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Livro - Educacao cidada, diversidade e meio ambiente (1)

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Curitiba
2019
Educacao cidadã, 
diversidade e 
meio ambiente
çã
Faculdade Educacional da Lapa (Org.)
Ficha Catalográfica elaborada pela Editora Fael.
E24 Educação cidadã, diversidade e meio ambiente / organização 
Faculdade Educacional da Lapa – Curitiba: Fael, 2019.
 
1. Diversidade e inclusão 2. Sustentabilidade 
CDD 306 
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Fabio Heinzen Fonseca
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Edição Aline CabralMariela Castro
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Imagem da Capa Shutterstock.com/Macrovector
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Sumário
Carta ao Aluno | 5
1. Responsabilidade social e ética | 7
2. Educação ambiental | 23
3. Sustentabilidade | 33
4. Cultura e diversidade | 41
5. Educação e cidadania | 63
6. Políticas públicas para a inclusão | 79
7. Libras como linguagem | 93
Prezado(a) aluno(a),
A vida em sociedade no século XXI nos pede uma nova 
maneira de encarar nossas relações com o outro e com o trabalho, 
como também exige das empresas novas posturas, mais respon-
sáveis e cuidadosas.
Mais do que palavras de ordem ou inspiração para leis, 
termos como sustentabilidade, cidadania, inclusão e respeito à 
diversidade são anseios presentes entre todas as pessoas.
Neste livro, você vai encontrar reflexões e análises impor-
tantes acerca de assuntos que compõem uma das partes mais sen-
síveis do nosso país. São conteúdos que discutem nossa história, 
e também o que se deseja para uma nação democrática, equili-
brada e justa.
Carta ao Aluno
– 6 –
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
Você vai saber mais sobre a força da herança histórica na formação 
do povo brasileiro, compreendendo como a miscigenação e a escravidão 
de indígenas e africanos afetou profundamente o que é o Brasil hoje, 
como nação. 
Vai conhecer o que empresas estão fazendo para garantir o tripé da 
sustentabilidade - ter lucro, mas cuidando das pessoas e do meio ambiente 
– e implantar ações e atitudes éticas e efetivas de responsabilidade social, 
no dia a dia dos negócios.
A educação ambiental, tão importante para compreendermos a exten-
são das nossas pegadas no planeta, também é um componente para a for-
mação de cidadãos conscientes.
Nessa leitura, você também vai perceber que o respeito às diferenças 
se conquista não só com políticas públicas que garantam os direitos de 
minorias, mas muito com uma cultura de valorização da diversidade e da 
igualdade social. E isso passa pela criação de oportunidades que acompa-
nhem as necessidades de grupos específicos.
Essas necessidades podem ser educacionais, sociais, psicológicas – 
mas todas devem operar em torno da inclusão, aceitando o outro como 
diferente e ajudando-o em seus processos cognitivos e de socialização, 
sem deixa-lo à margem da sociedade da qual ele faz parte. 
Que esse livro possa servir de inspiração e alento para a construção 
de um Brasil com mais qualidade de vida, respeito às pessoas e ao meio 
ambiente, e busca coletiva de soluções para os problemas cotidianos.
1
Responsabilidade 
social e ética
Responsabilidade social é um termo que surgiu na década 
de 1950 e ganhou notoriedade a partir da década de 1970, mas 
que nem sempre é explicado de maneira adequada ou compre-
endido por todos. Para entender a questão, é preciso considerar 
que toda empresa possui uma área de atuação que, de alguma 
forma, impacta a sociedade e a comunidade em que está inse-
rida. Empregos gerados, mudança na qualidade de vida das pes-
soas, influência que o produto ou serviço exerce e consequências 
ambientais são alguns exemplos dos impactos inevitáveis que 
uma organização produz.
Por isso, algumas empresas buscam adotar posturas e com-
portamentos que possam gerar impactos positivos na sociedade. 
A esse compromisso, voluntário e não prescrito em lei, dá-se o 
nome de responsabilidade social e ética. Ela se caracteriza, de 
modo geral, pela criação de iniciativas que realizam atividades e 
ações positivas ou promovem a divulgação de ideias cujo resul-
tado é algo interessante para a coletividade. Uma destinação 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 8 –
consciente do lixo, com parcerias com cooperativas de reciclagem e que 
promova boas condições de trabalho para os envolvidos, é um exemplo de 
ação de responsabilidade social e ética.
Por isso, as atividades e processos da empresa precisam conciliar três 
elementos: o exercício da profissão e o escopo da empresa; os princípios 
de responsabilidade ética e social; e as áreas do conhecimento envolvidas 
na questão.
1.1 Áreas de conhecimento e 
públicos de interesse 
Para entender a relação entre os três elementos, é necessário con-
siderar que uma empresa tem sempre dois públicos principais, os cha-
mados grupos de interesse ou stakeholders: o interno, que envolve a 
empresa em si, e o externo, que são outros grupos que se relacionam com 
a organização de alguma forma. Cada um desses grupos irá interagir 
com cada área do conhecimento de uma determinada maneira, gerando 
um resultado específico.
A área administrativa relaciona-se diretamente com os programas 
que serão desenvolvidos. Esses programas, por sua vez, estarão ligados 
aos funcionários (público interno), porque serão executados por eles e 
terão suas normativas criadas a partir das possibilidades e necessidades 
deles. Em relação ao público externo, a área administrativa precisa se 
conectar com fornecedores e parceiros para descobrir formas mais ino-
vadoras de executar seus processos e garantir que esses públicos também 
cumpram suas responsabilidades, assim como estar alinhada com o poder 
público para cumprir a legislação que proteja os direitos dos trabalhadores 
e o meio ambiente. Todos esses processos, se cumpridos de acordo com 
os princípios éticos e socioambientais, geram produtos positivos para a 
sociedade e para todos os envolvidos em cada um desses públicos.
Já as Ciências Contábeis envolvem a redução de custos e aumento de 
lucros dentro de uma perspectiva sustentável. Por exemplo: a utilização 
de mão de obra com custos baixíssimos não é uma aplicação adequada, já 
que se vale da exploração da força de trabalho de outra classe. Insumos, 
– 9 –
Responsabilidade social e ética
matérias-primas e processos também devem passar por esse crivo, sendo 
produzidos ou executados a partir de princípios éticos.
Gerir tudo isso em conformidade com os aspectos legais e adminis-
trativos, bem como dos órgãos regulamentadores apropriados, é a área que 
se conecta com a Gestão Pública. Basicamente, trata-se de uma adminis-
tração privada com foco nos moldes públicos e que se empenhe em evitar 
erros já cometidos antes ou em empresas do setor.
Nada disso adianta se os funcionários da empresa trabalharem em 
más condições ou desmotivados, sem os devidos planos de carreira e 
incentivos gerais, não é mesmo? Por isso, os Recursos Humanos devem 
ser conduzidos sob uma perspectiva humanizada e que seja orientada com 
a intenção da valorizar o funcionário e manter o seu bem-estar.
Qual é a diferença entre Recursos Humanos 
e Departamento de Pessoal?
Durante muitos anos, as empresas tinham somente departa-
mentos de pessoal e nem sempre setores de recursos huma-
nos. No entanto, cada um tem características específicas.
O departamento de pessoal lida com questões burocráticas, 
ligadas aos processos administrativos, e as providências referen-
tes ao pagamento dos salários, controle de férias e afins. O setor 
de recursos humanos, por sua vez, busca promover uma relação 
saudável entre a empresa e seus funcionários, bem como o enga-
jamento dos colaboradores com a atividade da empresa e bom 
relacionamento entre os departamentos e os parceiros externos.
Fonte: https://www.catho.com.br/educacao/blog/departa-
mento-pessoal-e-recursos-humanos-sao-a-mesma-coisa/
 
Todos esses dados e processos, no entanto, precisam estar sistemati-
zadosem bancos de dados digitais e manejados em softwares adequados 
- isso aciona a área do conhecimento relacionada à Gestão de Tecnologia 
e Informação. Uma visão baseada na responsabilidade social refere-se à 
divulgação dos dados para a criação de uma comunicação efetiva com os 
públicos. Essa comunicação precisa ser feita internamente, para deixar 
setores inteirados das atividades correntes e que estão por vir; e externa-
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 10 –
mente, informando a comunidade daquilo que a empresa se dedica a fazer 
e que irá impactá-la de alguma maneira.
