Temas Contemporaneos em Educacao

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Curitiba
2014
Temas Contemporâneos 
da Educação
Ana Cristina Gipiela Pienta 
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária - Cassiana de Souza CRB9/1501
T278 Temas contemporâneos da educação / organização de Ana 
Gipiela Pienta. – Curitiba: Fael, 2014.
314 p.: il.
ISBN 978-85-8287-062-4
1. Educação I. Pienta, Ana Gipiela
CDD 370
Direitos desta reservados a FAEL.
É proibida a reprodução total ou parcial sem autorização expressa da FAEL
EDITORA FAEL
Gerente Editorial Denise Gassenferth
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Revisão Ieda Maria Janz Woitowicz
Revisão Técnica Ieda Maria Janz Woitowicz
Diagramação Katia Cristina Santos Mendes
Capa Katia Cristina Santos Mendes
Imagem capa Shutterstock.com/horoscope
Sumário
Apresentação | 5
1 Temas contemporâneos da educação | 7
1.1 Multicultuarismo | 9
2 Educação na atualidade: multiculturalismo, diversidade 
étnica-racial e de gênero e inclusão | 27
2.1 Gênero e Cultura | 29
2.2 Gênero, uma construção social | 41
2.3 Relações étnico-raciais e diversidade na escola | 65
2.4 Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade | 101
3 Educação, trabalho e cidadania | 131
3.1 Mundo do trabalho e educação | 135
3.2 O trabalho como princípio ativo | 155
3.3 Cidadania, direitos humanos e o direito à educação | 175
3.4 Educação como direito da criança | 193
3.5 Saberes e fazeres pedagógicos na contemporaneidade | 207
3.6 Desafios da prática pedagógica frente ao 
novo paradigma educacional | 209
4 Educação, meio ambiente e sustentabilidade | 219
4.1 Educação ambiental: definição e emergência do tema | 221
4.2 Desafios da educação ambiental na sociedade do conhecimento | 231
4.3 A educação ambiental e a formação de professores | 241
4.4 Educação, meio ambiente e interdisciplinaridade | 253
4.5 Ecopedagogia, ética e sustentabilidade | 261
4.6 O papel da ecopedagogia na sustentabilidade | 271
 Referências | 279
Apresentação
Ao propormos a reflexão sobre “temas contemporâneos da 
educação” lançamos o desafio de fazer com que o educador reflita 
sobre a sociedade e o rumo que essa impõe à sua vida e à de seus 
educandos. Isso porque os questionamentos centram-se em: quais 
seriam os temas contemporâneos relevantes, importantes para o 
fazer docente? O que não pode, simplesmente, ser ignorado pelo 
processo educacional? Quais os preconceitos, mitos, estereótipos, 
que precisam ser superados?
Temas como diversidade, multiculturalismo, inclusão, susten-
tabilidade, cidadania, tecnologia e informação, vêm provocando 
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Temas Contemporâneos da Educação
mudanças e desequilíbrios estruturais no campo da educação. Tais mudan-
ças exigem transformações nos sistemas educacionais que se veem confron-
tados com novas funções e desafios.
O papel da educação transforma-se, as estratégias modificam-se, frente 
a novos desafios e modelos de sociedade, de homem, de trabalho, de vida. 
Cabe à educação abrir-se para novas discussões, voltando-se para o objetivo 
de um processo de formação que emancipe o educando.
1
Temas contemporâneos 
da educação
Luciana de Luca Dalla Valle
Muitos foram os percursos da educação brasileira, ao longo 
dos anos. Do modelo de educação trazido pelos jesuítas, passando 
pelas muitas reformas educacionais, considerando métodos, 
objetivos e caminhos diferentes, a sociedade e os profissionais da 
escola elegeram prioridades dentro da educação, em cada tempo, 
tais como: métodos de alfabetização, idade inicial para ingresso no 
ensino fundamental, aspectos cognitivos e sócio - interacionistas, 
educação como ato político, alfabetização de adultos, entre outros 
desse imenso universo educativo.
Mas, assim como a história, a educação é um processo em 
permanente construção. Por esse motivo, a cada novo período 
surgem temas que sugerem reflexões mais apuradas, pois retratam as 
buscas da escola no contexto atual.
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Temas Contemporâneos da Educação
Identificamos alguns desses temas, neste trabalho, tendo a consciência 
de que são complexos e extensos (daí a sugestão de você leitor, interessar-se 
pelas leituras complementares que os links sugerem) e que de forma alguma 
irão esgotar-se nas linhas deste artigo.
O que pretendemos é suscitar reflexões que possam formar em cada 
professor, além de um panorama histórico da educação contemporânea, a 
noção da responsabilidade do ato educativo e da própria função e importância 
do ser professor.
1.1
Multiculturalismo
Segundo o Moderno Dicionário da Língua Portuguesa, 
multiculturalismo é a “prática de acomodar qualquer número 
de culturas distintas, numa única sociedade, sem preconceito ou 
discriminação”. Segundo Del Priori, o termo “multiculturalismo” 
designa tanto um fato (sociedades são compostas de grupos 
culturalmente distintos) quanto uma política (colocada em 
funcionamento em níveis diferentes) visando à coexistência pacífica 
entre grupos étnica e culturalmente diferentes.
Relacionar, no Brasil, multiculturalismo e educação, pode 
parecer, no primeiro instante uma tarefa fácil. Vamos a algumas 
considerações sobre isso para o entendimento da complexa relação 
entre essas duas ideias: a formação étnica no país se fez em grandes 
ciclos migratórios, juntamente com a cultura indígena e africana 
e as fusões e sincretismos foram, por assim dizer, inevitáveis, com 
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Temas Contemporâneos da Educação
isso acabaram formando uma diversidade cultural que veio a ser uma das 
maiores características da população deste país. Dessa forma, temos no Brasil 
um exemplo de multiculturalismo, que se reflete na educação, visto que as 
escolas acolhem alunos de diferentes culturas, que convivem lado a lado, o 
que possibilita afirmar que o multiculturalismo é a base da escola e portanto, 
um tema presente nas escolas brasileiras.
Porém, ao olharmos com apuro para o tema, podemos destacar alguns 
pontos e aumentar a reflexão: primeiro: a relação entre diferentes culturas não 
é tão harmônica no campo escolar (que em última instância reflete também 
os interesses, valores e necessidades da sociedade em que se insere) e segundo 
tema multiculturalismo é relativamente novo no universo da escola, como 
objeto de estudo como afirma Fleuri, p.123
O debate sobre as relações multiculturais e interculturais na educação 
e nos movimentos sociais é bastante recente no Brasil, [...] trata-se de 
um debate complexo, em que interagem diferentes vertentes teóricas 
e políticas e em que é preciso manter o foco sobre a especificidade das 
relações culturais em nosso contexto brasileiro.
Voltamos ao conceito do multiculturalismo como sendo a prática 
de agregar culturas distintas, numa única sociedade, sem preconceito ou 
discriminação e vemos saltar aos nossos olhos preconceitos e discriminação 
no ambiente escolar. Como lidar com isso?
Em primeiro lugar, refletindo sobre o papel da escola. Edgar Morin, 
abordou sobre esse tema no limiar do século XXI. Em entrevista concedida à 
equipe do programa Um Salto para o Futuro, 2004, ele diz que:
O papel da escola passa pela porta do conhecimento. É ajudar o ser 
que está em formação a viver, a encarar a vida. Eu acho que o papel da 
escola é nos ensinar quem somos nós; nos situar como seres humanos; 
nos situar na condição humana diante do mundo, diante da vida; nos 
situar na sociedade; é fazer conhecermos a nós mesmos [...].
Ao afirmar que o papel da escola é o de situar a condição humana diante 
do mundo, como seres humanos, Morin remete à questão da cultura que nos 
faz seres humanos diferentes uns dos outros. Tal cultura está impressa em cada 
uma das pessoas e presente nos relacionamentos. Não se trata obviamente 
de simplificar o tema, culpando a diversidade cultural como elemento 
desestruturador dos relacionamentos. Trata-se de integrar as culturas,de 
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Multiculturalismo
estudá las, de procurar semelhanças e diferenças que sustentem a democracia. 
Como alerta Priori:
Pesquisadores de todas as áreas insistem sobre a necessidade de cons-
truir uma verdadeira “educação intercultural”. Apresenta-se, aí, a oca-
sião de um aprendizado democrático. [...] no qual a comunicação 
cultural é possível: democracia feita de respeito à alteridade cultural e 
de tolerância. É, também, a ideia de uma “democracia inclusiva”, na 
qual as comunidades não se definiriam mais pela exclusão.
Aos professores, o desafio de compreender o processo de multiculturalismo 
e fazê-lo acontecer nas práticas pedagógicas. Essa, aliás, é uma preocupação 
também de documentos oficiais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, 
apresentam os temas transversais como temas que devem ser incorporados 
no trabalho educativo da escola, sem, contudo, fazerem parte de uma só área 
de conhecimento. Dessa forma, ao apresentarem seus temas transversais, 
os PCNs convidam a escola para o debate acerca de: ética, meio ambiente, 
saúde, orientação sexual e pluralidade cultural, essa última relacionada ao 
multiculturalismo. Ao abordar os temas transversais, (em específico para 
nosso estudo, a pluralidade cultural), os textos oficiais possibilitam que 
questões sociais sejam apresentadas na formação do professor e almejadas na 
aprendizagem e reflexão dos alunos.
O desafio que se apresenta aos profissionais da escola é investir na 
superação da discriminação, oportunizando que as pessoas possam conhecer 
a riqueza étnico - cultural que forma o Brasil. Desta forma, a escola precisa 
incorporar em seu currículo a história e a cultura dos afrodescendentes e 
indígenas, bem como a valorização e a cultura do homem do campo e o legado 
cultural das diferentes etnias que compõem o mosaico cultural brasileiro. 
