização passou a designar o ensino 
inicial da leitura e da escrita. Assim,
a Escola Nova, que valorizava a leitura, as bibliotecas e 
o gosto pelos livros, trouxe uma inovação importante 
para os alfabetizadores: a defesa dos métodos globais. 
A fundamentação teórica desses métodos é a psicologia 
da Gestalt ou psicologia da forma: a crença segundo a 
qual a criança tem uma visão sintética (ou globalizada) 
da realidade, ou seja, tende a perceber o todo, o conjunto, 
antes de captar os detalhes. (CARVALHO, 2015, p. 32)
Um dos métodos globais mais antigos foi o método de contos, 
que, de acordo com Carvalho (2015), consistia no trabalho de 
leitura com base em pequenas histórias, após a apresentação 
da história completa. Dessa forma, o texto deveria ser recortado 
em partes menores, para que facilitasse o reconhecimento global 
da história, e a criança passasse a repeti-la, como uma forma de 
pré-leitura. Depois, ela aprende a reconhecer as palavras presentes 
naquela história, que geralmente apresenta repetição, facilitando a 
memorização. De acordo com a autora, esse método, no Brasil, não 
chegou a ser aplicado em ampla escala.
Um outro método global conhecido foi o método ideovisual de 
Decroly, um dos mais conhecidos métodos globais, que consistia no 
ensino desenvolvido por centro de interesse, e não por disciplinas 
isoladas, como era feito nas escolas tradicionais. De acordo com 
Carvalho (2015), nesse método os conteúdos das disciplinasbásicas 
deveriam ser organizados com base em um tema de interesse do 
público, no caso, o infantil.
Assim, os temas deveriam envolver conhecimentos diretamente 
ligados ao contexto de vivência da criança “suas necessidades 
básicas (de alimento, abrigo, proteção e ação) no meio em que vive. 
O estudo do meio incluía as relações entre a criança e a família, 
a escola, as plantas, os animais, o sol, a lua e as estrelas, a terra (água, 
ar e minerais)” (CARVALHO, 2015, p. 35).
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 23
O método natural Freinet foi outro método global desenvolvido 
que no Brasil também não teve tanta repercussão. Consistia na 
escrita livre de textos, uma vez que considerava que é a experiência e 
o contato com a leitura e a escrita em si que definem a aprendizagem. 
Assim, a criança imerge na escrita e aprende a escrever; tem contato 
com a leitura e começa a ler, por tentativas. Uma característica do 
método natural é que ele não consiste em fases ou etapas, como em 
outros métodos, mas desenvolve-se em situações sociais de uso da 
leitura e da escrita.
Existiram outros métodos globais além dos mencionados, 
como o da metodologia de base linguística e psicolinguística, que 
põe em destaque a leitura por meio de orações que contam com os 
saberes da criança, formando operações sintáticas. Ainda, o método 
das etapas de uma unidade, cuja aplicação se divide em unidades 
didáticas, em que uma unidade funciona como “um conjunto 
integrado que começa pela criação de um clima propício à expressão 
verbal, prosseguindo pela escolha das frases, das palavras-chave e 
de estratégias para reconhecimento das relações entre sons e letras”. 
(CARVALHO, 2015, p. 40). Assim, quando se conclui uma, inicia-se 
outra por meio de novas orações ou palavras.
Existe também o método da palavração ou da alfabetização a 
partir de palavras-chave, que propõe o ensino das primeiras letras 
por meio de palavras-chave que se desmembram em sílabas e 
proporcionam a formação de novas palavras.
Um outro método considerado de palavração, de acordo com 
Carvalho (2015), é o método Paulo Freire, “com a importante 
diferença que as palavras geradoras (palavras-chave) apresentadas 
aos adultos analfabetos são pesquisadas no universo vocabular 
deles próprios” (CARVALHO, 2015, p. 43). Esses temas gerados são 
relacionados a discussões dos aspectos político-sociais do Brasil. 
Paulo Freire ficou bastante conhecido internacionalmente por sua 
contribuição teórico-prática para a educação de jovens e adultos 
no país.
24 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Atrelada à capacidade de ler, escrever e fazer uso desses 
conhecimentos em situações reais de uso da língua, hoje surge a 
ideia de alfabetizar letrando, garantindo uma aprendizagem muito 
mais significativa. De acordo com Soares (2004, p. 12):
alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando pela integração 
e pela articulação das várias facetas do processo de 
aprendizagem inicial da língua escrita é sem dúvida 
o caminho  para superação dos problemas que vimos 
enfrentando nessa etapa da escolarização;  descaminhos 
serão tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta 
como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando 
no reiterado fracasso da escola brasileira em dar às crianças 
acesso efetivo ao mundo da escrita.
Como vimos, vivenciamos uma crise de paradigmas, os métodos 
de abordagem tradicional e/ou tecnicista não conseguem dar 
conta das demandas atuais e os de abordagens globais, como o 
construtivismo, na maioria das vezes, continuam sendo utilizados 
de forma equivocada, isso quando são utilizados. Vejamos, então, 
como o letramento se relaciona com a necessidade de uma nova 
abordagem que complemente as teorias já existentes na seção 
a seguir.
1.3 O letramento como um caminho possível
Na sociedade em que vivemos, que gira em torno da escrita, 
o letramento possui um papel central, uma vez que a todo instante 
a escrita se faz presente nas relações interpessoais e no processo de 
interpretação dessa interação.
O termo letramento vem sendo investigado por diversos autores 
e as definições apontam para o estudo de usos e práticas sociais de 
linguagem mediadas pela escrita. Em virtude disso, estudos atuais 
apresentam eventos e práticas de letramento como instrumentos 
de estudo e como unidades básicas constituintes do fenômeno 
do letramento. Assim, os eventos e as práticas de letramento 
constituem-se como parte de uma mesma realidade interacional. 