Ou seja, cada área do conhecimento aplica-se a todos os processos e 
setores da gestão empresarial. Consequentemente, relacionam-se a todos 
os processos e produtos socioambientais que serão gerados. Resumindo: 
toda a gestão e todas as atividades da empresa devem ser realizadas com 
base na responsabilidade social; não é possível descolar algum segmento 
dessa perspectiva e tampouco isentar-se dessa preocupação em determina-
dos momentos da atividade empresarial.
Também é preciso considerar que cada um desses públicos tem suas 
próprias demandas e que a empresa deve se adequar a elas. Trabalhadores 
estão em busca constante por melhores condições; a sociedade precisa de 
todos os incentivos e ações positivas possíveis que a empresa possa ofere-
cer e assim por diante. Ou seja, a responsabilidade social deve integrar as 
ações que já existem na empresa com as necessidades de cada envolvido.
Como vimos, isso só pode acontecer com a aplicação de cada área 
do conhecimento. Assim, a gestão do conhecimento será inevitavelmente 
responsável pela gestão da responsabilidade social.
1.2 Gestão do conhecimento na empresa
O que significa gerir o conhecimento? Antes de mais nada, perceba 
que não se trata de um processo de produção, mas sim de administrar o 
conhecimento que cada setor e colaborador tem a oferecer para a empresa.
Um funcionário que chega para ocupar um determinado cargo de 
analista de sistemas, por exemplo, já tem um conhecimento prévio sobre 
os computadores, dispositivos e programas com que irá trabalhar. Con-
tudo, ele precisa saber das necessidades da empresa e de suas especifici-
dades para poder exercer o trabalho corretamente. Assim, cabe a seu chefe 
orientá-lo e oferecer os treinamentos necessários para que isso aconteça de 
maneira adequada. Ou seja: o responsável não está atuando na produção 
de conhecimento, mas sim em sua gestão.
Para entender melhor essa questão, é preciso considerar que existem 
dois tipos de conhecimento: o tácito e o explícito.
– 11 –
Responsabilidade social e ética
 2 Conhecimento tácito: trata-se de saberes subjetivos, das ideias e 
experiências da pessoa. É um conhecimento inerente a cada um, 
que é difícil de ser transmitido – andar de bicicleta é um exem-
plo clássico de conhecimento tácito (SILVA, 2004).
 2 Conhecimento explícito: é aquele que pode ser sistematizado e 
transmitido com facilidade. O conhecimento teórico ou acadê-
mico é um exemplo de conhecimento explícito (SILVA, 2004).
A gestão do conhecimento, dessa maneira, envolve o manejo dessas 
duas modalidades. Elas são igualmente importantes e, por isso, precisam ser 
trocadas com outras pessoas ou transformadas em outro tipo para que isso 
aconteça. A esse processo, dá-se o nome de conversão do conhecimento, 
que é essencial para a transmissão. No caso da gestão de organizações com 
foco na responsabilidade social, é preciso que todos os processos de con-
versão sejam bem analisados e adaptados para as necessidades específicas.
Os processos de conversão de conhecimento foram sistematizados em 
um modelo conhecido como SECI (socialização, externalização, combinação e 
internalização). Desenvolvido por Nonaka (2000) e Takeuchi (1997), tornou-se 
referência nos estudos de conversão do conhecimento e aplicação empresarial.
Figura 1 - Diagrama SECI
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 12 –
1. Socialização
A socialização é o processo de conversão do conhecimento 
tácito de um indivíduo para o conhecimento tácito de outro indi-
víduo. Ensinar uma criança a andar de bicicleta, demonstrando 
os fundamentos básicos do processo e auxiliando a experiência 
é um processo de socialização.
O diálogo cara a cara e o compartilhamento de experiências são 
formas de realizar a socialização. Em ambientes institucionais, 
reuniões de equipe e brainstorming (reuniões de lançamento de 
ideias e troca de conhecimentos) podem ser boas maneiras de 
proporcionar a socialização empresarial.
2. Externalização
O processo de externalização é a conversão do conhecimento 
tácito para o explícito. A descrição, a contação de histórias ou 
criação de obras narrativas (como filmes ou metáforas) são ferra-
mentas dessa conversão, assim como a representação simbólica 
por imagens ou esquemas também podem dar conta do recado.
Ensinar modelos de conduta entre colegas de trabalho, por exem-
plo, pode ser um processo bastante abstrato aos olhos de quem 
recebe as informações. Por isso, elaborar um manual lúdico com 
exemplos de situações problemáticas e maneira de lidar com 
isso ou simplesmente formas de ser mais gentil no dia a dia é um 
exemplo de externalização.
3. Combinação
A troca de conhecimentos explícitos recebe o nome de combina-
ção. Se você sabe o passo a passo necessário para executar um 
determinado software, por exemplo, e cria uma lista dos itens 
que precisam ser feitos para isso, tem-se aí um processo de com-
binação de conhecimento.
Em nível mais pessoal, a combinação pode ser feita por meio de 
diálogos, reflexões e discussões sobre a questão. Dois profissio-
nais de tecnologia da informação podem reunir-se para conversar 
sobre os métodos que usam para fazer o processo de execução 
– 13 –
Responsabilidade social e ética
do software e, assim, converter tudo isso em um conhecimento 
explícito combinado.
4. Internalização
Sabe quando um processo complexo torna-se tão comum e cor-
riqueiro que é praticamente feito sem pensar? Isso é fruto de um 
processo de internalização, em que um conhecimento explícito 
é convertido em tácito. Aprender a dirigir em aulas de direção, 
quando cada movimento é guiado pelos processos corretos é um 
conhecimento explícito que torna-se tácito à medida em que são 
feitos quase que de forma automática.
A internalização é o nome do processo conhecido popularmente 
como “aprender fazendo” após receber o conhecimento neces-
sário para fazer isso com as normativas corretas. Perceba que 
não se trata só da aplicação, mas sim da adaptação individual ou 
ressignificação daquilo que foi aprendido explicitamente.
O potencial de produção de uma empresa depende de seu conheci-
mento e de sua capacidade de convertê-lo. Como todas as atividades ligadas 
a isso devem ser feitas tendo como norte a responsabilidade ética e social, 
assim como a sustentabilidade, isso significa que a gestão do conhecimento 
é um processo que deve ser feito com a mesma preocupação.
O balanço social é um exemplo. A chamada contabilidade socioambien-
tal ressalta os investimentos e retornos em ações de sustentabilidade e respon-
sabilidade social, que têm impacto nos resultados financeiros de uma empresa.
Isso significa que a gestão do conhecimento é uma parte essencial da 
responsabilidade social, já que representa a criação de informações quali-
ficadas e das possíveis maneiras de transmissão desse conhecimento.
Produção de Conhecimento: envolve as eta-
pas de investigação, intervenção e avaliação.
Gestão do Conhecimento: envolve o processo de ges-
tão das etapas SECI: socialização, externalização, com-
binação e internalização dos conhecimentos.
 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 14 –
É somente a execução adequada dessa gestão que irá permitir a des-
coberta de alternativas positivas e social e ambientalmente interessantes 
para a sociedade. Com a realização da conversão e do compartilhamento 
de conhecimento, o produto obtido é o caminho necessário para a geraçãoda sustentabilidade e da responsabilidade social precisa para as empresas.
O que isso significa na prática? Imagine uma fábrica de camisetas. 
A compra dos insumos necessários para a produção precisa ser feita para 
priorizar o máximo possível de itens sustentáveis, como algodão eco-
lógico, e certificando-se de que os fornecedores fazem uso de trabalho 
digno, com salários apropriados e dentro das normas da lei. O armaze-
namento deve ser adequado, sem utilizar galpões construídos em áreas 
proibidas, como regiões de proteção ambiental. O processo de produção 
deve evitar compostos químicos poluentes e, caso isso seja preciso, garan-
tir que há uma destinação adequada aos resíduos e que isso não gera a 
contaminação do solo ou da água. O regime de trabalho deve ser cons-
ciente, evitando jornadas extensas, utilizando os equipamentos de prote-
ção necessários e garantindo que todos os funcionários estão a salvo de 
danos causados por possíveis acidentes de trabalho. Parcerias com centros 
de apoio podem resultar na utilização de estampas criadas por artistas de 
comunidades em situação de risco, por exemplo. A distribuição deve ser 
bem pensada, se possível valorizando pequenos lojistas em detrimento a 
grandes cadeias varejistas. A propaganda e a divulgação devem ter bons 
princípios, incluindo grupos minoritários e não disseminando preconcei-
tos e estereótipos. Linhas específicas podem ter parte da renda destinada a 
organizações sem fins lucrativos ou mesmo realizar parcerias de divulga-
ção com instituições de bem estar social.