Assim, a escola deve ser um local de diálogo e convivência, de vivência da 
própria cultura e das diferentes formas de expressão cultural (BRASIL, 1997).
1.2 Inclusão
Não há como tratar o tema educação contemporânea, sem uma 
abordagem que contemple a inclusão. O termo inclusão remete à ideia de um 
processo social em que
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Temas Contemporâneos da Educação
a sociedade começa a perceber a existência de pessoas portadoras de 
deficiência e a se organizar, para acolhê-las e, de outro, as próprias 
pessoas com deficiência começam a se mostrar, a reivindicar seus espa-
ços, a exercer seu papel de cidadãs (GIL, 2002).
Inicialmente a inclusão foi considerada uma inovação da educação 
especial, mas atualmente, o conceito de inclusão permeia todo o contexto 
educativo de forma a proporcionar uma educação de qualidade para todos. 
Nesse aspecto reside a reflexão que propomos nesse tema: de que forma a 
escola pode ofertar uma educação de qualidade, transformando-se realmente 
em uma escola inclusiva?
Em primeiro lugar, vamos considerar que a inclusão, partindo do 
pressuposto da qualidade, exige da escola brasileira modernização, quebra 
de paradigmas e posicionamentos profissionais que precisam ser alterados, 
em muitos casos necessitam de modernização. Desta forma, é quase uma 
reestruturação da escola em direção à atualização. E isso demanda esforços 
e vontade.
Segundo Ballard (1997) as características fundamentais da inclusão são: 
a não discriminação das deficiências, da cultura e do gênero. Para esse autor, 
todos os alunos têm o mesmo direito de acesso a um currículo culturalmente 
valioso, serem e se sentirem membros de uma turma. Novamente voltamos 
ao tema que exige da escola constante atualização.
Apenas recentemente, a escola trata das questões da inclusão. A história 
da educação especial mostra que o caminho percorrido é extenso. Para citar 
somente uma manifestação da sociedade sobre esse tema, destacamos que em 
1994, desenvolveu-se na cidade de Salamanca, na Espanha, a Conferência 
Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais”. Essa conferência é a 
chamada Declaração de Salamanca e o documento que resultou dela, foi 
um grande impulso ao desenvolvimento da educação inclusiva nas práticas 
educativas contemporâneas.
A seguir, elencaremos os princípios abordados na Declaração de 
Salamanca, que devem fundamentar as ações educativas atuais, resultado da 
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada 
entre 7 e 10 de junho de 1994, na cidade espanhola de Salamanca: 
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Multiculturalismo
 Ù Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter 
a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de 
aprendizagem.
 Ù Cada criança tem características, interesses, capacidades e 
necessidades de aprendizagem que lhe são próprias.
 Ù Os sistemas de educação devem ser planejados e os programas 
educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade 
cultural e as características e necessidades de cada aluno. 
 Ù As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem 
ter acesso às escolas regulares, que se devem se adequar a esses 
alunos através de uma pedagogia centrada na criança e indo ao 
encontro de suas necessidades.
 Ù As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem 
os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, 
criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma 
sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos. Além disso, 
proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e 
promovem a eficiência, numa ótima relação custo-qualidade, de 
todo o sistema educativo.
Portanto, ao tratar de educação inclusiva, atualmente, estamos falando 
de direitos, do fato de que todas as crianças devem ser bem- vindas à escola 
e dela receber uma educação de qualidade, que leve em conta seu pleno 
desenvolvimento. Para que isso se efetive na prática educacional, a escola 
precisa estar preparada para receber as crianças sob sua responsabilidade e 
poder oferecer vivências e oportunidades para que elas se desenvolvam.
Certamente, caberá aos professores boa parte desse desenvolvimento. 
Não se pode querer que a inclusão seja uma determinação de uma instância 
superior. Sendo o professor a pessoa que vai lidar diariamente com a criança, 
ele tem o direito de ser informado sobre como fazê-lo e receber meios do 
sistema de ensino para que isso se efetive. Dessa forma, a inclusão passa a 
ser realmente uma meta de toda a escola, dos pais e, consequentemente, 
da sociedade.
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Temas Contemporâneos da Educação
1.3 Gênero e sexualidade
As questões de gênero e de sexualidade estão presentes em todos os níveis 
das escolas brasileiras, desde a educação infantil. Sabemos que é a identidade 
de gênero que possibilita à criança reconhecer se como pertencente ao gênero 
masculino ou feminino, com base nos relacionamentos que se estabelecem a 
partir do seu nascimento.
Não se trata do aprendizado de papéis pura e simplesmente, de forma 
a adequar-se à expectativa de seu grupo, mas sim, de uma construção de 
identidade, do seu próprio reconhecimento como pessoa. 
A maneira como a família e a escola agem em relação às meninas e aos 
meninos é fundamental no processo de constituição da identidade de gênero.
Porém, mesmo com as transformações ao longo dos anos, a escola 
reproduz em seu meio a diferenciação que a própria sociedade ainda faz entre 
homens e mulheres, trazendo, via de regra, muitas concepções preconceituosas 
construídas com base nas diferenças de sexo.
Como a questão de gênero é um tema recorrente na sociedade, muitas 
vezes pode parecer que a escola não tem como lidar com isso de forma diferente.
Para essa reflexão, retomemos o que se espera da escola: um local que 
oportunize vivências, que construa conhecimentos e que forme cidadãos críticos 
e conscientes. Ora, se a escola é o local dessa formação, é por natureza um espaço 
onde o preconceito deve estarminimamente (se não anulado) representado.
Os profissionais da escola precisam tomar para si a responsabilidade 
de refletir sobre as questões de gênero e alterar as bases desse preconceito 
para com homens e mulheres. Reconhecer que o preconceito existe e 
trabalhar com ele. O que não é tarefa fácil. Esse preconceito está de tal 
forma intrínseco nas bases culturais, que nos parece aceitável que, mesmo 
na escola de educação infantil, a professora escolha as cores azul e rosa para 
separar seus alunos e seja difícil aceitar que um professor do sexo masculino 
possa ser tão competente no trabalho com crianças pequenas quanto sua 
colega do sexo feminino.
Há de se considerar alguns perigos: não basta que professores e professoras 
tratem de forma similar meninos e meninas. O preconceito ainda está muito 
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Multiculturalismo
impregnado na cultura brasileira, sendo preciso falar sobre o assunto, desvelar 
as expectativas e os saberes dos alunos de forma a auxiliá-los a compor novos 
referenciais, diferentes até mesmo dos antigos contos de fadas, onde a princesa 
espera pelo príncipe que vem salvá-la.
Para o professor e, principalmente, para a professora, essa não é uma 
missão de fácil execução. Como professores e pertencentes a um gênero, 
fomos criados achando naturais muitos dos preconceitos que validamos em 
nossas ações. Para que possamos trabalhar com as questões de gênero na 
escola, temos que desconstruir muitas verdades presentes em nossa formação 
acadêmica e pessoal.
O fato é que, mesmo com toda a dificuldade, o tema precisa ser tratado, 
uma vez que a opinião e as atitudes dos professores são fundamentais para a 
construção do que é ser menino e menina. 
1.4 Sociedade, tecnologia e educação: 
múltiplas relações
Como é do conhecimento de todos, ocorreram, no terceiro milênio, 
alterações significativas na vida das pessoas. Diariamente, surgem artefatos 
tecnológicos que passam rapidamente das prateleiras das lojas para a vida 
cotidiana da população.
A chamada expansão tecnológica também está alterando significativamente 
as formas de comunicação e relacionamento, pois a sociedade contemporânea 
está descobrindo, a cada dia, como o uso de recursos tecnológicos – juntamente 
com as novas formas de trânsito de informação – tem possibilitado a 
transformação pessoal na percepção do mundo, nos valores e nas formas de 
ação que dela decorrem.
Com relação a isso, Perrenoud (2000, p. 126) afirma que “as novas 
tecnologias da informação e da comunicação transformaram espetacularmente 
não só nossas maneiras de comunicar, mas também de trabalhar, de decidir, 
de pensar”.
Passamos neste momento por uma brutal mudança de paradigmas 
da sociedade, em que a geração das novas tecnologias, com a avassaladora 
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Temas Contemporâneos da Educação
quantidade de informações disponíveis, amplia vertiginosamente a velocidade 
das mudanças. Muito mais que somente uma questão tecnológica, esse fato 
precisa ser entendido sob a ótica social, na medida em que representa não 
só uma mudança no cenário da tecnologia em si, mas sim no conjunto de 
transformações técnicas, ideológicas, estéticas, políticas e educacionais dos 
séculos XX e XXI, notadamente as mídias, as Tecnologias da Informação, o 
computador e o acesso às redes sociais. 
As implicações decorrentes dos avanços do mundo da tecnologia e da 
comunicação, não passam despercebidas à escola. Mesmo porque, diante deste 
panorama, a educação não tem como ficar indiferente, mas o fato é que, ainda 
sem conseguir resolver muitos problemas próprios da educação em si, como 
analfabetismo e evasão escolar, a escola já se vê absorvida por desafios novos, 
provenientes das mudanças advindas da tecnologia e da comunicação, impostas 
quase que forçosamente ao ambiente escolar (PRETTO, 1996).
A tecnologia cruzou os muros escolares e invadiu a educação. Assim, à 
luz dos processos de mudança que a sociedade vem concretizando, emerge 
nos meios educacionais a necessidade de um caminhar num ritmo alucinante 
para poder adequar-se às inovações tecnológicas e ao mundo globalizado e 
competitivo. Neste momento, a educação começou um processo de ampliação 
de seus limites, pois estamos vivendo a era da inserção cada vez maior, de 
recursos tecnológicos no ambiente escolar.