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 25
Essa visão se diferencia da simples visão de alfabetização, que não 
considera os usos e as práticas sociais da linguagem.
Conceitualmente, “eventos são episódios que emergem das 
práticas e são definidos por elas” (BARTON; HAMILTON, 1998, 
p. 8, tradução nossa). Nesse sentido, podemos entender, em termos 
estruturais, que os letramentos dão lugar às práticas e estas dão lugar 
aos eventos. Os eventos, como afirma Kleiman,
exigem a mobilização de diversos recursos e conhecimentos 
por parte dos participantes das atividades. Isso significa 
que alguns eventos de letramento voltados para a resolução 
de alguma meta da vida social criarão, sem dúvida 
alguma, inúmeras oportunidades de aprendizagem para 
os participantes, todas elas diferentes entre si, segundo 
as diferenças existentes entre os indivíduos participantes. 
(KLEIMAN, 2007, p. 15)
As práticas de letramento, por sua vez, são um conceito mais 
abrangente, envolvendo não só os eventos, como também se 
referindo, segundo Street (2014), tanto ao comportamento quanto 
à conceituação social e cultural, conferindo significado à leitura 
e/ou à escrita.
Da mesma forma, as práticas de letramento dizem respeito à 
maneira como um grupo faz uso da língua escrita e revelam as suas 
concepções, ideias, crenças, valores a respeito da escrita vinculados 
a um dado grupo social. São, sobretudo, “múltiplas e diversas, pois 
dependem das formas como as pessoas e grupos sociais integram 
a língua escrita em seu cotidiano e dos processos e estratégias 
interpretativas utilizadas pelos participantes de um processo de 
interação” (MORTATTI, 2004, p. 106).
Soares (2003) define práticas de letramento como sendo 
“comportamentos exercidos pelos participantes em um evento 
de letramento, onde as concepções sociais que o configuram 
determinam sua interpretação e dão sentido aos usos da leitura e/ou 
escrita naquela situação particular” (STREET, 1995 apud SOARES, 
26 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
2003, p. 105). Tal conceito é exemplificado por Silveira, Rohling e 
Rodrigues (2012), quando afirmam que
parece-nos interessante mencionar uma metáfora criada 
por Hamilton (2000) para diferenciar práticas e eventos 
de Letramento. Segundo ela, as práticas de letramento 
são comparáveis à base de um iceberg que se encontra 
abaixo da superfície, portanto, submersas; os eventos 
correspondem ao topo desse mesmo iceberg, o que está 
acima da superfície. O topo do iceberg – os eventos de 
Letramento – é visível e pode ser fotografado; porém a 
base submersa – as práticas – não pode ser fotografada, 
ainda que ali se estruture o iceberg. As práticas, que têm 
raízes profundas, constituídas sócio-historicamente, 
são então depreendidas a partir da análise dos eventos 
de letramento (daquilo que é visível). (HAMILTON, 
2000 apud SILVEIRA; ROHLING; RODRIGUES, 2012, 
p. 101)
Assim, eventos e práticas de letramento são constituintes de 
uma mesma situação comunicativa e materializam-se na forma 
de diversos gêneros escritos. Dessa forma, é possível enxergar o 
letramento como um caminho possível, que toma como ponto de 
partida situações de uso real da língua, dentro dos contextos de uso 
dos alunos, que vão aprendendo a interagir em situações menos 
complexas para as mais complexas, e vão se constituindo como 
sujeitos pertencentes a um lugar sócio-histórico.
Considerações finais
Por meio dos estudos aqui sintetizados, pudemosperceber como 
foi a trajetória da alfabetização no país, assim como os métodos que 
perpassaram todo esse trajeto.
Diversas foram as políticas movidas para levantar essa 
problemática, que acomete o ensino no país até os dias de hoje, 
mas graças aos grandes estudiosos e aos esforços que têm sido 
empregados no intuito de buscar melhores caminhos, soluções têm 
sido alcançadas por meio da reflexão acerca do que deu certo.
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 27
O letramento, portanto, apresentou-se como um desses 
caminhos, pois visa dar maior significado ao processo de 
alfabetização, uma vez que considera os eventos e as práticas sociais 
de uso da linguagem, tornando a aprendizagem significativa e 
centrada nos usos reais da língua.
Ampliando seus conhecimentos
• CENTRAL do Brasil. Direção: Walter Salles Júnior. Produção: 
Martire de Clermont-Tonnerre e Arthur Cohn. [S. l.]: Le 
Studio Canal; Riofilme; MACT Productions, 1998. 5 rolos de 
filme (106 min), son., color., 35 mm.
Uma dica interessante para você ampliar a discussão sobre a 
importância da leitura e da escrita e sobre o impacto destas 
no contexto brasileiro é o filme Central do Brasil, o qual conta 
a história de Dora, que escreve cartas para analfabetos na 
Estação Central do Brasil, no centro do Rio de Janeiro.
• A MENINA que roubava livros. Produção: Karen Rosenfelt 
e Ken Blancato. Direção: Brian Percival. [S. l.]: Fox Filmes, 
2014. 132 min, son., color.
Uma outra dica importante é o filme A menina que roubava 
livros, que retrata uma experiência valiosa com o processo de 
leitura e de escrita, evidenciando os impactos, principalmente 
da leitura, em contextos difíceis.
Atividades
1. Como um resumo geral da trajetória da alfabetização no 
país, quais eram os dois grandes paradigmas?
2. De acordo com o que foi estudado, é possível concluir que há 
um método ideal para alfabetizar os nossos alunos?
28 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
3. De que maneira o letramento pode ser considerado um 
caminho possível?
Referências
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community. London: Routledge, 1998.
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de julho de 1934. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 
16 jul. 1934. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicao34.htm. Acesso em: 5 ago. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: Ministério 
da Educação/ Secretaria de Educação Fundamental, 1997. Disponível 
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 
5 ago. 2019.
CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. 
12. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
FERREIRA, D. J. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva 
social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995. (Coleção Letramento, 
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FERREIRA, D. J. Universidade e formação continuada de professores: entre as 
possibilidades e as ações propositivas. Dissertação (Mestrado em Educação), 
Universidade Federal Fluminense, 2007.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Brasil em síntese. Rio 
de Janeiro: IBGE, 2019. Disponível em: https://brasilemsintese.ibge.gov.br/
educacao/taxa-de-analfabetismo-das-pessoas-de-10-a-14-anos-ou-mais.
html. Acesso em: 5 ago. 2019.
KLEIMAN, A. B. Letramento e suas implicações para o ensino de língua 
materna. Signo, Santa Cruz do Sul, v. 32, n. 53, p. 1-25, dez. 2007. Disponível 
em: https://online.unisc.br/seer/index.php/signo/article/view/242/196. 
Acesso em: 5 ago. 2019.
A trajetória dos conceitos de alfabetização e letramento 29
MAGALHÃES, L. M. Modelos de Educação Continuada: os diferentes 
sentidos da formação reflexiva do professor. In: KLEIMAN, A. B. (org.) 
A formação do professor. Campinas: Mercado de Letras, 2001. 
MOLL, J. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender. 
São Paulo: Mediação, 2011.
MORTATTI, M. R. L. Educação e Letramento. São Paulo: UNESP, 2004. 
(Coleção Paradidáticos; Série Educação).
SILVEIRA, A. P. K. D.; ROHLING, N.; RODRIGUES, R. H. A análise 
dialógica dos gêneros do discurso e os estudos de letramento: um glossário 
para leitores iniciantes. Florianópolis: DIOESC, 2012.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2018. 
SOARES, M. Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos. 
In: XVII ENCONTRO LATINO AMERICANO DE INICIAÇÃO 
CIENTÍFICA; XIII ENCONTRO LATINO AMERICANO DE PÓS-
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SOARES, M. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, V. M. (org.). 
Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003. p. 89-113.
STREET, B. V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no 
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São Paulo: Parábola, 2014.
2
Concepções e implicações atuais 
dos conceitos de alfabetização 
e letramento
Luciane Rolim de Moura Vilain
Você já presenciou ou soube de alguma situação em que uma 
pessoa adulta que, mesmo não sendo alfabetizada, conseguia agir 
com autonomia, por exemplo, distinguindo nomes de linhas de 
ônibus ou de remédios? Ou, ainda, que sabia criar e recitar poemas? 
Em se tratando de crianças, você já teve contato com alguma que, 
mesmo antes de saber ler e escrever, conhecia uma diversidade de 
histórias e, ao folhear um livro, passava o dedo indicador sobre as 
palavras, imitando o comportamento leitor?
Exemplos como esses nos permitem admitir a existência de 
separação entre os conceitos de alfabetização e letramento, pois é 
possível que alguém seja letrado antes (ou independentemente) de 
ser alfabetizado. O contrário também é possível, ou seja, alguém ser 
alfabetizado, mas por razões diversas se manter alheio às práticas 
sociais de leitura e escrita.
Ainda que possível, a última hipótese é menos recorrente 
que a primeira, sobretudo porque vivemos em uma sociedade 
grafocêntrica, em que somos constantemente chamados, em 
diferentes escalas, ao contato com a escrita e seus usos sociais – o 
manuseio de um smartphone e a troca de mensagens instantâneas por 
aplicativo, por exemplo, requerem determinado grau de letramento, 
assim como outras ações cotidianas, tais como ler uma receita, uma 
notícia ou um post em rede social e escrever um comentário. Não são 
incomuns, entretanto, situações em que uma pessoa alfabetizada é 
grafocêntrico: 
centrado na 
escrita, que 
privilegia a 
escrita.
32 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
incapaz, por exemplo, de compreender o fato central de uma notícia 
ou de produzir um simples bilhete.
Tendo tudo isso em vista, o objetivo deste capítulo é discorrer 
sobre as implicações atuais dos conceitos de alfabetização e 
letramento, investigando possíveis caminhos para uma ação 
pedagógica que articule o alfabetizar e o letrar.
2.1 A escolarização dos conceitos de 
alfabetização e letramento
Muito se fala na necessidade de alfabetizar letrando, e que a ação 
pedagógica para o letramento precisa estar articulada ao trabalho 
específico e explícito do sistema de escrita (alfabetização). Mas no 
que realmente isso consiste? Soares (2017, p. 35, grifos do original) 
nos dá pistas valiosas, asseverando que:
em sua dimensão pedagógica, isto é, em sua prática em 
contextos de ensino, a aprendizagem inicial da língua escrita, 
embora entendida e tratada como fenômeno multifacetado, 
deve ser desenvolvida em sua inteireza, como um todo, 
porque essa é a natureza real dos atos de ler e escrever, em 
que a complexa interação entre as práticas sociais da língua 
escrita e aquele que lê ou escreve pressupõe o exercício 
simultâneo de muitas e diferenciadas competências. É o que 
se tem denominado alfabetizar letrando. 
Para Santos e Albuquerque (2005, p. 97), propiciar aos aprendizesa vivência de práticas reais de leitura e escrita não se reduz a levar 
para a sala de aula exemplares de textos que circulam socialmente. 
É necessário haver a intenção de atender à determinada finalidade 
– a qual deve ser clara e explícita – para que a situação de leitura e 
produção de texto seja real e significativa.
Para exemplificar esse requisito, podemos pensar na produção de 
um bilhete em uma turma de 1º ano. Se a professora simplesmente 
chegar na sala de aula e disser para a turma: “Hoje vamos escrever 
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
33
um bilhete!”, imediatamente os alunos farão questionamentos do 
tipo: “Para quem, professora?”; “Por quê?”; “Para quê?”.