Nesse exemplo, vemos que o conhecimento da empresa está voltado 
para uma produção que mantenha os ideais de lucratividade necessários, 
mas que reduza ao mínimo possível os danos e ofereça possibilidades de 
retorno para a comunidade em que a empresa está inserida. 
Para avaliar o quanto a responsabilidade socioambiental e ética está 
mediada pela gestão do conhecimento em uma empresa pública ou pri-
vada, o World Bank Institute (WBI) concebeu o método OKA (Organi-
zational Knowledge Assessment), que considera as várias dimensões do 
conhecimento organizacional.
– 15 –
Responsabilidade social e ética
Figura 2 - Dimensões da Gestão do Conhecimento para Responsabilidade Social
Programa de Gestão
do Conhecimento
Métricas e Monitoramento
Operacionalização
do Conhecimento
Alin
ham
ent
o
Flu
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CoPs - Comunidades 
de Prática e Times de 
Conhecimento
Compartilhamento
de Conhecimento
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Incentivos Culturais
Ac
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Co
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to Conteúdo de
Conhecim
ento
 SISTEMAS 
 
 PR
O
CE
SS
OS
 
 PESSOAS
 
 
 
 
 Informações
 demográficas
Fonte: World Bank Institute
1.3 O homem como ser moral
A moral diz respeito ao modo como uma pessoa vive e conduz suas 
atividades, idealmente seguindo os princípios éticos. Assim, enquanto a 
ética conduz as suas ideias e valores, a moral é o modo como se coloca 
isso em prática.
A moral é influenciada por diversos fatores. Religiões costumam ofe-
recer preceitos e modelos de conduta a seus fieis, indicando qual a moral 
esperada deles.
A razão e a filosofia também trabalham em cima desse conceito, criando 
modelos de condução de pensamento para lidar com situações cotidianas. 
Buscar a utilização de princípios éticos em situações adversas e complexas 
é uma atividade constante dos filósofos e, tal qual as religiões, suas concep-
ções variam bastante de acordo com seu pensamento ou linha ideológica.
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 16 –
O Dilema do Bonde, idealizado pela filósofa britânica Philippa Foot 
(FOOT, 1967), é um exemplo clássico da filosofia em questões morais. A 
questão proposta pela pensadora, que teve inúmeras variações ao longo 
de estudos posteriores, é a seguinte: um bonde sobre trilhos perde o con-
trole, tendo a bordo 
cinco pessoas – que 
vão morrer caso o 
vagão não pare. A 
única maneira de 
parar é apertando 
um botão que irá 
desviar o vagão para outro curso, só que atropelando e matando uma pessoa 
que está trabalhando nestes trilhos. Ou seja: é preciso escolher entre causar 
a morte de cinco pessoas por omissão ou a de uma pessoa por intenção.
O dilema é um experimento, mas estamos diante de situações desse 
tipo o tempo todo. Fornecedores podem oferecer propinas para a compra 
de insumos, órgãos oficiais podem negociar resultados positivos para a 
empresa, clientes podem inserir vantagens ilícitas na hora de fechar negó-
cio com certas empresas. Tudo isso acontece no dia a dia e é preciso guiar 
a moral rumo a princípios éticos para lidar com isso. 
Definir o que é eticamente correto pode nem sempre ser fácil. Às vezes, 
um esquema pode aparentemente beneficiar todas as partes sem prejudicar 
ninguém. É aí que a responsabilidade social entra em ação! Ao favorecer um 
determinado fornecedor, por exemplo, estou sendo justo com os concorrentes? 
Isso prejudica a concorrência de mercado para quem age de forma correta?
Nesse caso, vale-se do conceito de ética humanista para entender e 
explicar a situação. A ética humanista é aquela que considera todos os ele-
mentos da situação e não somente o modelo fixo do que seria certo ou errado.
Ética humanista e ética social
Seguir uma regra geral ou avaliar cada situação: o que é correto? 
A resposta depende da perspectiva ética que será adotada.
A ética social considera que existem preceitos que sempre 
Figura 3 - Dilema do Bonde
– 17 –
Responsabilidade social e ética
devem ser seguidos, mas que podem ser corrompidos de 
maneira escondida por serem condenados. Nesse caso, seria 
preciso encontrar maneiras de legitimar seu acontecimento e 
torná-lo viável na sociedade. A legalização da venda de drogas, 
que já ocorre como forma de tráfico, seria um exemplo.
Já a ética humanista pensa que as atitudes imorais são malé-
ficas e que devem ser extintas. No entanto, só aconteceria 
com a tomada de consciência por parte dos indivíduos, que 
passariam a achar certos atos inadequados e, por isso, não 
os praticariam. No exemplo anterior, a solução seria a polí-
tica de combate ao uso de drogas, e não comprar produtos 
oriundos de uma atividade que causa conflitos e problemas 
como o tráfico.
 
1.4 Ética e responsabilidade social na prática
Em qualquer empresa, é importante que todos os seus colaboradores 
atuem de acordo com princípios éticos e corretos, em relação a todos os 
públicos de interesse (stakeholders) da organização. O quadro abaixo traz 
algumas dessas práticas.
Quadro 1 - Princípios éticos das organizações junto a seus públicos
 2 atendimento para resolver problemas;
 2 publicidade honesta;
 2 produtos e serviços para vários tipos de clientes; 
 2 promoções e eventos;
 2 recusa de benefícios ou “agrados” para favorecer 
clientes
 2 cumprir acordos, pactos e legislações sobre a livre 
concorrência; 
 2 atuar de maneira lícita e ética no mercado;
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 18 –
 2 resolver conflitos sobre propriedade intelectual, 
autoral e industrial, ou espionagem; 
 2 boas práticas em transações, fusões e incorpora-
ções de empresas. 
 2 seleção justa de fornecedores e avaliação isenta de 
propostas técnicas; 
 2 cumprimento de contratos e prazos; 
 2 licenciamento de direitos de propriedade intelec-
tual e industrial; 
 2 boas relações com acionistas, bancos e agências de 
financiamento. 
FUNCIONÁRIOS
 2 respeito à diversidade e proibição de preconceitos;
 2 combate ao assédio moral e sexual, ao abuso de 
poder e ao bullying; 
 2 boas condições de higiene, saúde e segurança do 
trabalho; 
 2 respeito à privacidade; 
 2 gestão de conflitos na equipe. 
 2 boas relações com os poderes Executivo, Legisla-
tivo e Judiciário; 
 2 participação em licitações e concorrências públicas 
de maneira ética;
 2 combate à corrupção, suborno ou busca de vantagens;
 2 pagamento de impostos;2 atendimento a normas de fiscalização e documentação..
 2 promoção de projetos sociais em benefício da comu-
nidade; 
 2 ações de filantropia e responsabilidade social; 
 2 cuidados para minimizar impactos ambientais nas 
suas atividades.
– 19 –
Responsabilidade social e ética
1.5 Código de ética
Seguir preceitos moralmente corretos é, como já vimos, uma tarefa 
que pode se tornar bastante subjetiva quando se pensa na quantidade de 
atores envolvidos em cada processo de uma empresa. Por isso, pode ser 
interessante reunir todos os modelos de conduta e seu embasamento em 
um documento oficial. Esse documento recebe o nome de Código de Ética, 
definido pelo Instituto Ethos (2000), como “um instrumento de realização 
da visão e missão da empresa, que orienta suas ações e explicita sua pos-
tura social a todos com quem mantém relações”.