Educar com tecnologia não é uma tarefa fácil. A cultura escolar é 
excessivamente baseada no texto impresso e na cultura oral, de modo 
que a incorporação de novas linguagens (plásticas, musicais, gestuais ou 
tecnológicas) torna-se um desafio.
Por outro lado, o ato de inserir a tecnologia na escola, por si só não garante 
uma melhor qualidade na educação ofertada, uma vez que práticas tradicionais 
podem ser reproduzidas com o uso dos recursos tecnológicos. Com relação 
a isso, Moran (1995, p. 25), alerta que “as tecnologias de comunicação não 
mudam necessariamente a relação pedagógica. As tecnologias tanto servem para 
reforçar uma visão conservadora, individualista, como uma visão progressista”.
Assim, o desafio agora é repensar a escola sob a ótica das tecnologias.
Segundo Jorge (2002), a pergunta latente é: como formar pessoas num 
mundo de tecnologias? A autora chama a atenção para que a escola não caia 
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Multiculturalismo
no extremo de ao formar indivíduos para o mundo da tecnologia, dirigir 
suas ações para o lado mercadológico, formando-os num contexto onde 
serão vistos como trabalhadores eficientes e consumidores em potencial. 
Ao contrário, destaca que o desenvolvimento do instrumental tecnológico, 
pode dar à escola subsídios para formar um novo homem, necessário ao novo 
mundo. Nesta perspectiva, o saber passa a ser um instrumento de melhoria 
da vida de todos, sob um prisma de valores éticos.
Para esses fins, serão bem-vindas as novas tecnologias que permitem ao 
homem: acelerar a produção de bens necessários para erradicar a miséria material 
e intelectual; diminuir o tempo de trabalho socialmente necessário; propagar 
rapidamente informações e novos conhecimentos; disseminar novas culturas, 
transformando cada indivíduo num “cidadão do mundo” (JORGE, 1998).
Pois bem, viver nessa sociedade que avança consideravelmente no campo 
das comunicações, exige habilidades e competências diferenciadas, cada vez 
mais complexas, para que o indivíduo possa ter uma posição de criticidade e 
não somente de consumo indiscriminado.
Se a vida cotidiana está cada vez mais baseada na leitura de imagens e 
nas mídias eletrônicas, provocando no leitor novas formas de compreensão 
do mundo, torna-se urgente que a escola incorpore ao fazer pedagógico a 
reflexão sobre as diferentes linguagens que existem no mundo, principalmente 
a tecnológica, pela amplitude que permite no campo da comunicação e do 
desenvolvimento (MORAN, 2000). Dessa forma, um caminho é direcionar 
as discussões pedagógicas não só sobre como, mas também sobre o que e para 
que educar.
Reforçamos a ideia de Pretto (1996,) quando este diz que inserir a 
tecnologia na escola significa não só a utilização de novos recursos no campo 
educacional, mas também – e muito fortemente – um repensar sobre as 
concepções pedagógicas a respeito da educação como um todo.
Para o necessário repensar sugerido pelo autor, tomemos o conceito de 
educação. Etimologicamente, educar significa “levar de um lugar para outro”, o 
que pressupõe não mudança física, mas mudança de paradigmas, de pensamento.
Freire (1996, p. 27) alerta que a educação não pode ser uma relação 
bancária, em que o educador somente deposita conteúdos que os educandos 
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Temas Contemporâneos da Educação
devem memorizar, gravar e repetir. O autor destaca que nesse formato, a 
educação é um tipo de dominação, pois “o educando em sua passividade, 
torna-se um objeto para receber paternalisticamente a doação do saber do 
educador, sujeito único de todo o processo”.
Esseautor ressalta que ensinar é algo profundo e dinâmico, não é a mera 
transferência de conhecimentos, mas sim conscientização e testemunho de 
vida. Segundo Freire, a educação é uma prática política tanto quanto qualquer 
prática política é pedagógica. O autor ressalta que como toda educação é 
um ato político, sem neutralidade, deve ter como objetivo maior desvelar as 
relações de opressão vivenciadas pelas pessoas, transformando-as para que elas 
possam transformar o mundo.
Moran (1998, p. 155) colabora na reflexão quando enfoca que:
Educar numa perspectiva ampla, consiste em ajudar a si mesmo e a 
outros a aprender a viver, em ajudá-los a desenvolver todas as suas 
habilidades de compreensão, emoção e comunicação pessoal [...] 
Educar é colaborar para que professores e alunos transformem suas 
vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos 
na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissio-
nal – do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de 
compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar 
espaços pessoais, sociais e profissionais e tornar-lhes cidadãos realiza-
dos e produtivos.
Educar com tecnologia, sob este ponto de vista, indica que as mudanças 
que podem acontecer com a inserção da tecnologia na escola, não dependem 
somente do recurso em si, mas sim do que o recurso pode proporcionar ao 
processo de ensino-aprendizagem.
Com relação a isso, Gadotti (1994, p. 273), enfatiza que “é preciso 
mudar profundamente nossos métodos (de ensinar) para reservar ao cérebro 
humano o que lhe é peculiar: a capacidade de pensar, a dominar a linguagem 
(inclusive a eletrônica), ensinar a pensar criticamente”.
Concordamos com Demo (1998, p. 33) quando ele afirma que 
“reconstruir a forma de ensinar e aprender é o caminho para alcançarmos o 
verdadeiro sentido de educação”.
Assim, o desafio que se faz presente à educação não está somente em 
aprender a utilizar a tecnologia, como lembrou Moran, como ferramenta de 
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Multiculturalismo
ensino, pois não é apenas a sua inserção que deve ser encarada como priori-
tária, e sim a compreensão de que ela pode representar uma nova forma de 
ensinar e aprender.
Uma discussão corrente nas escolas da atualidade é a de que é preciso 
uma adequação da escola para educar a geração que está interagindo nesse 
mundo. Dessa forma, compreendemos porque muitas das práticas educati-
vas desenvolvidas ao longo dos anos tornaram-se obsoletas na medida em 
que não respondem mais às necessidades de uma sociedade cujos paradigmas 
alteraram-se radicalmente nos últimos anos.
Os desafios de hoje residem em criar e avançar a infraestrutura e os ser-
viços educacionais necessários para colocar a educação em um patamar mais 
próximo e condizente com os avanços. O desenvolvimento social exige que 
a escola ofereça uma formação sólida, ampla e profunda de seus membros.
Alves (2001), ao citar a escola da Ponte, que visitou em Portugal, 
corrobora a visão de repensar a função da escola, o que ela ensina e de 
que forma o faz, apontando para o caminho da reconstrução na forma de 
educar, sob sua ótica: centrar o ensino no aluno, em suas expectativas, 
projetos, ambições:
[...] naquela escola o currículo não é o professor, mas o aluno. A edu-
cação mais do que um caminho é um percurso – e um percurso feito à 
medida de cada educando e, solidariamente partilhado por todos [...], 
Parece simples e até romântico? Parece, mas funciona. [...]para imensa 
surpresa dos observadores mais desprevenidos, o que aconteceu na 
Escola da Ponte, significou uma verdadeira “revolução coperniana” 
no modo como os professores se posicionam diante dos alunos e os 
alunos diante dos professores” (ALVES, 2002, p. 17-18).
Esse autor descreve, a começar pelo título de seu livro A escola que sem-
pre sonhei sem imaginar que pudesse existir, que a reconstrução da escola, até 
imaginariamente utópica, pode ser sonhada sob alguns pontos de vista, e que o 
sonho é possível e traz resultados, como verificado na “Escola da Ponte”. 
Se recorrermos a um dicionário para definir o verbete escola, teremos: 
“estabelecimento de educação, público ou privado, no qual o ensino, geral ou 
especializado, é ministrado de forma coletiva e segundo uma planificação sis-
tematizada; conjunto dos alunos, professores e pessoal auxiliar de um desses 
estabelecimentos; edifício onde funciona um desses estabelecimentos”.
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Temas Contemporâneos da Educação
Os vários significados deste verbete demonstram que a escola é um 
espaço constituído por diversas dimensões, entrelaçadas. Cançado (1996, p. 
13) destaca algumas:
 Ù Dimensão pedagógica – compreende o processo de ensino e 
aprendizagem, com todas as variáveis que o constitui, por exemplo, 
a organização dos conhecimentos, do espaço e do tempo escolar, a 
relação professor-aluno, a metodologia de ensino.
 Ù Dimensão administrativa – engloba as questões de infraestrutura 
e de pessoal, como os problemas hidráulicos e elétricos, merenda, 
quadro de pessoal, dentre outros.
 Ù Dimensão política – situa as relações de poder e o processo decisório.
 Ù Dimensão social – refere-se à relação com a comunidade escolar 
em um sentido bem amplo – a relação interna entre professores, 
alunos e funcionários e a relação estabelecida com pais, moradores 
próximos à escola, secretaria de educação e sociedade em geral. 
Também estão incluídas as experiências sociais de todos os 
segmentos, ou seja, suas origens de classe, suas condições de 
moradia, trabalho e lazer.
 Ù Dimensão cultural – envolve as raízes e vivências que promovem a 
elevação do Homem, conferindo-lhe uma identidade social e cul-
tural. Por exemplo, suas tradições religiosas, políticas, expressões 
artísticas, hábitos alimentares.
 Ù Dimensão humana – compreende os sentimentos, desejos, dificul-
dades pessoais, os conceitos e preconceitos que povoam o íntimo 
de cada um de nós.
Cada uma dessas dimensões é constituída por elementos ou traços das 
demais, encontrando-se em um permanente movimento de associação e 
influências mútuas.