Nesse exemplo, é necessário que haja um destinatário e um 
motivo, uma justificativa para que o bilhete seja escrito. Uma das 
possibilidades é aproveitar alguma demanda ou comunicado aos 
familiares. Nesse caso, a professora pode convidar os alunos a compor 
o bilhete de maneira coletiva e colaborativa e, assim, eles poderão 
perceber quais são os elementos composicionais desse gênero 
(destinatário, vocativo, corpo do texto, saudação e assinatura), além 
de algumas convencionalidades da escrita. Por exemplo, há uma 
correspondência entre o escrito e a pauta sonora, deve haver espaço 
entre as palavras, escreve-se da esquerda para a direita e de cima 
para baixo, entre outras.
Outras possibilidades são: aproveitar a ocorrência de algum 
evento ou festividade para pedir aos alunos que produzam um 
convite; havendo falta de materiais na sala de aula, os alunos podem 
ser chamados a contribuir com a elaboração de uma lista de compras 
ou um pedido à coordenação; registrar as parlendas ou as adivinhas 
preferidas da turma, confeccionando um livro que pode ser enviado 
aos familiares rotativamente; entre outras atividades possíveis.
No que tange ao ensino sistemático da alfabetização, é 
preciso que nesses momentos de leitura e produção de textos seja 
oportunizada aos estudantes a compreensão do registro linguístico, 
das características e dos elementos composicionais pertinentes a 
cada um dos diferentes gêneros textuais.
Ademais, como ressaltam Santos e Albuquerque (2005), é também 
imprescindível que os alunos se apropriem da escrita utilizada ao 
escrever textos, ou seja, que se apropriem da escrita alfabética, pois 
tem pouca serventia o fato de o indivíduo saber identificar a que 
gênero o texto se refere e para que ele serve se ele não for capaz de 
lê-lo, isto é, de recuperar sozinho as marcas registradas no papel.
34 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Para as autoras, alfabetizar letrando é, portanto, “oportunizar 
situações de aprendizagem da língua escrita nas quais o aprendiz 
tenha acesso aos textos e a situações sociais de uso deles, mas que 
seja levado a construir a compreensão acerca do funcionamento do 
sistema de escrita alfabético” (SANTOS; ALBUQUERQUE, 2005, 
p. 98). As autoras prosseguem, elucidando no que consiste um 
trabalho docente que articule o alfabetizar e o letrar.
Em uma situação de aprendizagem na qual os alunos 
ainda não dominam o sistema de escrita alfabético, faz-se 
necessário que o professor atue como mediador, seja lendo, 
seja registrando por escrito os textos produzidos oralmente 
pelos alunos. No entanto, não se pode deixar para que o 
aluno produza escritos ou leia apenas quando já dominar 
o nosso sistema de escrita. É importante que eles possam, 
desde o início do processo de alfabetização, testar suas 
hipóteses a respeito da escrita. Se o conhecimento que 
esses têm da escrita ainda não é suficiente para que leiam 
ou produzam textos extensos, pode-se levá-los a ler textos 
memorizados, tais como cantigas, quadrinhas, assim como 
tentar escrevê-los na íntegra ou parte deles. (SANTOS; 
ALBUQUERQUE, 2005, p. 98)
É necessário ressaltar, conforme pontuam Batista et al. (2006, 
p. 31-32), que não se trata de trabalhar primeiro a alfabetização 
e depois o letramento, ou vice-versa, como se fossem níveis ou 
prerrequisitos um do outro.
Em outras palavras, cuidar da dimensão linguística, 
visando a alfabetização, não implica excluir da sala de aula 
o trabalho voltado para o letramento. Consequentemente, 
as atividades cotidianas precisam possibilitar o contato com 
textos escritos, de modo que as crianças formulem hipóteses 
sobre sua utilidade, seu funcionamento e sua configuração. 
(BATISTA et al., 2006, p. 31)
Por isso, a proposta desses autores (BATISTA et al., 2006, p. 32) é 
que o professor organize as atividades em sala de aula de maneira a:
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
35
• possibilitar aos alunos o constante acesso a diferentes 
portadores e maneiras de interagir com textos escritos, de 
forma a ampliar o rol de experiências e conhecimentos sobre 
a leitura e a escrita, tendo sempre em mente a necessidade de 
consolidação do domínio das relações entre os grafemas e os 
fonemas e outras capacidades consideradas importantes para 
o processo de alfabetização;
• viabilizar o contato com diferentes gêneros textuais em 
situações significativas para os alunos, as quais sejam porta de 
entrada para análises linguísticas e ampliação das habilidades 
de leitura e escrita;
• explorar separadamente as capacidades básicas do processo 
de alfabetização, ainda que isso seja feito com base em mais de 
um texto;
• utilizar diferentes estratégias e agrupamentos variados: ora as 
atividades podem ser realizadas coletivamente, ora por grupos 
diferenciados (por exemplo, enquanto a maioria dos alunos 
desenvolve uma atividade de maneira independente, o professor 
acompanha diferentes subgrupos em tarefas específicas).
Nota-se, diante do que foi exposto até aqui em relação à 
simultaneidade de alfabetizar e letrar, que existem algumas 
ideias preconcebidas do que seria esse processo, porém, sem o 
devido aprofundamento.
Uma dessas opiniões equivocadas seria de que a conciliação entre 
alfabetização e letramento privilegiaria práticas espontaneístas, 
por meio das quais, supostamente, a apropriação da língua 
escrita aconteceria sem a intervenção do professor, pois os alunos 
descobririam tudo sozinhos. Isso ocorre em razão de a proposta que 
integra a alfabetização e o letramento fugir à lógica adultocêntrica 
de que o professor é o único detentor do conhecimento, passando 
a valorizar os conhecimentos prévios, as tentativas, as dúvidas e até 
mesmo os erros dos aprendizes.