O documento deve ser elaborado pela empresa, mas isso não é o sufi-
ciente. Ele deve passar pelo ciclo PDCA (planejar, decidir, corrigir e agir), 
que diz respeito à sua implantação efetiva. É importante destaca que o 
Código de Ética é algo particular da empresa e deve estar alinhado com 
sua missão, visão e valores.
Já existem no Brasil normativas específicas sobre responsabi-
lidade social, como o que é descrito pela Associação Brasileira de 
Normas Técnicas (ABNT) e pela norma brasileira NBR 26000. No 
entanto, o código de ética difere desses documentos por ser específico 
para cada empresa. Seu objetivo é captar elementos gerais e adaptá-
-los para o contexto da empresa, sendo mais direcionado e aplicado ao 
escopo da organização.
1.6 O papel do gestor 
Todas as iniciativas que apresentamos acontecem em setores de 
empresas, mas nada disso é possível sem o aval e o empenho da gestão 
principal. Afinal de contas, é preciso que tudo isso seja unificado e que 
tenha as diretrizes corretas para seu desenvolvimento. Por isso, o papel do 
gestor é essencial em todas as etapas desse processo.
Não é só internamente que o gestor tem papel de destaque. Cabe a 
ele relacionar-se com as instituições e pessoas ligadas à empresa - gover-
nantes, concorrentes e personalidades de influência pública, por exemplo, 
costumam interagir diretamente com a alta cúpula das empresas.
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 20 –
Cabe ao gestor ainda perceber o significado que a responsabilidade 
social possui no período e no contexto em que se insere. É ele que está de 
frente para a atividade que desempenha e sabe daquilo que é produzido, 
de como a empresa pode contribuir com a sociedade. Ou seja, ele exerce 
então uma espécie de mediação entre a organização e seus públicos exter-
nos e fornece para eles as informações necessárias para a construção de 
um modelo cognitivo pertinente. 
O modelo cognitivo pode ser entendido como uma “estrutura particular 
de conceitos e significados desenvolvida e transmitida por uma comunidade, 
em determinado local, onde atua uma empresa/instituição” (SILVA, 2013).
Você sabe a diferença de “aspecto” e “impacto”?
Aspecto é o agente que irá causar um impacto. O 
impacto é resultado da ação de um aspecto.
 
A construção de um modelo cognitivo integra: a história pessoal e 
comunitária com conceitos e significados; a formação dos conjuntos de 
relações que definem formas de pensar, agir e se comportar diante das 
diferentes relações que se estabelecem diariamente com as coisas, os 
outros, o mundo, os objetos. Consequentemente, esse modelo influencia 
as possibilidades que a empresa tem ao decidir implantar programas de 
responsabilidade social.
O que isso significa na prática? Que, ao pensar nas ações de respon-
sabilidade que irá implantar, o gestor deve entender o modelo cognitivo da 
comunidade em que os projetos irão acontecer.
Para entender isso, o gestor deve considerar, segundo Silva (2013), 
as seguintes variáveis:
 2 Variáveis culturais: a cultura nem sempre é levada em considera-
ção, pois a legislação não privilegia projetos nessa área;
 2 Variáveis ambientais: o gestor deve questionar qual é variável 
capaz de realmente provocar impactos ambientais;
– 21 –
Responsabilidade social e ética
 2 Variáveis sociais: a empresa deve buscar a integração de seus 
espaços e colaboradores com a comunidade que irá impactar;
 2 Variáveis políticas: a comunidade impactada sabe exatamente o 
projeto do qual participará? Levar essa informação é essencial 
para evitar reações negativas à iniciativa;
 2 Variáveis econômicas: engloba tudo o que faz referência a sis-
temas econômicos e comportamento do mercado. São elas: pre-
ços, quantidades transacionadas no mercado, riqueza produzida, 
taxas de juros e câmbio, taxas de desemprego, entre outras.
 2 Variáveis financeiras: relacionam-se aos valores e ao orçamento 
de capital, à avaliação do retorno e do risco financeiro, à análise 
da estrutura de capital, às possibilidades de financiamentos de 
longo ou curto prazo e à administração de caixa do empreendi-
mento em desenvolvimento.
Uma vez que compreende esse cenário, o gestor é capaz de mediar a 
relação da empresa com a comunidade. A partir disso, ele consegue incor-
porar a estrutura cognitiva no projeto e, assim, pensar nas possibilidades 
de apropriação e reelaboração dessa estrutura.
1.7 A ética no cotidiano
É muito comum ouvir dizer que políticos ou pessoas corruptas não 
têm ética. A expressão refere-se a quem tem moral duvidosa e que não 
parece seguir modelos éticos.
No entanto, é complexo afirmar que a conduta moral de alguém é 
errada. Não estamos falando do cumprimento de leis: obedecer leis e nor-
mas é algo exigido por lei e passível de punição. Ou seja, trata-se do cum-
primento de uma ordem e não de um dilema ético.
Furar filas, não cumprir promessas, fazer atos não recomendáveis 
quando está sozinho. Todas essas ações são exemplos de atitudes que 
podem ser feitas de maneiras opostas e que não geram sanções legais. Ou 
seja, cabe ao indivíduo decidir como agir. Sua decisão será influenciada 
por seus parâmetros éticos que, por sua vez, determinarão sua conduta.
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 22 –
Para refletir...
Julgamentos de Nuremberg
Figura 4 - Memorial dos Julgamentos de Nuremberg, Alemanha.
Fonte: Shutterstock.com/chrisdorney
Após a Segunda Guerra Mundial, foi criado um tribu-
nal internacional para julgar os crimes de guerra cometi-
dos pelo exército alemão nazista e seus colaboradores.
Esses julgamentos despertaram uma questão ética debatida até hoje: 
membros do exército que cometem assassinatos e prisões durante 
uma guerra, sob ordens diretas ou indiretas, devem ser penalizados 
por elas depois? As respostas apresentam os seguintes problemas: 
se sim, isso implicaria que é justo prender soldados por cumprirem 
ordens; se não, estaríamos ignorando assassinatos e outros crimes.
Para refletir sobre esse dilema, o texto A banalidade 
do mal e as possibilidades da educação moral: con-
tribuições arendtianas traz mais detalhes.
 
2
Educação ambiental
É muito comum que as preocupações ambientais apareçam 
como questões relacionadas à natureza e a grandes mudanças globais, 
mas não em atos do dia a dia. E, mesmo quando são aplicadas para 
o cotidiano, costumam ser ligadas a temas específicos, como coleta 
seletiva de lixo e economia de água, por exemplo.
O que há de errado nisso?
Vivemos no planeta Terra, utilizando seus recursos e deposi-
tando aqui tudo o que é descartado. Ou seja, tudo o que fazemos e 
vivemos está inevitavelmente relacionado com o meio ambiente.
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 24 –
Essa percepção pode parecer óbvia, mas não é observada com essa 
clareza no pensamento da sociedade de modo geral. Faltam ainda elemen-
tos informacionais, educacionais e de comportamento para garantir que 
essa visão seja compartilhada coletivamente e colocada em prática.
As consequências desse tipo de comportamento, no entanto, já são 
visíveis há algum tempo. A noção de que o uso indiscriminado dos recur-
sos planeta pode afetar a vidaterrestre em proporções difíceis de imaginar 
tem crescido e, com ela, os primeiros passos da educação ambiental no 
Brasil e no mundo.
2.1 A temática ambiental ganha visibilidade
A Revolução Industrial aconteceu por volta de 1820 e, com ela, os 
processos produtivos da sociedade foram modificados significativamente. 
A produção em massa passou a exigir uma extração de recursos muito 
maior do que se praticava até então. Para funcionarem, máquinas e fábri-
cas precisavam, por exemplo, de energia – que vinha de combustíveis fós-
seis. E toda a cadeia produtiva, da fabricação à logística de distribuição, 
começou a exigir recursos de toda ordem, em níveis mais altos.
No entanto, naquele período ainda não se tem indícios de que a popula-
ção parecia perceber o impacto da mudança que estava sendo vivida. A urba-
nização foi outro fator que contribuiu para essas modificações -- vivendo 
em cidades, as pessoas passaram a ocupar desordenadamente o espaço, 
sem recursos adequados de saneamento, descarte de lixo e transporte. Com 
isso, foram adotadas soluções imediatas, mas que causariam danos futuros 
(lixões e descarte de esgoto em áreas de nascentes, por exemplo).