Como já dissemos, as transformações tecnológicas, econômicas e 
culturais aumentam a necessidade do conhecimento ético e da educação do 
homem em toda a sua multiplicidade. Portanto, dentro de sua função, que é 
a formadora, a escola deve considerar todas as suas dimensões para além dos 
conteúdos científicos e buscar
– 21 –
Multiculturalismo
uma educação equilibrada, que atenda a essa multiplicidade, é 
fundamental para a formação do indivíduo. Educar, em sentido 
mais amplo, significa considerar as diversas experiências sociais, 
culturais e intelectuais do aluno. Ou seja, respeitar suas histórias 
de vida, linguagem e costumes, condições sociais, moradia e lazer 
(CANÇADO, 1996, p. 77).
Relacionar a ideia de centrar a escola nos alunos, tendo-os como 
foco permanente e ao mesmo tempo estabelecer regras de convivência e 
aprendizado nessa sociedade que avança consideravelmente no campo das 
comunicações, não é uma tarefa fácil. Por muito tempo o foco da educação 
foi centrado no desempenho do professor e educar era sinônimo de dar aulas. 
Isso criou paradigmas de que o agente principal deste ato chamado educar, era 
o professor, aquele que garantiria, com uma aula bem elaborada, que todos os 
seus alunos aprenderiam prestando atenção às informações oferecidas.
Concebemos que uma escola se faz pelas pessoas que nela trabalham, 
pelo que elas pensam, pelo que esperam, por seus paradigmas, por suas 
crenças, por seus conhecimentos teóricos e por suas expectativas. Pensar 
a criação de uma escola condizente com seu tempo, não obstante, requer 
pensar profissionais capazes de ajudar a construí-la. A escola desejada não 
surgirá sem uma equipe que institua o novo no que já existe. É preciso 
uma equipe que trabalhe de forma integrada, que deseje eesteja disposta a 
transformar a realidade. Desempenhando um papel fundamental nesta equipe 
e, consequentemente, nos caminhos que a escola traçará, está o professor, 
interagindo com os ambientes virtuais de aprendizagem, ajudando o aluno a 
superar barreiras em relação ao espaço e o tempo com maior habilidade, em 
espaços de possibilidades de construção de conhecimento na internet.
1.5 O profissional professor e a necessidade 
de uma formação continuada
Concordando com Demo (1998, p. 22), ressaltamos que o foco da 
educação moderna não é puramente o desempenho do professor em relação 
a dar aulas, mas sim, a comunicação entre este desempenho e o aprendizado 
do aluno. Educar é levar de um lugar para outro; quem precisa ter a opção de 
caminhos é o aluno, e isto não tem acontecido muito.
– 22 –
Temas Contemporâneos da Educação
Os resultados obtidos e reforçados nas provas do ENEM (Exame Nacional 
do Ensino Médio, proposto pelo governo para avaliar o Ensino Médio no 
país), e verificados no desempenho dos nossos estudantes no vestibular e 
nos estudos acadêmicos, provam que o aluno não foi capaz de aprender, o 
objetivo da educação não foi cumprido, utilizando-se recursos tecnológicos 
ou não. Desta forma, preparar o professor é melhorar o aprendizado do aluno, 
como afirma Pretto (1996, p. 18):
Iniciar hoje a formação do novo educador é premente [...] natural-
mente se estamos pensando numa escola na qual a cultura audiovisiva 
seja uma presença, o professor, principal personagem desse processo, 
precisa estar preparado para trabalhar com essa cultura.
Ou seja, é necessário conceber o professor como elemento primordial da 
equipe de mudanças. Isto nos remete a algumas implicações: valorização de 
sua atuação por parte das instâncias públicas e de ensino, no que se refere a 
investimentos que traduzam condições dignas de vida e trabalho; implantação 
e adequação de programas institucionalizados que o capacite a dominar as 
suas habilidades e adquirir tantas quantas sejam necessárias a contribuir 
para a formação do indivíduo polivalente que o mercado de trabalho exige; 
capacitação não somente para comunicar, como também para desenvolver 
práticas voltadas à realidade do contexto social de sua atividade profissional, 
bem como a necessidade iminente da revisão de sua prática e de sua formação 
profissional, baseado na reflexão.
A partir da década de 90, a formação dos professores trouxe muitas 
discussões acirradas. Pesquisadores como Perrenoud (1993), Nóvoa (1992) 
e Freire (1997), são exemplos de estudiosos que centralizaram algumas de 
suas investigações em respostas à pergunta: O que se espera do profissional 
professor na atualidade? De forma geral, as indicações destes autores apontam 
o caminho no sentido de que os professores tenham consonância com a 
educação de seu tempo, sendo mediadores e pesquisadores, competentes 
e reflexivos. E estes conceitos de professor como mediador e professor-
pesquisador, para Ramal (2002, p. 229) estão diretamente implicados na 
discussão sobre as práticas educacionais na era informático-mediática.
A reflexão sobre a prática pedagógica tem sido, ultimamente, o conceito 
mais adotado por pesquisadores e formadores de professores, para se referirem 
às tendências de formação do educador. Atualmente torna-se difícil encontrar 
– 23 –
Multiculturalismo
referências escritas sobre propostas de formação de professores que, de algum 
modo, não incluam o conceito de reflexão como elemento estruturador. 
Sendo assim, estamos de acordo com o que afirma Freire (1997, p. 43), 
“na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da 
reflexão crítica sobre a prática”.
Para uma nova delineação da ação docente, que retirou o professor do 
plano central da aprendizagem do aluno, colocando-o como um facilitador 
da construção de conhecimentos, requerendo deste profissional professor 
uma nova forma de agir, Perrenoud (2000, p. 12) toma como guia, um 
referencial de competências. Para este autor, a noção de competência designa 
uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um 
determinado tipo de situação.
No intuito de formar pessoas que possam atuar em sociedade, Perrenoud 
considera dez competências que são prioritárias “por serem coerentes com 
o novo papel dos professores, com a evolução da formação inicial, com as 
ambições das políticas educativas” (PERRENOUD, 2000, p. 12).
Vistas sob a ótica escolar, as competências propostas são compatíveis 
com os eixos de renovação da escola, listados a seguir:
 Ù Individualizar e diversificar os percursos de formação.
 Ù Introduzir ciclos de aprendizagem.
 Ù Diferenciar a pedagogia.
 Ù Direcionar-se a uma avaliação mais formativa que normativa.
 Ù Conduzir projetos relevantes à aprendizagem dos educandos.
 Ù Desenvolver o trabalho em equipe docente.
 Ù Responsabilizar-se coletivamente pelos alunos.
 Ù Colocar os alunos no centro de ação pedagógica.
 Ù Recorrer aos métodos ativos.
 Ù Recorrer aos procedimentos de projeto.
 Ù Recorrer ao trabalho por problemas abertos e por situa- 
ções-problema.
– 24 –
Temas Contemporâneos da Educação
 Ù Desenvolver as competências e transferência de conhecimentos.
 Ù Educar para a cidadania.
Com bases nestes eixos, Perrenoud propõe as dez novas competências 
para os profissionais que desejam ensinar:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.
Na décima competência, Perrenoud, (2000) chama a atenção para 
a ideia de formação continuada. Ele argumenta que a necessidade desta 
reside no fato da escola não ser um mundo estável. Se os contextos mudam, 
o público muda, as abordagens mudam, é necessário acompanhar essas 
transformações. Se para desenvolver competências é preciso trabalhar 
com projetos e problematizações que incitem os educandos a mobilizarem 
seus conhecimentos, além do preparo profissional, o professor precisa 
identificar suas próprias competências, num exercício que promova a 
reflexão dialógica.
A necessidade de formar professores que reflitam sobre sua própria prática 
é um instrumento essencial ao desenvolvimento do pensamento e da ação 
docente (SCHÖN, 1995). Os conhecimentos e competências adquiridos pelo 
professor antes, e durante a sua formação inicial, têm se mostrado insuficientes 
para o exercício das suas funções ao longo de toda a carreira. Diferente do que 
se pensava anteriormente, o professor está longe de ser um profissional acabado 
e amadurecido no momento em que recebe a sua habilitação profissional.
– 25 –
Multiculturalismo
Essa nova visão do professor que está em permanente desenvolvimento 
teve a contribuição de vários fatores: as já citadas mudanças na sociedade 
que causaram mudanças na escola (não só na estrutura da escola como 
no próprio conceito de escola), bem como as novas teorias pedagógicas 
que desencadearam pensamentos acerca da função do professor, com 
reconhecimentos à complexidade e dificuldades desta função e também à 
complexidade de sua formação.
Síntese
Ao longo das páginas anteriores, tratamos de temas que estão 
fortemente presentes na educação brasileira: multiculturalismo, inclusão, as 
questões de gênero e sexualidade e a necessidade de formação continuada do 
professor. Como explicitamos no início, apenas a leitura deste documento 
não abrange a totalidade dos temas e sim, fortalece a necessidade de estudo 
e reflexão por parte dos profissionais daescola acerca de temas educacionais 
contemporâneos, vivenciados nas escolas onde desenvolvemos nossos 
trabalhos educativos.
Tivemos o cuidado de, ao longo do desenvolvimento dos assuntos, 
alinhavarmos de alguma maneira a questão da responsabilidade do profissional 
professor por cada um desses temas. Não que estejamos, com isso, querendo 
culpar o professor por essa ou aquela situação, por que verdadeiramente não há 
culpados, mas sim, esperamos lembrar a cada profissional a responsabilidade 
do ato educativo e a necessidade de a escola ser, mesmo num mundo tão 
moderno e tecnológico, um espaço de aprendizagem que possa ressignificar o 
mundo de muitos alunos.