36 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Ao contrário do espontaneísmo, para que a proposta de 
alfabetizar letrando se dê de forma plena e satisfatória, ela pressupõe 
uma intervenção consciente e repleta de intencionalidade por parte 
do professor, que deve atuar como mediador e, assim, pode ajudar 
os aprendizes a reconstruir as propriedades do sistema de escrita 
alfabética (SEA) e, consequentemente, a se apropriar da leitura e da 
escrita, conforme será tratado na seção 2.3.
2.2 Modelos de letramento
Inicialmente, é necessário retomar os conceitos de eventos de 
letramento e de práticas de letramento. Por estarem estreitamente 
relacionados, Street e Castanheira (2019) abordam esses conceitos 
conjuntamente:
a expressão eventos de letramento refere-se aos elementos 
mais observáveis das atividades que envolvem a leitura e 
a escrita, enquanto o conceito de práticas de letramento 
distancia-se do contexto imediato em que os eventos 
ocorrem, para situá-los e interpretá-los em contextos 
institucionais e culturais a partir dos quais os participantes 
atribuem significados à escrita e à leitura, e aos eventos de 
que participam. O uso do plural em ambos os conceitos 
(eventos e práticas) indica que a atribuição de valor social 
aos usos da escrita varia de um grupo social para outro, é 
objeto de disputa e depende do jogo de forças econômicas, 
religiosas e políticas num determinado contexto, ou entre 
um contexto local e contextos mais distantes.
A proposição desses dois conceitosassenta-se na 
compreensão da natureza social do letramento, que teve 
origem e desenvolvimento em um conjunto de pesquisas 
denominado Novos Estudos do Letramento (New Literacy 
Studies). Práticas e Eventos de letramento são modelos 
analíticos utilizados por pesquisadores que buscam 
compreender os usos e os significados da escrita e da 
leitura para diferentes grupos sociais e as consequências 
educacionais, políticas e sociais de tais usos e significados 
para os indivíduos e para os grupos a que pertencem. 
(STREET; CASTANHEIRA, 2019, grifos do original)
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
37
De acordo com os referidos autores, os eventos de letramento 
ocorrem em diferentes espaços sociais, assumem diferentes formas e 
têm funções variadas. Eles citam como exemplo, no cotidiano de uma 
sala de aula, as situações em que professor e alunos conversam sobre 
um livro lido pela turma ou sobre uma notícia de jornal comentada 
por um aluno, além daquelas que são próprias do dia a dia, como o 
registro no quadro, pelo professor, do nome dos aniversariantes, da 
rotina diária ou os nomes dos alunos “bagunceiros”.
Fora da escola, os eventos de letramento exemplificados pelos 
autores, entre outros, são: a participação em um ritual religioso, a 
leitura de um livro para os filhos, a anotação de uma lista de compras 
e a leitura de e-mails (STREET; CASTANHEIRA, 2019).
Com relação aos eventos intra e extraescolares, Kleiman (2008, 
p. 18) afirma que o letramento “extrapola o mundo da escrita tal qual 
ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir 
formalmente os sujeitos no mundo da escrita”. O ambiente escolar 
é, portanto, um dos contextos específicos em que se promove o 
letramento. Todavia, ainda que se busque contemplar práticas de 
escrita significativas e que se aproximem do real (o que é bastante 
salutar e altamente recomendado), as práticas de linguagem 
privilegiadas pela escola são limitadas, razão pela qual é possível 
afirmar a existência de um letramento escolar, que é diverso do 
letramento social.
Em razão dessa valorização de algumas práticas pela escola, 
mais recentemente o letramento foi tomando outras roupagens e, 
consequentemente, o conceito vem evoluindo. De acordo com Rojo 
(2016), pode se falar em letramentos (no plural), assim como em 
multiletramentos e em novos letramentos. Para a pesquisadora, é 
necessário que a escola amplie o recorte das práticas e usos sociais 
da escrita, passando a valorizar a cultura local, o que implica acolher 
e incluir os diferenciados contextos culturais do alunado, além das 
38 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
múltiplas linguagens (multimodalidades) e da cultura digital. A esse 
respeito, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é explícita:
ao componente Língua Portuguesa cabe, então, 
proporcionar aos estudantes experiências que contribuam 
para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar 
a participação significativa e crítica nas diversas práticas 
sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita 
e por outras linguagens.
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem 
novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e 
multimidiáticos, como também novas formas de produzir, 
de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. 
[...]
Eis, então, a demanda que se coloca para a escola: 
contemplar de forma crítica essas novas práticas de 
linguagem e produções, não só na perspectiva de atender 
às muitas demandas sociais que convergem para um uso 
qualificado e ético das TDIC – necessário para o mundo 
do trabalho, para estudar, para a vida cotidiana etc. –, mas 
de também fomentar o debate e outras demandas sociais 
que cercam essas práticas e usos. [...] Dessa forma, a BNCC 
procura contemplar a cultura digital, diferentes linguagens 
e diferentes letramentos, desde aqueles basicamente 
lineares, com baixo nível de hipertextualidade, até aqueles 
que envolvem a hipermídia.
Da mesma maneira, imbricada à questão dos 
multiletramentos, essa proposta considera, como uma de 
suas premissas, a diversidade cultural. Sem aderir a um 
raciocínio classificatório reducionista, que desconsidera 
as hibridizações, apropriações e mesclas, é importante 
contemplar o cânone, o marginal, o culto, o popular, a 
cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura digital, 
as culturas infantis e juvenis, de forma a garantir uma 
ampliação de repertório e uma interação e trato com o 
diferente. (BRASIL, 2017, p. 67-70, grifos do original)
Nesse aspecto e diante de todo o exposto, o(s) letramento(s) 
se mostra(m) como um conceito muito mais amplo do que o de 
alfabetização e se estende(m) por toda a escolarização e, por que não, 
por toda a vida, visto que a todo momento surgem novas formas e 
meios de se comunicar, sobretudo no que diz respeito à tecnologia.