O século XX trouxe consigo uma visão mais clara sobre o tema. A 
percepção de que o meio ambiente está integrado foi crucial para essa 
tomada de consciência - a emissão de poluentes por um país afeta outro, 
assim como a extração de recursos naturais. Ou seja, a necessidade de 
um pensamento global passou a ser percebida e educação ambiental (EA) 
começou a tomar contornos.
Em 1972, a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente 
Humano, em Estocolmo, foi o primeiro evento mundial para discutir o 
– 25 –
Educação ambiental
meio ambiente e suas relações com o ser humano. A conferência foi essen-
cial para o estabelecimento de uma visão coerente com o contexto obser-
vado e com o papel da sociedade nele. A Declaração de Estocolmo, fruto 
do evento, tem como primeira proclamação:
“O homem é ao mesmo tempo obra e construtor do meio ambiente 
que o cerca, o qual lhe dá sustento material e lhe oferece opor-
tunidade para desenvolver-se intelectual, moral, social e espiri-
tualmente. Em larga e tortuosa evolução da raça humana neste 
planeta chegou-se a uma etapa em que, graças à rápida aceleração 
da ciência e da tecnologia, o homem adquiriu o poder de trans-
formar, de inúmeras maneiras e em uma escala sem precedentes, 
tudo que o cerca. Os dois aspectos do meio ambiente humano, o 
natural e o artificial, são essenciais para o bem-estar do homem 
e para o gozo dos direitos humanos fundamentais, inclusive o 
direito à vida mesma.”
(Extraído de: http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Meio-
-Ambiente/declaracao-de-estocolmo-sobre-o-ambiente-humano.html)
Afirmar, pública e oficialmente, que o homem exercia modificações 
sobre o espaço natural e que isso era motivo de atenção é de extrema rele-
vância, já que é a partir dessa admissão que se pode desenvolver todos os 
demais estudos e pensamentos ligados ao tema.
Três anos depois, em 1975, aconteceu o Encontro de Belgrado (capi-
tal da antiga Iugoslávia), que gerou A Carta de Belgrado (1994), assinada 
por 65 países. Esse documento é marcante por apresentar não só constata-
ções sobre o meio ambiente, mas também preceitos éticos de orientação.
Como dissemos, o meio ambiente não está descolado dos outros 
aspectos da vida humana. Pense que cadeias produtivas que visam lucro 
precisam de insumos baratos para conseguir preços competitivos, por 
exemplo; isso significa que as matérias-primas precisam ter preços bai-
xos. Para que isso seja possível, a extração deve ser barata, com salários 
baixos para seus trabalhadores e, na maioria as vezes, sob condições de 
trabalho precárias.
Ou seja, a questão ambiental também está relacionada à pobreza, à 
exploração, à fome e a outros aspectos. Essa percepção está presente da 
Carta de Belgrado e aumenta a importância desse documento para a EA, 
já que oferece a visão abrangente do meio ambiente. Ela também sugeriu 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 26 –
a criação de um Programa Internacional de Educação Ambiental, que foi 
efetivamente criado pela Unesco e divulgado em diversos idiomas.
As ações da Unesco sobre a questão ambiental intensificaram-se e, 
em 1977, foi realizada a Primeira Conferência Intergovernamental sobre 
Educação Ambiental, em Tbilisi (Geórgia). Já com um pano de fundo 
positivo, criado pelos eventos anteriores, a Conferência trouxe a discussão 
de planos, objetivos e temas necessários para a EA. Seus principais apon-
tamentos giravam em torno do desenvolvimento igualitário dos países e 
das práticas e princípios adequados que devem ser seguidas por eles.
Pedrini (2002, p. 28) ressalta alguns pontos fundamentais dessa 
conferência: 
Deveria a EA basear-se na ciência e na tecnologia para a cons-
ciência e adequada apreensão dos problemas ambientais, fomen-
tando uma nova conduta quanto à utilização dos recursos ambien-
tais. Deveria se dirigir tanto pela educação formal como informal 
a pessoas de todas as idades. E, também despertar o indivíduo a 
participar ativamente na solução de problemas ambientais em seu 
cotidiano. Teria que ser permanente, global e sustentada numa base 
interdisciplinar, demonstrando a dependência entre as comunida-
des nacionais, estimulando a solidariedade entre os povos da Terra.
Dez anos depois, ocorreu a Conferência de Moscou (Rússia), reu-
nindo mais de 300 pessoas de cem países, com o objetivo de avaliar o 
desenvolvimento da educação ambiental desde o evento de Tbilisi. Além 
disso, a conferência propôs as metas para a década de 1990, que basica-
mente afirmavam: desenvolvimento de um modelo curricular; intercâm-
bio de informações; desenvolvimento de recursos instrucionais; promo-
ção de avaliações de currículos; capacitação de docentes e licenciados em 
EA; melhora nas mensagens ambientais veiculadas pela mídia ao grande 
público, entre outras.
A Conferência de Cúpula da Terra (Rio 92), evento das Nações Uni-
das que aconteceu no Rio de Janeiro em 1992 e reuniu 103 chefes de 
estado e 182 países, já inseriu a questão de acordos e protocolos a serem 
seguidos pelos países participantes. Esse posicionamento é essencial, já 
que é a partir desses acordos que se pode cobrar e fiscalizar o comporta-
mento de cada nação sobre suas atividades ambientais.
– 27 –
Educação ambiental
Outro ponto chave dessa conferência foi a participação da sociedade 
civil e de organizações não governamentais (ONGs). Essa presença foi 
essencial no debate das questões ambientais porque permitiu a apresenta-
ção de diversas perspectivas e necessidades, o que subsidiou a discussão 
e elaboração do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Susten-
táveis e de Responsabilidade Global, publicado na Conferência e um guia 
importante para a atuação de empresas e entidades diversas.
Uma década após a Rio 92, a Cidade do Cabo, na África do Sul, chan-
celou a Agenda 21 e aumentou seu impacto na sociedade mundial.
Agenda 21
“Agenda 21 é um plano de ação formulado internacionalmente 
para ser adotado em escala global, nacional e localmente por 
organizações do sistema das Nações Unidas, pelos governos e 
pela sociedade civil, em todas as áreas em que a ação humana 
impacta o meio ambiente. Reflete um consenso mundial e com-
promisso político, que estabelece um diálogo permanente e 
construtivo inspirado na necessidade de atingir uma economia 
em nível mundial mais eficiente e equitativa. Constitui a mais 
abrangente tentativa já realizada de orientação para um novo 
padrão de desenvolvimento no século 21, cujo alicerce é a siner-
gia da sustentabilidade ambiental, social e econômica, perpas-
sando em todas as suas ações propostas. A Agenda 21 segue o 
princípio de “Pensar globalmente, agir localmente”. (...)
A Agenda 21 está voltada para os problemas prementes de 
hoje e visa ainda preparar o mundo para os desafios do pró-
ximo século. O documento apresenta 40 capítulos quese divi-
dem em quatro seções:
Seção I: Dimensões Econômicas e Sociais (capítulo 2 a 8) - de 
que forma os problemas e soluções ambientais são interde-
pendentes daqueles da pobreza, saúde, comércio, dívida, con-
sumo e população.
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 28 –
Seção II: Conservação e gerenciamento de recursos para o 
desenvolvimento (capítulos 9 a 22) - de que forma os recur-
sos físicos, incluindo terra, mares, energia e lixo precisam ser 
gerenciados para assegurar o desenvolvimento sustentável.
Seção III: Fortalecimento do papel dos grupos principais 
(capítulos 23 a 32) - inclusive os minoritários, no trabalho em 
direção ao desenvolvimento sustentável.
Seção IV: Meios de implementação (capítulos 33 a 40) - inclu-
sive financiamento e o papel das diversas atividades governa-
mentais e não-governamentais”.
Extraído de: Agenda 21, Compêndio para a sustentabi-
lidade. Disponível: http://www.institutoatkwhh.org.br/
compendio/?q=node/21 
 
Em 2009, a cidade de Copenhague (Dinamarca) sediou a Conferência 
sobre Mudanças Climáticas das Nações Unidas (COP 15). Pela primeira vez, 
participaram os 193 países do mundo. A assinatura de acordos e protocolos 
aconteceu, mas as metas estabelecidas foram vistas por muitos como modes-
tas e limitadas. A discussão do tema também pareceu fraca diante dos exem-
plos anteriores e os avanços não foram tão bem sucedidos quanto o esperado.