Como destaca Becker (2001, p. 32)
para enfrentar esse desafio o professor deveria responder a seguinte 
questão: que cidadão ele quer que seu aluno seja? Um indivíduo dócil, 
subserviente, cumpridor de ordens sem questionar o significado das 
mesmas, ou um indivíduo pensante, crítico, operativo, que perante 
uma nova encruzilhada para e reflete, perguntando-se pelo significado 
das suas ações futuras?
E avançamos um pouco mais na reflexão: como o professor pode formar 
alguém assim, senão for alguém assim?
– 26 –
Temas Contemporâneos da Educação
Essa era a reflexão maior de todo esse texto: a necessidade da busca da 
formação, a retomar o significado de ser professor e a certeza de que, se não 
temos neutralidade na educação, como afirma Paulo Freire, é preciso que 
nos posicionemos em busca da nossa melhor formação, em busca de nossos 
desafios e do preenchimento de nossas lacunas. Os autores são unânimes em 
afirmar: é pelo conhecimento que vamos mudar. Busquemos então, o melhor 
de nós.
2 
Educação na atualidade: 
multiculturalismo, 
diversidade étnica-racial 
e de gênero e inclusão
Nesta unidade refletiremos sobre a questão do respeito 
à diversidade nas práticas educacionais da atualidade, seja ela de 
natureza cultural, étnica, de gênero ou de condição da pessoa. O 
respeito à diversidade nos remete à discussão dos direitos humanos, 
que também necessita de espaço e reflexão em todas as oportunida-
des de convivência contemporânea.
Há uma grande preocupação em grande parte da sociedade 
acerca da luta por justiça, respeito e igualdade nas questões de 
gênero, nas questões étnico-raciais, na diversidade cultural e tam-
bém na aceitação e inclusão de pessoas com deficiência. Nesse con-
texto a escola é um espaço privilegiado para fomentar a discussão, 
disseminar conceitos e concepções.
Entretanto, para que possa contribuir de forma 
comprometida com o respeito e a dignidade de todos, a escola, 
como espaço de convívio social, assim como seus atores, precisam 
– 28 –
Temas Contemporâneos da Educação
estar em constante formação sobre essas temáticas, para que não sejam 
também responsáveis pela manutenção de preconceitos que a dinâmica 
social vai produzindo em seu cotidiano.
Dada a importância de tornarmos frequente e contínua a discussão 
sobre a garantia do respeito a todos os indivíduos, vale relembrar os dois 
primeiros artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, importante 
documento que norteia as políticas públicas em relação aos cidadãos e cidadãs:
Artigo I: Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e 
direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação 
umas as outras com espírito de fraternidade.
Artigo II: Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as 
liberdades estabelecidas nesta Declaração, sem distinção de qualquer 
espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, política, opinião 
pública ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, 
nascimento, ou qualquer outra condição. (ONU, 1948)
Os espaços educativos, assim como os educadores que o constituem, 
quando se comprometem com um princípio de respeito ao outro, precisam 
estar atentos às transformações sociais das quais resultam diferentes maneiras 
de ser e viver a vida, entendendo que não se caracterizam como modelos 
“certos ou errados”, e sim como opções, ou condições inerentes de vida.
2.1
Gênero e Cultura
Homens e mulheres, em todas as épocas, em função de suas 
necessidades, foram levados a agir sobre a natureza, para transformá-
-la. Esse trabalho com a natureza lhes possibilitou conhecer como 
ela funciona e quais leis a regem (tempo de colher, tempo de plan-
tar); satisfaz necessidades e cria outras mais profundas e complexas, 
dependendo sempre do grau de desenvolvimento das relações que 
esses homens e mulheres estabelecem entre si e a natureza, na pro-
dução de sua existência (MARX; ENGELS, 1998).
Podemos concordar com a concepção que coloca, em última 
instância, como elemento central da história, a produção e repro-
dução da existência (vida imediata). Porém, é importante conside-
rarmos em nossa análise, que a produção e a reprodução, em todas 
as épocas, foram permeadas por relações entre homens e mulheres, 
homens e homens, mulheres e mulheres. Por que a importância de 
(Maria de Lourdes Mazza de Farias)
– 30 –
Temas Contemporâneos da Educação
acentuarmos essa questão como fundamental? Porque a história, seja qual 
for o ponto de vista do historiador, é, na maioria das vezes, contada de uma 
forma masculina genérica, desconhecendo-se, assim, o gênero do trabalho1 .
2.1.1 Um outro olhar sobre a história
As informações que temos acerca das sociedades primitivas são 
contraditórias, sendo então, difícil sabermos como era a situação da mulher. 
Nesse período, a população era composta por povos coletores, que sobreviviam 
do que a natureza lhes oferecia. Eles não podiam aumentar os recursos naturais 
disponíveis, pois não tinham qualquer controle sobre a natureza e viviam em 
condições de extrema pobreza.
Essa situação de pobreza fundamental só foi modificada de forma 
durável pela formação de técnicas de cultura do solo e de criação de 
animais. A técnica da cultura do solo, a maior revolução econômica 
da existência humana, é devida às mulheres, tal como uma série de 
outras descobertas importantes da pré-história, nomeadamente a 
técnica da olaria e da tecelagem (MANDEL, 1992, p. 16).
Na Antiguidade, a mulher tinha como tarefa central a reprodução da 
espécie (gerar, amamentar, criar) e outras atividades ligadas ao plano doméstico 
(fiar, tecer), que eram consideradas de pouco valor para a sociedade. A arte e a 
política tinham um espaço de discussão próprio e eram atividades exclusivamente 
masculinas. Conhecer e pensar eram coisas proibidas às mulheres e, quando 
permitidas, o eram apenas às cortesãs, que desfrutavam de um conhecimento 
e aperfeiçoamento para melhor agradar aos homens em seus momentos de 
distração e relaxamento. “Temos as prostitutas para o prazer; as concubinas para 
os cuidados diários, e as esposas para ganharmos uma descendência legítima e 
serem fiéis guardiãs do lar.” (SALLES, 1982, p. 20).
Essas sociedades eram constituídas de forma que as mulheres livres 
fossem destinadas à procriação da raça e as escravas para proporcionar 
prazer aos homens. Os historiadores têm efetuado um minucioso estudo 
1 Engels e Marx (1998, p. 22) apontam, em um manuscrito redigido em 1846, que “a 
primeira divisão do trabalho é a que se fez entre o homem e a mulher para a procriação dos fi-
lhos”. Mais tarde, Engels, em A origem da família, da propriedade privada e do estado, acrescenta 
que “o primeiro antagonismo de classes que apareceu na história coincide com o desenvolvimen-
to do antagonismo entre o homem e a mulher na monogamia; e a primeira opressão de classes, 
com a opressão do sexo feminino pelo masculino” (ENGELS, 1984, p. 181).
– 31 –
Gênero e Cultura
das sociedades – de suas instituições, técnicas, crenças, costumes e relações 
dos indivíduos – descrevendo-as e comparando-as. Porém, é Engels (1984), 
seguindo o esquema de Morgan, quem acentuaa relação entre vínculos 
de parentesco e desenvolvimento das forças produtivas, deduzindo que, 
nas chamadas sociedades “primitivas” ou “em desenvolvimento”, em 
que a produção é limitada, os vínculos de parentesco extenso formam, 
frequentemente, a essência das obrigações de um indivíduo e envolvem as 
próprias instituições políticas e econômicas.
O oposto ocorre nas sociedades desenvolvidas. A família patriarcal e 
individual moderna promove o desenvolvimento da propriedade privada, por 
um lado e, por outro, faz com que se perca o caráter público da família antiga. 
É o início da cisão histórica, própria da era burguesa, entre esfera pública e 
esfera privada, e essa última se desenvolve simultaneamente com a proprie-
dade e a família (ENGELS, 1984).
Historicamente, o que podemos perceber é que a maior participação da 
mulher nas discussões da comunidade e no trabalho “produtivo”, quer dizer, 
fora de casa, está ligada ao afastamento do homem por motivo de guerra. No 
século XX, pudemos constatar tal fato, pois as duas grandes guerras fizeram 
com que as mulheres fossem chamadas a participar com sua mão de obra para 
que o exército masculino fosse liberado para as frentes de batalha. Porém, as 
mulheres das camadas sociais diretamente ocupadas na produção de bens e 
serviços nunca foram alheias ao trabalho. Em todas as épocas e lugares, elas 
têm contribuído para a subsistência de sua família e para criar a riqueza social.
Nas economias pré-capitalistas, especificamente no estágio imediata-
mente anterior à revolução agrícola e industrial, a mulher das camadas 
trabalhadoras era ativa: trabalhava nos campos e nas manufaturas, nas 
minas e nas lojas, nos mercados e nas oficinas, tecia e fiava, fermen-
tava a cerveja e realizava outras tarefas domésticas. Enquanto a família 
existiu como uma unidade de produção, as mulheres e as crianças 
desempenharam um papel econômico fundamental (SAFFIOTI, 
1979, p. 32).
Desde Eva, “aquela” que provocou a expulsão do homem do paraíso, a 
mulher tem representado uma ameaça constante. Em um tempo marcado por 
desgraças, como pestes, guerras, fome, conflitos religiosos, ela é novamente 
colocada como a principal responsável por tais acontecimentos. A chamada 
– 32 –
Temas Contemporâneos da Educação
“caça às bruxas”, verdadeiro genocídio perpetrado contra o sexo feminino na 
Europa e nas Américas – tão pouco estudado e denunciado, que se iniciou 
na Idade Média, exacerbando-se no século XVI, início do Renascimento –, 
é parte da herança de silêncio que recobre a história das mulheres (ALVES; 
PITANGUY, 1991).
Muitas práticas que hoje seriam incluídas numa espécie de “medicina 
alternativa” foram condenadas junto com as acusações de copular com 
o demônio ou de tornar os homens impotentes [...] se finalmente a 
“medicina” triunfou sobre a “superstição”, não apenas as bruxas foram 
queimadas nas fogueiras da Inquisição, mas com elas, a possibilidade 
de uma ciência médica independente do mercado capitalista 
(GUTIERREZ, 1985, p. 46).