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
39
2.3 Práticas de alfabetização
A alfabetização pode ser definida como o processo de 
aprendizagem do sistema alfabético e de suas convenções, ou seja, a 
aprendizagem de um sistema notacional que representa os fonemas 
(sons) da fala por meio de grafemas (letras).
Soares (2008, p. 15) define etimologicamente a alfabetização 
como “levar à aquisição do alfabeto”, ou seja, “ensinar o código 
da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever”. Ainda 
de acordo com a referida autora, a análise do duplo significado 
que os verbos ler e escrever têm na língua portuguesa auxiliam a 
compreender o debate básico existente em relação ao conceito de 
alfabetização. Os exemplos de Soares (2008, p. 15) são os seguintes: 
1) Pedro já sabe ler. Pedro já sabe escrever; 2) Pedro já leu Monteiro 
Lobato. Pedro escreveu uma redação sobre Monteiro Lobato. 
Segundo a autora,
no exemplo (1), ler e escrever significam o domínio da 
“mecânica” da língua escrita; nessa perspectiva, alfabetizar 
significa adquirir a habilidade de codificar a língua oral 
em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua 
escrita em oral (ler). A alfabetização seria um processo 
de representação de fonemas em grafemas (escrever) e de 
grafemas em fonemas (ler) [...]
No exemplo (2), ler e escrever significam apreensão e 
compreensão de significados expressos em língua escrita 
(ler) ou expressão de significados por meio da língua escrita 
(escrever). (SOARES, 2008, p. 15-16, grifos do original)
Soares (2008) explica que os métodos de alfabetização podem 
ser classificados conforme a ênfase dada a um ou a outro desses 
dois pontos de vista. O método fônico, exemplificado por ela, 
fundamenta-se primordialmente no primeiro ponto de vista. Já o 
método global, segundo a autora, tem como pressuposto básico o 
segundo ponto de vista.
40 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Ainda nesse sentido, a autora ressalta que essa dicotomia de 
significados dos verbos ler e escrever não implica veracidade ou 
falsidade de um ou de outro significado, e o mesmo se dá quanto às 
formas de se enxergar a alfabetização.
Sem dúvida, a alfabetização é um processo de representação 
de fonemas em grafemas, e vice-versa, mas é também um 
processo de compreensão/expressão de significados por 
meio do código escrito. Não se considera “alfabetizada” 
uma pessoa que fosse apenas capaz de decodificar símbolos 
visuais em símbolos sonoros, “lendo”, por exemplo, sílabas 
ou palavras isoladas, como também não se consideraria 
“alfabetizada” uma pessoa incapaz de, por exemplo, usar 
adequadamente o sistema o sistema ortográfico de sua 
língua, ao expressar-se por escrito. [...]
Em seu sentido pleno, o processo de alfabetização deve 
levar à aprendizagem não de uma mera tradução do oral 
para o escrito, e deste para aquele, mas à aprendizagem 
de uma peculiar e muitas vezes idiossincrática relação 
fonemas-grafemas, de um outro código, que tem, em 
relação ao código oral, especificidade morfológica e 
sintática, autonomia de recursosde articulação do 
texto e estratégias próprias de expressão/compreensão. 
(SOARES, 2008, p. 16-18, grifos do original)
Lemle (2007), por sua vez, teoriza sobre as capacidades 
necessárias para a alfabetização, explicitando o que o alfabetizando 
precisa saber para aprender a ler e a escrever. Segundo ela, são três 
os componentes da capacidade de fazer uma ligação simbólica 
entre sons da fala e as letras do alfabeto. De maneira condensada, 
essas capacidades são as seguintes: “a primeira é a capacidade 
de compreender a ligação simbólica entre letras e sons da fala. 
A segunda é a capacidade de enxergar as distinções entre as letras. 
A terceira é a capacidade de ouvir e ter consciência dos sons da fala, 
com suas distinções relevantes na língua” (LEMLE, 2007, p. 9-10).
Já Morais (2012, p. 51) lista as propriedades do sistema de 
escrita alfabética (SEA) que o aprendiz precisa reconstruir para 
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
41
compreender o seu funcionamento e, consequentemente, tornar-se 
alfabetizado. São elas:
1. Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, 
que têm um repertório finito e que são diferentes de 
números e de outros símbolos;
2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações que 
produzem mudanças em sua identidade (p, q, b, d), 
embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p);
3. A ordem das letras no interior da palavra não pode 
ser mudada;
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra 
e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que 
distintas palavras compartilham as mesmas letras;
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no 
interior das palavras e nem todas as letras podem vir 
juntas de quaisquer outras;
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das 
palavras que pronunciamos e nunca levam em conta 
as características físicas ou funcionais dos referentes 
que substituem;
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as 
sílabas orais que pronunciamos;
8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas 
terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem 
ser notados com mais de uma letra;
9. Além das letras, na escrita de palavras usam-se, também, 
algumas marcas (acentos) que podem modificar a 
tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem;
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre 
consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, 
CCVCC...), mas a estrutura predominante no português 
é a sílaba CV (consoante-vogal), e todas as sílabas do 
português contêm, ao menos, uma vogal.
Trata-se de uma série de conhecimentos que nós, que já somos 
alfabetizados, dominamos automaticamente, mas que representam 
desafios para as crianças em fase de aprendizagem inicial da leitura 
e da escrita. Cabe ao professor o papel de mostrar os caminhos 
possíveis para que o aprendiz possa vencer item por item.
42 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Nesse aspecto, o professor pode atuar como mediador, valorizando, 
conforme já mencionado anteriormente, os conhecimentos prévios, 
as tentativas, as dúvidas e mesmo os erros dos aprendizes, procurando 
sempre se colocar na perspectiva do aluno.