COP
A Conferência das Partes (COP) da Convenção-Quadro das Nações 
Unidas sobre Mudança Climática é, atualmente, um dos mais 
importantes eventos ambientais do mundo. Seu foco é nas mudan-
ças climáticas, mas inclui outros elementos variados e essenciais 
para a educação ambiental. É realizada anualmente e também tem 
como objetivo verificar o cumprimento dos acordos firmados.
Um dos maiores avanços proporcionados pela COP foi a criação 
do Protocolo de Kyoto, assinado em 1997 e que sela um acordo de 
redução de emissão de gases poluentes para a camada de ozônio. 
 
– 29 –
Educação ambiental
Figura 1 - Conferências
2.2 Educação ambiental no Brasil
A década de 1970 viu surgirem os primeiros movimentos em rela-
ção à educação ambiental. Até então, durante os primeiros anos do 
regime militar, o governo brasileiro pouco se preocupou com o tema, 
seja em políticas públicas, seja em iniciativas empresariais, seja na edu-
cação pública.
A quantidade de ações e conferências apontadas anteriormente, no 
entanto, exerceu pressões até mesmo nos países mais resistentes, como 
era o caso do Brasil. Por isso, costuma-se afirmar que a inserção da EA 
no contexto nacional aconteceu muito mais pela força de pressões interna-
cionais do que por movimentos sociais de cunho ambiental nacionalmente 
consolidados (LOUREIRO, 2004).
A década seguinte teve movimentos mais expressivos nesse sentido, 
com a emergência do tema de maneira mais pública. Contudo, as inicia-
tivas permaneceram bastante discretas, sem que se trabalhasse muito a 
dinâmica internacional e essencial da EA.
Essa visão começou a mudar a partir da Rio 92, que trouxe para a 
realidade do país um panorama do que acontecia internacionalmente. A 
demanda passou a ser percebida com mais facilidade e percebeu-se que 
lideranças de todo o mundo estavam preocupadas com o tema.
O Ministério do Meio Ambiente foi criado ainda em 1992 e dedicou-
-se, em parceria com o Ministério da Educação, a desenvolver medidas 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 30 –
práticas sobre a EA. O Programa Nacional de Educação Ambiental (1994) 
é um exemplo disso e pode ser considerado o primeiro documento oficial 
do país sobre a questão.
Dois anos depois, um grande marco na história da EA brasileira foi 
alcançado. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 
n. 9.394/96) prevê a EA como conteúdo curricular na educação básica, 
que deve ser ensinada de forma multidisciplinar e integrada em todos os 
níveis. Na prática, isso significa uma garantia legal para que as escolas 
trabalhem a EA obrigatoriamente e não como escolhas individuais.
A multidisciplinaridade é outro elemento chave. A criação de uma 
disciplina própria eliminaria o caráter transversal do tema - afinal, o meio 
ambiente está presente em tudo o que é feito e, consequentemente, em 
todas as áreas do conhecimento. Por isso, ele deve aparecer em todas as 
disciplinas escolares e ser visto como um elemento maior e mais amplo 
que perpassa todos os outros.
Outro avanço importante foi a criação da Lei 9.795/99, conhecida 
como Lei da Educação Ambiental. Ela dispõe sobre as boas práticas liga-
das à EA e traz um enfoque humanista, que relaciona o tema com todas as 
questões sociais e democráticas a que se conecta. Seu Art. 2o decreta: “A 
educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação 
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis 
e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”.
Toda a implantação da educação ambiental no Brasil foi o resultado de 
lutas internacionais muito mais antigas e complexas do que se pode imagi-
nar. Internamente, as riquezas naturais do país e a importância inigualável 
da Amazônia criam um protagonismo que não deve ser questionado. 
Valorizar a EA é reconhecer todo esse processo histórico e ser coerente 
com fatos há décadas já aceitos por todo o mundo. Quase meio século depois 
da primeira conferência mundial sobre o tema, é impossível negar todo o 
avanço informacional que aconteceu e suas consequências para o mundo.
2.3 O que é a educação ambiental?
No senso comum, educação ambiental costuma ser vista como o 
estudo do meio ambiente e de suas relações - o que é, na verdade, a ecolo-
– 31 –
Educação ambiental
gia. Por isso, é muito importante desmistificar essa visão e entender a EA 
como uma ciência em si mesma e como um conteúdo escolar. 
Historicamente, ela está muito atrelada à conferência de Tbilisi, já 
que é lá que foi discutida pela primeira vez de forma concreta e definitiva, 
descrita como
um processo de reconhecimento de valores e clarificação de con-
ceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modifi-
cando atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as 
inter-relações entre humanos, suas culturas e seus meios biofísi-
cos. A educação ambiental também está relacionada à prática das 
tomadas de decisão e a ética que conduzem para a melhoria na 
qualidade de vida (CONFERÊNCIA INTERGOVERNAMEN-
TAL DE TBILISI apud SATO, 2003, p. 23).
Na prática, ela enfrenta dificuldades de ser vista de tal maneira. Infor-
mações equivocadas e pouco apoio do ensino formal são variáveis que 
afetam a EA, fazendo com que ela seja vista por muitos como uma tendên-
cia em vez de uma ciência. Além disso, é comum que as pessoas pensem 
que está ligada somente à Biologia ou Geografia, por exemplo, e não a 
todas as áreas do conhecimento.
2.4 As novas tecnologias e a educação ambiental
O avanço das tecnologias de informação e comunicação (TICs) nas 
últimas décadas tem influenciado significativamente a dinâmica das rela-
ções humanas. Com a internet, o acesso à informação cresceu exponen-
cialmente, e a produção, organização e divulgação de conhecimento alte-
ram nossa percepção de mundo.
No entanto, o excesso de informações gera a necessidade de uma aná-
lise crítica, e o discernimento para diferenciar informações falsas e erradas 
daquelas que são corretas e pertinentes. O consumo de informações deve 
vir acompanhado de interpretação e bom senso, filtrando as fontes e com-
parando diferentes versões de um mesmo assunto.
Outro ponto relevante é perceber as conexões entre ideias, conceitos, 
acontecimentos e ecossistemas ao redor do mundo, especialmente na área 
ambiental. Se a fumaça de queimadas na Floresta Amazônica alcança a 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 32 –
cidade de São Paulo, se um vulcão que entra em erupção na Islândia preju-
dica o tráfego aéreo na França, ou se a pesca descontrolada de atum no Japão 
afeta a cadeiaalimentícia nas ilhas do Oceano Pacífico, tudo isso é porque o 
que acontece em um canto do mundo sempre terá reflexos em outro.
As novas tecnologias, que estão sendo incorporadas aos processos 
educativos, permitem uma formação continuada, trocas de experiências 
bem-sucedidas e também uma reflexão sobre o conhecimento no mundo 
real. Além da informação, a comunicação ganha espaço nesse novo cená-
rio, as diferentes linguagens facilitam a discussão. O conhecimento, que 
antes ficava restrito ao meio acadêmico, técnico, agora é veiculado pela 
mídia. Como resultado dessa democratização, temos uma reflexão maior, 
principalmente em relação aos problemas ambientais (GOUVÊA, 2006).
Vale lembrar que a tecnologia oferece ferramentas interessantes para 
a educação ambiental, favorecendo grandes avanços no processo de ensino 
e aprendizagem. O Google Earth, por exemplo, permite ver o mundo todo 
de maneira rápida e dinâmica, operando com base em imagens de satélite. 
O que se almeja, com as tecnologias, é facilitar o acesso à informação 
e interligar os saberes na busca por uma compreensão maior desta com-
plexa relação entre homem-natureza-sociedade, dentro de um processo de 
autonomia, liberdade e respeito ao ambiente.
3
Sustentabilidade
Muito usado hoje em dia, o termo sustentabilidade surgiu no 
contexto ambiental ainda na década de 1980. Nas conferências 
realizadas no período, estabeleceu-se a necessidade de promover 
o desenvolvimento sustentável, que seria “compatibilizar as ati-
vidades econômicas e a sua própria existência com a capacidade 
da natureza repor os recursos naturais dela retirados ou utilizados 
e com a preservação do que resta do patrimônio natural do Pla-
neta” (JÚNIOR, 2002).