Pelo silêncio que sempre imperou quando se trata de mulheres, fica 
difícil recuperar historicamente a sua resistência. Poderíamos “[...] supor 
que a busca pela mulher de outras formas de conhecimento e de atuação, 
castigada como ‘bruxaria’, caracterizaria sua revolta” (ALVES; PITANGUY, 
1991, p. 23).
O século XVIII, na Europa, é marcado por grandes revoluções e, conse-
quentemente, pela intensa participação da população no campo da política. 
A ideia de igualdade e liberdade se baseia nos direitos do indivíduo, que se 
fundam e tomam forma sobre a propriedade privada. As mulheres participa-
ram ativamente da Revolução Francesa, no entanto, seus direitos não foram 
garantidos por tal revolução. Elas representavam o privado e sua participa-
ção ativa era rejeitada. “Os próprios revolucionários sentiram a necessidade 
de marcar um limite intransponível, de mostrar claramente que as mulheres 
estavam do lado privado e os homens do lado público.” (HUNT, 1995, p. 
51). Esse é um momento histórico em que o movimento de mulheres toma 
forma de ação política organizada. Elas apresentam, então, um documento à 
Assembleia Nacional (1789), em que afirmam o domínio do sexo masculino 
sobre o feminino:
Destruíste os preconceitos do passado, mas permitistes que se 
mantivesse o mais antigo, que exclui dos cargos, das dignidades, das 
honrarias e, sobretudo, de sentar-se entre vós, a metade dos habitantes 
do reino [...]. Destruístes o cetro do despotismo [...] e todos os dias 
permitis que treze milhões de escravas suportem as cadeias de treze 
milhões de déspotas (ALVES; PITANGUY, 1991, p. 33).
– 33 –
Gênero e Cultura
No século XIX, havia um movimento ativo de mulheres na Europa e nos 
Estados Unidos, enquanto no Brasil, ainda não. Esses movimentos queriam 
pôr em prática princípios iluministas e lutar para que as mulheres tivessem 
as mesmas chances de formação educacional para, com isso, terem acesso às 
mais variadas profissões e lutarem pela paridade política, o que possibilitaria 
que ocupassem cargos políticos no parlamento e, por que não, no Governo. 
Nessa época, surgem as primeiras advogadas, médicas, juristas, cientistas, 
economistas, engenheiras.
O sufrágio universal foi uma das principais conquistas dos homens 
trabalhadores no século XIX. Essa luta por cidadania não incluía, no entanto, 
o voto feminino. Essa foi uma luta específica das mulheres e muito longa; no 
Brasil, data de 1910 (ALVES; PITANGUY, 1991). Foi um movimento liderado 
por uma elite feminina letrada, culta e de maior poder econômico. O direito 
de voto das mulheres nas mesmas condições que os homens foi decretado em 
1932, no governo Vargas, e ratificado pela Constituição de 1934.
Essa luta por direitos civis fortalecia e aprofundava a reivindicação das 
mulheres pelo direito à educação, pois, além de ser só privilégio de alguns, 
era diferenciada por sexo; existia a educação das meninas e a educação dos 
meninos. Nesse momento, a afirmação da igualdade entre os sexos vai 
confluir, como afirmamos anteriormente, com as necessidades de liberar mão 
de obra feminina para as frentes de trabalho de maior participação social, 
embora esse processo venha a ocorrer devido à necessidade de liberar homens 
para o exército brasileiro, para as frentes de batalha. Essa absorção da força de 
trabalho feminina na indústria emergente torna-se um importante fermento 
na luta das mulheres.
Ainda assim, a mulher é colocada como força de reserva, desvalorizada, 
sendo super explorada em longas jornadas de trabalho, recebendo salário 
menor para trabalhar na mesma função que o homem. Essa situação leva as 
mulheres a se integrarem às lutas e greves dos trabalhadores para despertar sua 
situação discriminatória, passando, assim, a ter um papel mais destacado nas 
lutas de interesse nacional.
Com o término da guerra, novamente o papel da mulher é questionado, 
ela volta ao lar para ser esposa, mãe e dona de casa. O trabalho externo da 
mulher sofre, mais uma vez, desvalorização. No final da década de 60 do século 
– 34 –
Temas Contemporâneos da Educação
XX, em um contexto de lutas por liberdade e igualdade, o movimento de 
mulheres começa a ganhar evidência e força no cenário político internacional, 
denunciando a condição de opressão, construída nas diferenças percebidas 
entre os sexos. Essas diferenças, na elaboração social, acontecem como se 
fossem desigualdades, que se expressam ao nível da razão e do afeto, do 
público e do privado, do trabalho, do prazer e do desejo. Os movimentos 
surgem para dar conta da existência dessa condição de opressão. Essa denúncia 
da manipulação da mulher nas sociedades capitalistas ecoou com força no 
mundo. No panorama nacional, as mulheres mobilizadas constituíam-se em 
um número considerável e pertenciam a grupos diferenciados: donas de casa, 
intelectuais, professoras,operárias, advogadas, empresárias.
No contexto de autoritarismo que marcou o início do movimento no 
Brasil, os problemas “gerais” da sociedade eram prioritários em relação aos 
problemas “específicos” das mulheres. As mulheres trabalhadoras tinham 
prioridade sobre as outras – marcas da vinculação com a esquerda marxista 
(SARTI, 1988). Em um país em que a miséria, o desemprego, o analfabe-
tismo, a extrema concentração de renda e a ausência de liberdades civis atin-
gem a maioria da população, o desenvolvimento do movimento feminista 
esteve profundamente ligado às lutas democráticas em oposição ao regime 
militar. No processo de abertura, lento e gradual, a que fomos submetidos, o 
movimento de mulheres começa a se tornar visível.
O Ano Internacional da Mulher (1975), celebrado pela ONU, abre 
caminho para inúmeras discussões e organização de coletivos femininos; a 
organização do Movimento Feminino pela Anistia, no mesmo ano, foi fun-
damental para sua ampliação. Contudo, o feminismo enquanto ideologia e 
prática, apesar de as feministas estarem participando ativamente do movi-
mento de mulheres, ficou restrito a um setor do movimento. Somente a partir 
de 1978, o movimento de mulheres se consolida como força emergente no 
quadro político nacional. As feministas apresentam aos candidatos a eleições 
parlamentares, em um grande número de cidades brasileiras, documentos 
contendo suas reivindicações, condicionando seu apoio às candidaturas ao 
compromisso dos candidatos com essas exigências. A volta de mulheres do 
exílio, onde haviam recebido a influência de um movimento feminista atu-
ante, ajuda a fortalecer a tendência feminista no movimento de mulheres 
(SARTI, 1988). As eleições de 1982 foram particularmente importantes, pela 
– 35 –
Gênero e Cultura
primeira vez pós-64, poderíamos eleger governadores(as). As mulheres con-
centraram seu apoio na oposição, entre partidos de esquerda.
Começam a aparecer candidatas na política, identificadas com o femi-
nismo. A vigência da Constituição Federal de 1988 representa um imenso 
avanço na situação jurídica da mulher brasileira. As conquistas ampliam-se 
nas Constituições Estaduais de 1989 e nas Leis Orgânicas Municipais de 
1990. No entanto, essas conquistas não se traduzem nas modificações corres-
pondentes da legislação ordinária.
 Sugestão de Leitura
No artigo “As duas Fridas: história e identidades transculturais” 
foi feita uma análise do filme Frida (2003), dirigido por Julie 
Taymor e protagonizado por Salma Hayek, que tem como tema 
a relação amorosa entre o muralista Diego Rivera e a pintora Frida 
Kahlo. Não se trata absolutamente de uma biografia fílmica, a 
película enfoca apenas uma etapa da vida da pintora. De um 
lado, são feitas algumas comparações com o filme mexicano 
Frida, natureza viva (1983), de Paul Leduc, para contrastar 
as diferentes visões dos acontecimentos de uma mesma vida, 
por exemplo, com relação à política sexual. Por outro lado, 
explora-se até que ponto o polêmico filme de Taymor é 
histórico, baseado na realidade, ou uma história contada pela 
imagem e pelo som a partir de uma biografia escrita.
BARTRA, E.; MRAZ, J. As duas Fridas: história e identidades 
transculturais Rev. Estud. Fem., v. 13, n. 1, 2005, p. 69-79.
No livro O segundo sexo, Simone de Beauvoir (1970) afirma que não era a 
natureza feminina que limitava as mulheres, tornando-as seres inferiores, mas, 
sim, um conjunto de preconceitos, costumes e leis arcaicas das quais elas eram 
mais ou menos cúmplices, e podemos dizer que ainda o são em grande medida. 
As ideias feministas, em que pesem suas várias interpretações, desencadeiam um 
processo de crise no interior de partidos e organizações de esquerda, de ques-
– 36 –
Temas Contemporâneos da Educação
tionamento e ruptura com as concepções vigentes acerca da separação entre o 
político e o pessoal, o público e o privado, com as inevitáveis consequências 
disso em nível da elaboração teórica, que se choca com uma maneira tradicional 
de fazer política (autoritária, burocrática e manipulatória).
O marxismo tem sido um campo privilegiado de interlocução do pen-
samento feminista, embora esse debate se amplie cada vez mais nos campos 
da psicanálise, do pós-estruturalismo e do pós-modernismo.