Um exemplo de como isso pode se dar é que, mediante uma 
pergunta do estudante sobre que letras utilizar para escrever 
determinada palavra, o professor, em vez de fornecer respostas 
prontas de imediato, pode fazer questionamentos (aqueles que 
considerar mais adequados à situação concreta) para levar o aluno 
a refletir sobre a língua e chegar a algumas conclusões, mesmo que 
incompletas, mas que representam avanços rumo à apropriação 
da escrita convencional. Práticas como essa são correlacionadas à 
psicogênese da língua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999), que 
tem base construtivista e se apoia em hipóteses do aprendiz1.
Uma maneira citada por diversos autores como sendo eficaz para 
conduzir o educando a reflexões sobre a escrita é a construção (com 
e para os aprendizes) de um ambiente alfabetizador. Nele, além de 
disponibilizar aos alunos uma diversidade de portadores textuais 
(livros, revistas, jornais, gibis etc.), o professor pode deixar visíveis 
alguns textos ou mesmo palavras que, com o decorrer do tempo, vão se 
tornando estáveis para aquele grupo. Por exemplo, a lista de chamada, 
exposta no mural da sala, pode ser constantemente consultada pelos 
alunos, no sentido de estabelecer comparações com outras palavras 
que desejam escrever ou cuja grafia pretendem confirmar.
O mesmo pode ocorrer com uma cantiga ou uma parlenda 
conhecida pela turma, que foi explorada em uma brincadeira: os 
alunos podem ajudar o professor a registrar o respectivo texto 
em um cartaz. Previamente memorizado, por ter sido explorado 
ludicamente, o texto pode servir de consulta para a identificação de 
letras, sílabas, rimas, aliterações etc.
1 Essas hipóteses, que são etapas de apropriação da escrita, serão detalhadas no 
Capítulo 4.
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
43
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento 
normativo que estabelece as diretrizes para a elaboração dos 
currículos das escolas públicas e particulares brasileiras, trata a 
alfabetização com especial cuidado. Já no texto introdutório do 
componente Língua Portuguesa para os anos iniciais do ensino 
fundamental, a BNCC trata do assunto de modo sistemático e 
explícito, sob o item “O processo de alfabetização”:
embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança 
esteja cercada e participe de diferentes práticas letradas, 
é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental 
que se espera que ela se alfabetize. Isso significa que a 
alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. Nesse 
processo, é preciso que os estudantes conheçam o alfabeto 
e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que 
alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e 
decodificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico 
(grafemas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de 
uma consciência fonológica (dos fonemas do português do 
Brasil e de sua organização em segmentos sonoros maiores 
como sílabas e palavras) e o conhecimento do alfabeto do 
português do Brasil em seus vários formatos (letras imprensa 
e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabelecimento 
de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de 
materialização da língua. (BRASIL, 2017, p. 89-90)
A alfabetização, na BNCC, é sistematizada no 1º e no 2º ano, 
no eixo análise linguística/semiótica, apresentando habilidades que 
exploram as complexas relações que se estabelecem entre os sons da 
fala (fonemas) e as letras da escrita (grafemas), envolvendo também 
a consciência fonológica da linguagem.
Mais recentemente, preocupado em elevar a qualidade da 
alfabetização no Brasil, o Ministério da Educação (MEC), por meio 
da Secretaria de Alfabetização (Sealf), lançou a Política Nacional 
de Alfabetização (PNA), instituída pelo Decreto n. 9.765, de 11 de 
abril de 2019 (BRASIL, 2019a), com diretrizes de adesão voluntária 
pelos sistemas de ensino públicos e privados do país. Em agosto do 
mesmo ano, foi lançado um caderno explicativo com 54 páginas 
44 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
que abordam o cenário atual da alfabetização no Brasil, os marcos 
históricos e normativos, além de apresentar relatórios sobre o tema 
e apresentar conceitos de alfabetização e literacia.
Fundamentando-se na ciência cognitiva da leitura, a PNA define 
alfabetização como “o ensino das habilidades de leitura e de escrita 
em um sistema alfabético”, priorizando-a no 1º ano como uma de 
suas diretrizes (BRASIL, 2019b, p. 18; 32).
O referido caderno também explicita outros conceitos adotados, 
como a compreensão do princípio alfabético (percepção de que 
os caracteres alfabéticos não são meros sinais gráficos, mas que, 
individualmente ou em grupo, representam os sons da fala/fonemas 
da língua), a consciência fonêmica (conhecimentoconsciente das 
menores unidades fonológicas da fala, os fonemas, e a capacidade 
manipulá-las intencionalmente) e instrução fônica sistemática (o 
aprendizado das relações entre as letras, ou seja, grafemas, e os 
menores sons da fala, isto é, os fonemas) (BRASIL, 2019b, p. 18; 33).
Ainda de acordo com o PNA, literacia consiste “no ensino 
e na aprendizagem das habilidades de leitura e de escrita, 
independentemente do sistema de escrita utilizado” (BRASIL, 2019b, 
p. 18). Ao ampliar a explanação do termo, o documento explica que:
Literacia é o conjunto de conhecimentos, habilidades e 
atitudes relacionados à leitura e à escrita, bem como sua 
prática produtiva. Pode compreender vários níveis: desde 
o mais básico, como o da literacia emergente, até o mais 
avançado, em que a pessoa que já é capaz de ler e escrever 
faz uso produtivo, eficiente e frequente dessas capacidades, 
empregando-as na aquisição, na transmissão e, por vezes, 
na produção do conhecimento. (MORAIS, 2014 apud 
BRASIL, 2019b, p. 21)
Ao mencionar “prática produtiva” e práticas e experiências 
relacionadas à linguagem, inclusive no ambiente familiar 
(exemplificado no PNA como a leitura partilhada de histórias ou 
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
45
leitura em voz alta feita pelo adulto para a criança), o conceito de 
literacia aproxima-se da concepção de letramento.
Considerações finais
Diante do exposto, é inegável a importância tanto da 
alfabetização (aprendizagem do sistema alfabético e de suas 
convenções) quanto do letramento (valorização dos usos e as 
funções sociais da língua escrita).