Imagine que você tem uma poupança no banco e recebe um 
salário mensal. Se você gastar mais do que ganhou, pode recorrer 
à poupança para pagar suas contas naquele mês. No entanto, se 
fizer isso todos os meses, irá gastar todo o dinheiro e ficar sem a 
reserva no futuro.
É exatamente isso o que acontece com o planeta. Os recur-
sos naturais não-renováveis estão sendo gastos em uma veloci-
dade muito alta e tendem a se esgotar se isso não mudar. Água e 
florestas também estão tendo um uso indiscriminado, que pode 
levar à escassez no futuro.
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 34 –
A sustentabilidade, contudo, é mais ampla do que isso. A Organiza-
ção das Nações Unidas (ONU) define três pilares para um desenvolvi-
mento sustentável efetivo: ambiental, econômico e social. 
O que isso significa? Que melhorar o uso do meio ambiente não é 
sustentável se recorrer à exploração econômica. Da mesma forma, não 
basta melhorar a renda de uma população às custas de perdas em sua qua-
lidade de vida. Esses exemplos mostram que as três variáveis estão ligadas 
e que é impossível criar um contexto favorável quando uma delas está em 
desvantagem. É por isso que esse conjunto ficou conhecido como triple 
bottom line, ou tripé da sustentabilidade.
3.1 Objetivos do Milênio e pactos internacionais
No ano 2000, durante a Cúpula do Milênio das Nações Unidas, foram 
definidos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, que deveriam 
estar implantados até 2015. Eram eles: 
1. Erradicar a pobreza extrema e a fome;
2. Alcançar o ensino primário universal;
3. Promover a igualdade de gênero e empoderar as mulheres;
4. Reduzir a mortalidade infantil;
5. Melhorar a saúde materna;
6. Combater o HIV/AIDS, a malária e outras doenças;
7. Garantir a sustentabilidade ambiental;
8. Desenvolver uma parceria global para o desenvolvimento.
Depois de 2015, com o não atingimento integral dessas metas, foi 
preciso refazer os pactos. Permanecem em discussão os esforços para que 
o desenvolvimento sustentável seja efetivo, real e concreto, ou que pelo 
menos as ideias nessa direção ganhem corpo e ações. 
Em setembro de 2019, a Cúpula do Clima, realizada na sede da ONU, 
ganhou alta visibilidade com o discurso da adolescente sueca Greta Thun-
berg. Em sua fala, a jovem ativista questionou a preocupação exacerbada 
– 35 –
Sustentabilidade
dos líderes mundiais com os aspectos econômicos, em detrimento do meio 
ambiente. Ou, em outras palavras, um rompimento com os pilares da sus-
tentabilidade descritos pela ONU (ambiental, social, econômico).
3.2 Caracterização da 
sustentabilidade empresarial
Para as empresas, ter atitudes sustentáveis não é apenas uma postura 
adequada em relação à sociedade, mas também uma necessidade do ponto 
de vista de sucesso do negócio. Os consumidores estão cada vez mais aten-
tos a posturas empresariais em relação a destinação correta de resíduos, 
contratação de mão de obra por valores justos e ações que gerem benefício 
à sociedade. Assim, acabam preferindo comprar produtos de marcas que 
sigam um comportamento sustentável. Marcas que destoem dessas ati-
tudes podem até ser boicotadas ou receber severas críticas (mídias, redes 
sociais), causando grande prejuízo à sua reputação e credibilidade.
Os gestores devem ter isso em mente. 
Para que se possa caracterizar a sustentabilidade como fenômeno 
social, econômico e ambiental, é necessário ter uma compreensão integral 
desta em termos do que ocorre (investigação); do que fazer (intervenção); 
e dos resultados atingidos (avaliação).
Então, é preciso olhar para um problema e efetuar os passos acima 
com base nas atividades que minha equipe realiza? Errado! Não se con-
segue desenvolver uma ação sustentável de maneira individual, porque 
ela é ampla e complexa. Por isso, a iniciativa não pode ser de apenas um 
departamento da empresa, mas sim partir de uma diretriz da alta direção e 
envolver a empresa de maneira integral. 
Por exemplo: o departamento de marketing não consegue manter uma 
campanha de destinação inteligente de resíduos se o setor administrativo 
não reservar verbas para a compra de lixeiras de coleta seletiva, ou se os 
processos internos exigirem o arquivamento de documentos impressos.
Ou seja, o planejamento da ação exige a consideração de todos os 
departamentos da empresa. Isso pode parecer complexo, mas é na verdade 
uma grande vantagem! 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 36 –
Figura 1 - Os processos da ciência
Crítica de Resultados
Teoria e Metodologia
I - Investigação II - Intervenção
Os Processos da Ciência
(A Racionalidade)
Constatações 
no Fenômeno
Crítica de Resultados
Alterações 
no Fenômeno
Intervenções
Técnicas 
e Instrumentos
Estratégicas
Hipóteses
de Trabalho
Problema
das Variáveis
Demarcação
Descrição
Investigações
Técnicas e
Instrumentos
Estratégias
Hipóteses 
de Pesquisa
Problema
das Variáveis
Demarcação
Descrição
Teoria e Metodologia
Teoria e Metodologia
Instrumentos
CA
M
PO
 IN
TE
RD
IS
CI
PL
IN
A
R
CA
M
PO
 IN
TE
RD
IS
CI
PL
IN
A
R
CA
M
PO
 D
IS
CI
PL
IN
A
R
CA
M
PO
 IN
TERD
ISCIPLIN
A
R
CA
M
PO
 IN
TERD
ISCIPLIN
A
R
CA
M
PO
 D
ISCIPLIN
A
R
Teoria e Instrumentos
Relatório
Avaliação
Execução
Plano de Atuação
Planejamento
Equação
Elaboração
Fenômeno
Observação
Conjunto de ocorrências
objetivas ou transcendentes 
ao sujeito que investiga
Para que isso seja possível, é preciso começar com uma avaliação 
interna da empresa. É essencial considerar a estrutura organizacional da 
– 37 –
Sustentabilidade
empresa/instituição; modelagem cognitiva dos processos decisórios; e 
processos de investigação, intervenção e avaliação.
No capítulo 1, falamos sobre sobre modelos cognitivos, que 
dizem respeito aos conceitos e significados utilizados na gestão da 
empresa. Esse modelo deve estar presente em todas as ações reali-
zadas internamente e, caso isso não aconteça, e aí que a primeira 
mudança deve ocorrer.
Em seguida, é preciso avaliar a estrutura organizacional da empresa. 
Se todos sabem as atividades e premissas da empresa, eles também sabem 
como podem agir para tirar isso do papel?
3.3 Na prática
Uma vez feita a análise interna, é hora de começar a definir as ações 
concretas que serão realizadas.Para quem vai começar a implantar algo, a 
dica é verificar uma ideia que pode ser implantada e usá-la como base para 
planejar sua aplicação de fato.
Por exemplo: uma empresa decide implantar uma política de papel 
zero, para eliminar totalmente seus impressos e reduzir o consumo de 
papel. A ideia é ótima, mas quais as etapas necessárias para sua realiza-
ção? É preciso um trabalho de digitalização de arquivos -- isso seria viá-
vel? Qual o procedimento com contratos e correspondências recebidas? 
Arquivos antigos também serão digitalizados?
Perceba que essas questões são apenas algumas das que precisam 
ser feitas, mas ilustram bem a maneira como exigem a integração dos 
trabalhos.
O gestor é a pessoa que deve compreender todos os setores e ativida-
des da empresa. Por isso, ele deve atribuir a cada equipe as suas funções. 
Não se pode esperar que um funcionário identifique sozinho como suas 
ações impactam outras áreas; isso foge de sua formação e é impossível de 
ser feito sem comunicação. Por isso, é preciso explicar a cada segmento 
de onde vem os processos que realizam e para onde vão, deixando claro o 
fluxo produtivo e seu significado.