Para Sorj (1992a), considerando as diferenças que separam o marxismo 
e o feminismo em termos substantivos (esfera da produção X reprodução, 
esfera do mercado X doméstico, público X privado), as homologias entre 
ambos são poderosas. A autora argumenta que,
Da mesma forma que o marxismo produziu uma teoria inclusiva, 
compreensiva, sobre o desenvolvimento histórico da sociedade 
calçada na ideia da luta de classes, a teoria feminista colocará a 
opressão da mulher no centro de suas formulações, dando-lhe, 
finalmente, um estatuto teórico equivalente ao da exploração de classe 
(SORJ, 1992b, p. 16).
De qualquer forma, a classe não é, como alguns cientistas querem, 
uma categoria estática, uma certa quantidade de pessoas colocadas nesta ou 
naquela relação com os meios de produção. A classe, na tradição marxista, é 
(ou deveria ser) uma categoria histórica, descrevendo pessoas em relação, ao 
longo do tempo, e as formas pelas quais elas se tornam conscientes de suas 
relações, se separam, se unem, entram em luta.
Portanto a classe é uma formação “econômica” e é também uma for-
mação “cultural”, é impossível dar qualquer prioridade teórica a um 
aspecto em detrimento de outro o que muda, na medida em que o 
modo de produção e as relações produtivas mudam, é a experiência 
de homens e mulheres que mudam2 (THOMPSON apud OZGA; 
LAWN, 1991, p. 148).
A tentativa de igualar classe e gênero, enquanto conceitos explicativos 
centrais, é evidenciada em alguns trabalhos. Sorj (1992b, p. 16) afirma que:
2 No trabalho Tradición, revolta y consciência de classe (1979), Thompson apresenta 
sua proposta de estudo da classe operária, em que afirma que a classe é definida pelos homens 
ao viverem sua própria história.
– 37 –
Gênero e Cultura
[...] o feminismo pensa a sexualidade da mesma forma que o 
marxismo pensa o trabalho: como uma atividade construída e, ao 
mesmo tempo, construtora, universal mas historicamente específica, 
composta da união entre matéria e mente. Da mesma maneira que a 
expropriação organizada do trabalho de alguns em benefício de outros 
define uma classe – os trabalhadores – a expropriação organizada da 
sexualidade de alguns para o uso de outros define o sexo, mulheres. A 
heterossexualidade é sua estrutura, gênero e família suas formas fixas, 
os papéis sexuais suas qualidades generalizadas à “persona” social, a 
reprodução uma consequência e o controle seu resultado.
As relações de classe e as de gênero são relações estruturantes da socie-
dade e se superpõem. Entretanto, o conceito de gênero (ou de construção 
social do sexo) é muito mais recente que o de classe social e destaca que a 
exploração, base das relações antagônicas entre as classes, não dá conta de 
explicar a opressão sofrida pela mulher. Destaca, também, que as relações de 
classe são sexuadas e, portanto, há uma reciprocidade entre ambas. Poderí-
amos dizer que as relações de gênero são perpassadas por pontos de vista de 
classe e vice-versa (HIRATA; KERGOAT, 1994). Assim, coloca-se em xeque 
a premissa da esquerda de que resolveríamos primeiro as desigualdades de 
classe, para, em um segundo momento, resolvermos as opressões ligadas às 
construções sociais de gênero. As relações de classe e de gênero são transver-
sais na sociedade como um todo, invadem todos os campos sociais.
A dinamização de uma esfera (classes sociais, produção) não pode 
deixar de ter efeito sobre a dinâmica de outra. Tal afirmação redunda 
em denunciar o postulado (quase sempre implícito) segundo o qual 
essa relação social só se exerce em determinado lugar. Na realidade, 
relaçõesde classe e de sexo organizam a totalidade das práticas sociais, 
em qualquer lugar que se exerçam. Em outras palavras: não é só 
em casa que se é oprimida nem só na fabrica que se é explorado(a)! 
(HIRATA; KERGOAT, 1994, p. 96).
O pensamento feminista parte da constatação segundo a qual a estrutura 
das relações entre homens e mulheres é uma estrutura de poder, que assegura a 
dominação daqueles sobre essas. Partindo desse ponto comum, o pensamento 
feminista se diversifica infinitamente. A forma como se concebe o poder é 
determinante para se entender a multiplicidade no pensamento feminista (o 
poder unilateral, masculino/poder relacional entre os gêneros). Inicialmente, 
a teoria feminista esforçou-se por entender e reinterpretar diversas categorias 
– 38 –
Temas Contemporâneos da Educação
teóricas de forma a tornar as atividades das mulheres visíveis também no 
plano dos diferentes discursos e teorias.
Se a natureza e a atividade das mulheres são tão sociais quanto a dos 
homens, nossos discursos teóricos deveriam ser capazes de revelar 
nossas vidas com tanta clareza e detalhe quanto supomos que as 
abordagens tradicionais revelem as vidas dos homens (HARDING, 
1993, p. 7).
Essa necessidade de provar efetivamente a presença de mulheres em 
acontecimentos passados, na convicção de que a presença da mulher fora 
apagada da história, denuncia o androcentrismo das ciências humanas, 
questionando o conceito de “homem universal”, sujeito e paradigma das 
teorias da modernidade. Essa operação resgate, ao mesmo tempo em que 
dá visibilidade histórica à mulher e desvela a opressão, a subordinação, as 
injustiças e as violências sofridas pelas mulheres, reproduz na teoria e na 
prática política a tendência de “universalizar a mulher”, produzindo uma 
única definição do feminino e gerando um discurso essencialista.
Os anos 80 do século XX vêm inaugurar uma revisão crítica do 
feminismo, do conceito de igualdade, de identidade, de diferença e de uma 
única natureza feminina. No peso dado, nos anos 70 do mesmo século, à 
opressão comum que todas as mulheres sofriam, é colocada a diversidade 
existente entre mulheres, segundo a classe, a raça e a cultura. O gênero como 
categoria de análise relacional passa a ser utilizado por algumas estudiosas 
feministas; outras não o usam e não concordam com ele.
Portanto, dentro desse campo, há vertentes das mais diversas para tra-
balhar as questões de gênero, e cada uma elege questões diferentes, proble-
matiza de um modo diferente e prioriza determinados aspectos. Por ser um 
campo relativamente novo, está longe de ser um campo teórico consensual.
 Da teoria para a prática
Sugerimos o filme O sorriso de Mona Lisa que, por meio 
da temática “história da arte”, consegue passar sutilmente 
por substratos ideológicos marcantes, como Bergson, 
Nietzsche, Freud e Marx, e fatos históricos, como a
– 39 –
Gênero e Cultura
Primeira e a Segunda Guerra Mundial, que marcaram 
profundamente o século XX. Consequência viva e expressa disso 
foram as vanguardas, que tentaram chamar a atenção por meio da 
arte, mostrando a perplexidade do mundo contemporâneo. 
Assim, o aspecto do uso didático do filme, em uma perspectiva 
metodológica, engloba o ensino e o conhecimento, por parte 
dos alunos, de algumas obras, por meio de ilustrações em 
livros didáticos e reproduções dessas obras levadas pelo (a) 
professor(a) para a sala de aula. Desse modo, o (a) docente pode 
incentivar os (as) alunos(as) a analisarem as obras e refletirem de 
maneira dinâmica a respeito das correntes estéticas de vanguarda 
na Europa e os sentimentos humanos, expressando as angústias 
que caracterizavam psicologicamente o ser humano no início do 
século XX. O sorriso de Mona Lisa, dirigido por Mike Newell, 
é uma boa oportunidade para que os professores da educação 
básica e do ensino superior dos cursos de Pedagogia, Letras, 
História e Cinema estabeleçam análises, críticas e reflexões 
sobre alguns temas como: arte moderna, fatos históricos, como 
a Primeira Guerra Mundial, Segunda Guerra Mundial e o papel 
da mulher na sociedade, entre outros. O filme é uma produção 
norte-americana, com um enredo que se passa entre 1953 e 
1954, tratando da história de Katherine Watson, uma professora 
de vanguarda recém-graduada que consegue emprego no 
conceituado colégio tradicionalista Wellesley para lecionar aulas 
de história da arte.
O SORRISO de Mona Lisa. Direção de Mike Newell. EUA: 
Columbia Pictures; Sony Pict. Entertainment, 2003. 1 filme (125 min).
Consultar também: SANTANA, M. A. O sorriso de Mona Lisa: 
direcionamentos para o trabalho em sala de aula. Revista Espaço 
Acadêmico, n. 78, ano 7, nov. 2007. Disponível em: <http://
www.espacoacademico.com.br/078/78santana.htm>. Acesso 
em: 27 maio 2011.
– 40 –
Temas Contemporâneos da Educação
Síntese
A intenção do texto não é fazer uma exaustiva revisão bibliográfica, 
tampouco um estudo de gênero no Brasil, mas refletir sobre essas relações 
entre nós, se há indicadores de novas formas de relações, novas formas de 
pensar a política e definir espaços de participação. Apesar da ênfase no 
universo feminino, tratamos o gênero em sua dimensão relacional, dinâmica, 
em transformação, por entendermos que homens e mulheres são forjados 
socialmente. Portanto, gênero não é nascer macho ou fêmea, mas se refere 
às construções culturais e históricas, às representações que a sociedade faz do 
masculino e do feminino.
Optamos pelo caminho das mudanças cotidianas: o momento da 
ruptura, o da solidariedade e o da competição, que divide mulheres e 
homens. As mulheres fazem um diagnóstico amargo sobre a hierarquia nas 
qualificações masculinas e femininas: entre o trabalho das carregadoras de 
piano e o efeito do discurso, na maioria das vezes, feito por outro em seu 
nome. Enfim, é uma contribuição para que possamos discutir as relações de 
gênero, que são tão essenciais à medida em que sensibilizam não só a nossa 
vida, as nossas relações, mas alguns temas, ideias e palavras que as significam, 
que muitas vezes têm um significado ambíguo e até contraditório na história 
da cultura humana, como identidade, igualdade e diferença.