É imprescindível que a escola, desde os primeiros anos, 
contemple gêneros discursivos que circulam em diferentes esferas/
campos sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem e, ao 
mesmo tempo, dê enfoque à aquisição da leitura e da escrita e à 
reflexão sobre a língua.
Podemos fazer uma analogia com um barco movido a remos, um 
de cada lado: um deles é a alfabetização, e o outro, o letramento. Se 
o navegante remar com apenas um deles, corre o risco de se mover 
em círculos, sem sair do lugar. De pouco servirá ao aprendiz saber 
decodificar palavras isoladas se for incapaz de compreender um 
texto e sua função, por mais simples que seja. Da mesma forma, terá 
pouca serventia conhecer vários gêneros textuais e seus usos sociais 
se não souber efetivamente decodificá-los.
Assim, a prática pedagógica precisa considerar a aprendizagem 
inicial da língua escrita na sua totalidade, buscando a articulação 
entre o desenvolvimento das habilidades de uso do sistema alfabético 
e a apropriação dos usos sociais da língua. A não observância da 
relação intrínseca entre alfabetizar e letrar pode privar o aprendiz 
de ter a noção ampla da natureza, da dimensão sociocultural e das 
funções da língua escrita.
46 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
Ampliando seus conhecimentos
• ALFABETIZAÇÃO e letramento. 1 vídeo (9 min). Publicado 
pelo canal Alfaletrar Cenpec. Disponível em: https://youtu.
be/k5NFXwghLQ8. Acesso em: 20 ago. 2019.
Nesse vídeo, a professora doutora Magda Soares esclarece 
as relações entre alfabetização e letramento, as quais vêm 
sendo muito debatidas nos últimos anos, e comenta os 
conhecimentos necessários ao professor que deseja ensinar 
sob essa perspectiva.
• SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M. Alfabetização e letramento: 
conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. 
Disponível em: http://www.serdigital.com.br/gerenciador/
clientes/ceel/arquivos/22.pdf. Acesso em: 20 ago. 2019.
O livro traz textos de diversos especialistas que abordam 
os conceitos de alfabetização e letramento, bem como suas 
relações com a escolarização e com o trabalho com os gêneros 
textuais na escola. Além disso, a obra contempla a organização 
do trabalho pedagógico, a abordagem da alfabetização e do 
letramento nos livros didáticos e o letramento digital no 
contexto do ensino.
• CEALE. Termos de alfabetização, leitura e escrita para 
educadores. Belo Horizonte: UFMG, 2019. Disponível em: 
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/. 
Acesso em: 20 ago. 2019.
Esse glossário on-line permite ao professor um acesso 
rápido e confiável aos principais verbetes de alguma forma 
relacionados à aprendizagem inicial e continuada da língua 
escrita. Os verbetes são assinados por especialistas da área.
Concepções e implicações atuais dos conceitos 
de alfabetização e letramento
47
Atividades
1. De acordo com o que foi estudado neste capítulo, qual é a 
relação existente entre alfabetizar e letrar?
2. Como podem ser conceituados, basicamente, a alfabetização 
e o letramento?
3. Por que não procede o pensamento de que alfabetizar sob a 
perspectiva do letramento é superficial e espontaneísta?
Referências
BATISTA, A. A. G. et al. Práticas escolares de alfabetização e letramento. 
Belo Horizonte: Ceale, 2006. (Coleção Instrumentos da Alfabetização; 7). 
Disponível em: http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/
i n s t r u m e nt o s % 2 0 d a % 2 0 a l f a b e t i z a % C 3 % A 7 % C 3 % A 3 o / C o l -
Instrumentos-07_%20Praticas_escolares.pdf. Acesso em: 16 ago. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular: 
versão definitiva de 20 dez. 2017. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 20 ago. 2019.
BRASIL. Decreto n. 9.765, de 11 de abril de 2019. Diário Oficial da União, 
Poder Executivo, Brasília, DF, 11 abr. 2019a. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/D9765.htm. Acesso 
em: 21 ago. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA: Política 
Nacional de Alfabetização/Secretaria de Alfabetização. Brasília: MEC/
SEALF, 2019b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/images/banners/
caderno_pna.pdf. Acesso em: 16 ago. 2019.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: 
Artmed, 1999.
KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. 
In: KLEIMAN, A. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva 
sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 2008.
48 Alfabetização e letramento: conceitos e processos
LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. 17. ed. São Paulo: Ática, 2007.
MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
ROJO, R. Pedagogia dos multiletramentos [entrevista – partes 1 e 2]. 
São Paulo: Escrevendo o Futuro/Cenpec, 2016. Disponível em: https://
www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/videos/formacao/palestras/
artigo/2239/pedagogia-dos-multiletramentos. Acesso em: 17 ago. 2019.
SANTOS, C. F.; ALBUQUERQUE, E. B. C. Alfabetizar letrando. In: 
SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M. (orgs.). Alfabetização e letramento: 
conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008.
SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2017.
STREET, B. V.; CASTANHEIRA, M. L. Práticas e eventos de letramento. 
In: CEALE: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo 
Horizonte: UFMG, 2019. Disponível em: http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/
webroot/glossarioceale/verbetes/praticas-e-eventos-de-letramento. Acesso 
em: 15 ago. 2018.
3
Ressignificando os processos de 
ensinar e aprender
Inglyde Vieira
Você já parou para pensar que a linguagem faz parte de todas 
as etapas da vida do ser humano? E, ainda, que poucas vezes nos 
dedicamos a refletir sobre suas funções e os papéis que ela exerce em 
nossa sociedade?
A relação da linguagem com a representação e a comunicação 
parece ser a mais explícita, mas, ao pensar que comunicamos ideias, 
pensamentos, saberes e conhecimentos, é inevitável refletir sobre 
como se constituem esses aspectos. Nesse sentido, entendemos a 
linguagem como prática social, como uma atividade que constitui 
os sujeitos e as relações