2.2 
 Gênero, uma 
construção social
O estudo de gênero no Brasil, assim como no resto do mundo, 
é muito recente, e poderíamos dizer que, por muito tempo, foi 
sinônimo de estudos sobre a mulher. Sem dúvida, os estudos 
sobre mulheres foram fundamentais para se entender o “sexismo” 
(discriminação de um dos sexos), como as relações de gênero em 
nossa sociedade são assimétricas e como a mulher é oprimida, 
por conta da construção social e subordinada do feminino. Esses 
estudos são importantes no sentido de dar visibilidade às mulheres. 
Porém, essas constatações abalam muito pouco os paradigmas 
teóricos mais amplos.
(Maria de Lourdes Mazza de Farias)
– 42 –
Temas Contemporâneos da Educação
2.2.1 Gênero, educação e cultura
As preocupações teóricas relativas ao gênero como categoria de análise 
emergiram somente no fim do século XX, na Europa e nos Estados Unidos. 
No Brasil, esse conceito começa a ser utilizado na década de 80 desse mesmo 
século. A maior parte das teorias construiu suas análises a partir da oposição 
masculino/feminino, mas o gênero como meio de falar de sistemas de relações 
sociais ou entre os sexos não aparecia3 . Tentaremos, a partir das reflexões de 
algumas estudiosas, estabelecer um caminho para a apreensão de tal categoria.
Scott (1990) define gênero em duas partes e diversas subpartes, que 
são ligadas entre si. Para ela, o gênero é um elemento constitutivo de 
relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos. 
O gênero é um primeiro modo de dar significado às relações de poder e 
implica quatro elementos:
 Ù Os símbolos culturalmente disponíveis que evocam representações 
simbólicas (econtraditórias).
 Ù Os conceitos normativos que põem em evidência as interpretações 
dos sentidos dos símbolos e tomam a forma típica de uma oposição 
binária que afirma o sentido do masculino e do feminino. (Esses 
conceitos tornam-se posições dominantes e a história é escrita como 
se essa norma fosse produto de consenso mais do que de conflito).
 Ù O terceiro aspecto é o rompimento com a noção de fixidez na 
representação binária do gênero e inclui na sua análise a política, as 
instituições e a organização social.
 Ù Scott (1990) ressalta, nesse ponto, a importância de levarmos em 
consideração as identidades subjetivas – as maneiras como as iden-
tidades de gênero são realmente construídas, além de relacionar 
com uma série de atividades de organizações e representações sociais 
historicamente situadas, pois o gênero é construído no parentesco, 
na economia, no mercado de trabalho (sexualmente segregado), na 
organização política.
3 A esse respeito, ler o texto: LOURO, G. L. Nas redes do conceito de gênero. In: 
LOPES, M. J. M.; MEYER, D. E.; WALDOW, V. R. Gênero e saúde. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1996.
– 43 –
 Gênero, uma construção social
Segundo Gomariz (1992), a ideia geral na qual se distingue sexo de 
gênero consiste em que o primeiro refere-se ao plano biológico de que a 
espécie humana é uma das que se reproduzem por meio da diferenciação 
sexual; o segundo guarda relação com os significados que cada sociedade 
atribui a tal plano. Portanto, gênero pode ser explicado como conjuntos de 
práticas, símbolos, representações, normas e valores sociais que as sociedades 
elaboram a partir da diferença sexual e que dão sentido, em geral, às relações 
entre pessoas sexuadas (DE BARBIERI apud GOMARIZ, 1992, p. 84).
Esses comportamentos são apreendidos socialmente, pois tanto o 
masculino como o feminino são criações culturais, e é no processo de 
socialização que as pessoas vão se conformando, de forma diferenciada, a 
cumprir funções específicas, a modelos que significam um conjunto de 
atitudes, normas e expectativas que definem a masculinidade e a feminilidade. 
Romper com essa lógica de raciocínio bipolar, além de não ser nada fácil, é 
um desafio que está ligado a todas as áreas do conhecimento, bem como às 
práticas cotidianas dos sujeitos históricos.
Desde 1980, vários (as) estudiosos(as) têm utilizado o conceito de 
gênero para sugerir que “[...] a informação sobre mulheres é necessariamente 
informação sobre homens, que um implica o estudo do outro” (SCOTT, 
1990, p. 7). Essa forma de pensar o gênero desconstrói a lógica de oposição 
binária para trabalhar as relações entre ambos. Isso quer dizer que o mundo 
das mulheres faz parte do mundo dos homens e vice-versa, e que:
[...] não se trata de constituir um novo território que será a história 
das mulheres, tranquila concessão onde elas poderão se lamentar à 
vontade ao abrigo de toda contradição, mas de mudar o olhar a dire-
ção do olhar histórico, colocando a questão da relação entre os sexos 
como central (LOPES, 1990, p. 26).
Segundo Lobo (1991), foram as reflexões feministas que motivaram a 
utilização do gênero como categoria de análise das relações sociais entre mulheres e 
homens, mulheres e mulheres, entre homens e homens. Embora em muitos casos 
torne-se corriqueiro usar gênero como sinônimo para mulher, muitas correntes 
do feminismo avançam sobre essa constatação, indicando que gênero é um 
conceito relacional e muito mais amplo do que a simples referência às mulheres.
O que tem sido criticado por algumas feministas é a permanência da 
fixidez da oposição binária entre masculino e feminino, levando, muitas vezes, 
– 44 –
Temas Contemporâneos da Educação
a uma discussão essencialista, “Estudiosos pressupõem uma visão única da 
condição feminina, o que não é aceitável, quando se rejeita o determinismo 
biológico enquanto explicação da persistente desigualdade entre os sexos” 
(SORJ, 1992b, p. 16-17).
A construção do gênero como categoria de análise avança na medida em 
que nos permite pensar as qualidades humanas, desconstruindo a polaridade 
masculino/feminino e pensando não mais nas polaridades, mas nas pluralidades. 
Gênero seria, assim, um conceito relacional em que cada um desses polos 
se complementa, sendo um constitutivo do outro. Constituindo-se como 
uma categoria relacional, sua construção vincula-se à construção histórica da 
humanidade, que se faz nas relações sociais entre mulheres e homens, homens e 
homens, mulheres e mulheres que são iguais e diferentes entre si, o que nos leva 
a pensar na pluralidade social e na existência não de uma única feminilidade ou 
masculinidade, mas, sim, de várias e múltiplas4.
Homens e mulheres são, evidentemente, diferentes. Mas não são tão 
diferentes como dia e noite, terra e céu, yin e yang, vida e morte. 
De fato, do ponto de vista da natureza, homens e mulheres estão 
mais pertos um do outro do que qualquer outra coisa – por exemplo, 
montanhas, cangurus, ou palmas de coqueiro. A ideia de que homens 
e mulheres são mais diferentes um do outro do que qualquer outra 
coisa deve provir de algum lugar que não seja a natureza (RUBIM 
apud CORNELL; THURSCHWELL, 1987, p. 171).
A ordem social, diferente das florestas, mares e rios, é um produto 
humano. As divisões humanas não parecem mais tão naturais como eram 
consideradas antigamente, quando as atividades humanas pareciam ser regidas 
por leis naturais, fatalidade da qual não podíamos nos esquivar. A sociedade 
nos aparecia tão natural quanto a natureza. Embora a divisão entre sociedade 
e natureza varie muito e o desenvolvimento da ciência e da tecnologia nos 
ofereça inúmeros exemplos da ampliação do âmbito da cultura sobre o que 
antes era considerado como próprio da natureza, o que se distingue de novo 
não é a “natureza” ou a “sociedade”, mas a distinção entre elas. Atualmente, 
a condição humana aparece mais como produto da lei, da administração e 
manipulação deliberada de homens e mulheres5 .
4 Sobre isso ler o texto de Guacira Lopes Louro, “Gênero, história e educação: cons-
trução e desconstrução” da revista Educação e Realidade, v. 20, n. 2, Porto Alegre, 1995.
5 Sobre esse assunto, ver Sorj (1992a).
– 45 –
 Gênero, uma construção social
A luta das mulheres por igualdade de direitos, de oportunidades, de 
escolher seus companheiros afetivos, sexuais, casar ou não, ter ou não filhos, 
ir a qualquer parte, quebra a noção de domínio historicamente reservado 
ao masculino. Na maioria das sociedades ocidentais, começa a se esvanecer, 
apaga-se pouco a pouco a linha que separa os campos da masculinidade e da 
feminilidade, da maternidade e da paternidade.
A saída maciça da mulher do ambiente doméstico para o mercado de 
trabalho lhe permitiu romper com determinadas relações na família e na 
sociedade. Essas transformações no modo de viver das mulheres, entretanto, 
em muitos casos, sobrecarregou-as em duplas e até triplas jornadas de trabalho, 
pois muitos homens ainda não dividem com suas companheiras as tarefas 
domésticas. Muitas vezes, para romperem com o casamento, separam-se 
levando os filhos, tendo que arcar sozinhas com a sua educação e sustento. Esse 
reconhecimento da sua não submissão, essa disposição de fazer a história à sua 
maneira, ser sujeito do seu destino, abala os homens, abala a família e abala, 
profundamente, os paradigmas que se estruturavam na base das diferenças 
biológicas e que foram historicamente transformando-se em desigualdades 
sociais, que atingiam, e ainda atingem, diretamente as mulheres. Muitos homens 
se sentiram e se sentem abalados, mas reconhecem isso como um avanço, têm 
discutido e procurado avançar junto com suas companheiras.
Alguns homens, mesmo entrando em crise, conseguem perceber que 
acabar com o sexismo nas relações de gênero é um papel também masculino. 
Não tem sido fácil para as mulheres,