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 38 –
3.4 Indicadores de sustentabilidade
Em uma perspectiva de gestão, existem elementos fundamentais em 
uma empresa: processos, procedimentos, monitoramento e indicadores 
são alguns deles. 
Os processos são os fluxos necessários para a realização das ativida-
des necessárias e envolve os produtos resultantes (ex.: uma revista institu-
cional é resultado de um processo de comunicação). 
Esses processos são operacionalizados em procedimentos, que des-
crevem exatamente os passos necessários para aquela tarefa. 
O monitoramento diz respeito à observação dos resultados, para veri-
ficar se tudo está indo bem ou se pode melhorar. Esses itens que são moni-
torados são variáveis do setor (publicações mensais, objetos produzidos). 
O monitoramento das variáveis utiliza números e metas como base de 
avaliação, que são os indicadores.
Esses indicadores são índices calculados sobre variáveis. A relação 
entre produção e horas trabalhadas gera um indicador de produtividade; 
a relação do quanto pode ser produzido em certo período de tempo e com 
certos recursos, por sua vez, é indicador de capacidade.
Tendo isso como base, perguntamos: como criar indicadores de sus-
tentabilidade para monitorar e medir os resultados de seus projetos?
Lembrando dos três pilares da sustentabilidade (ambiental, econô-
mico e social), seria preciso criar um indicador geral que englobasse todos 
os três. Além disso, a sustentabilidade é geral e não setorial, o que implica 
que seu indicador deveria ser compartilhado.
Isso pode ser bastante difícil de ser colocado em prática. Por isso, é 
possível criar indicadores de ações específicas. No exemplo da ação de 
papel 0, os indicadores poderiam ser: taxa de digitalização de arquivos 
obsoletos; redução da emissão de papeis; redução no volume utilizado, 
entre outros.
No entanto, é preciso perceber uma coisa: os indicadores aqui apre-
sentados não são da sustentabilidade em si, mas das ações criadas para 
sua implantação. Ou seja, eles indicam bem o andamento das atividades, 
– 39 –
Sustentabilidade
mas precisam ser avaliados em conjunto e de uma perspectiva macro para 
poder gerar conclusões sobre o desenvolvimento sustentável em si.
3.5 Modelos de abordagem 
No âmbito das tecnologias e dos processos produtivos, as políticas 
públicas sustentáveis seguem modelos de avaliação ambiental estraté-
gica (AAE), que devem caminhar em duas direções, conforme Partidario 
(1996). São elas: o modelo de abordagem política e o modelo de aborda-
gem de projetos. 
O modelo de abordagem política é baseado no no sistema de desen-
volvimento e avaliação de decisões estratégicas (políticas, planos e pro-
gramas). Ele tem uma abordagem de cima para baixo (top-down), que 
significa que os processos são vistos da perspectiva geral e, a partir dela, 
é visto cada componente. Ou seja, é criado um mecanismo abrangente de 
ação que se desdobra em estratégias variadas. Por isso, esse modelo gera 
uma AAE estratégica e contínua, que permite que os processos se inte-
grem à decisão e ao planejamento.
Já o modelo de abordagem de projetos se apoia nos procedimentos de 
avaliação de impacto ambiental de projetos. Ele ocorre de baixo para cima 
(bottom-up) e usa a experiência de um projeto já executado para estabele-
cer as diretrizes dos próximos. Ele pode ser considerado mais discreto do 
que o anterior, já que requer a existência de iniciativas e resultados prévios 
para traçar planos de ação futuros.
Avaliando globalmente a aplicação desses modelos, é possível afirmar 
que o modelo de abordagem de política é evidente em países com um forte 
sistema de planejamento e avaliação de políticas (por exemplo, o Reino 
Unido e a Dinamarca). Já o modelo de abordagem de projeto tem sido apli-
cado mais em países onde a avaliação de impacto ambiental de projetos está 
bem institucionalizada (por exemplo, a Holanda e os Estados Unidos).
Isso pode se aplicar a uma empresa. Se ela tem foco maior no plane-
jamento e avaliação de políticas, pode valer a pena optar por esse modelo. 
Se ela tende a avaliar mais os projetos em si, é melhor investir no modelo 
de abordagem de projeto. 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 40 –
É claro que tudo vai depender do contexto específico, mas é preciso 
avaliar os prós e contras que cada abordagem pode trazer. As oportuni-
dades de cada um e as restrições que podem oferecer também são crité-
rios importantes.
Em resumo, somente uma avaliação cautelosa das abordagens, em 
conjunto com a análise do contexto individual, irá permitir a escolha cor-
reta da maneira como o projeto de sustentabilidade irá acontecer.
Ao final das contas, todas as discussões acabam por se consolidar em 
torno das três dimensões: (a) econômica, com a criação de empreendimen-
tos viáveis, atraentes para os investidores; (b) ambiental, com a interação 
de processos com o meio ambiente sem causar-lhe danos permanentes; 
e (c) social, com o estabelecimento de ações justas para trabalhadores, 
parceiros e sociedade. 
4
Cultura e diversidade
Embora seja utilizado cotidianamente, o termo cultura é 
ainda bastante difícil de definir. Remontando a tempos em que 
seu significado era somente ligado à atividade agrícola, com a 
palavra sendo usada como sinônimo de plantação ou cultivo, ela 
implica em tudo aquilo que é cultivado e compartilhado entre 
pessoas e povos.
Nos séculos XVIII e XIX, o termo começou a ser utilizado 
em sentido metafórico - tudo aquilo que era produzido e culti-
vado por um povo poderia ser visto como sua cultura. Ou seja, 
ela se firmou como o conhecimento, valores e modelos que gru-
pos e povos possuem e perpetuam.
No entanto, filósofos iluministas passaram a utilizar o termo 
para descrever o conhecimento formal, vendo a cultura como “a 
soma dos saberes acumulados e transmitidos pela humanidade, 
considerada como totalidade, ao longo de sua história” (Cuche, 
2002, p.21). Daí vem uma percepção, ainda comum nos dias de 
hoje, de que cultura é sinônimo de elevados saberes teóricos ou 
se expressa sob um conceito de artisticamente elegante. 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 42 –
Por outro lado, também fazem parte da cultura de um povo as mani-
festações artísticas oriundas de aprendizado não formal, muito mais liga-
das à prática, às tradições locais e ao cotidiano. A isso convencionou-se 
chamar de “cultura popular”. 
Atrelar a cultura somente ao conhecimento formal e às belas-artes é 
simplificar seu caráter e ajudar a disseminar preconceitos decorrentes disso 
-- afinal, isso implicaria que alguns povos e grupos teriam mais ou menos 
cultura do que outros. E não se pode julgar a “qualidade” de uma cultura.
O termo é bastante complexo e defini-lo significa fazer uma grande 
revisão de literatura sobre o tema. Para simplificar o conceito,Canedo 
(2009) estabelece que ele contém três dimensões: “modos de vida que 
caracterizam uma coletividade; obras e práticas da arte, da atividade inte-
lectual e do entretenimento; e fator de desenvolvimento humano”.
Ou seja, povos e grupos variados possuem culturas próprias, que se 
manifestam em sua ação coletiva, em suas expressões artísticas e em seu 
desenvolvimento. Logo, é possível afirmar que existem múltiplas formas 
de cultura e que a diversidade cultural é algo inegável em nossa sociedade. 
O respeito a essa diversidade é uma faceta da igualdade entre as pes-
soas, garantida internacionalmente pela Declaração Universal dos Direi-
tos Humanos (1948):
Artigo I: Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade 
e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em 
relação umas as outras com espírito de fraternidade. Artigo II: 
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades 
estabelecidas nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, 
seja de raça, cor, sexo, língua, religião, política, opinião pública ou 
de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, 
ou qualquer outra condição. (ONU, 1948).
4.1 Gênero, uma construção social
O estudo de gênero no Brasil, assim como no resto do mundo, é 
muito recente, e poderíamos dizer que, por muito tempo, foi sinônimo de 
estudos sobre a mulher. Sem dúvida, os estudos sobre mulheres foram fun-
damentais para se entender o “sexismo” (discriminação de um dos sexos), 
– 43 –
Cultura e diversidade
como as relações de gênero em nossa sociedade são assimétricas e como 
a mulher é oprimida, por conta da construção social e subordinada do 
feminino. No entanto, embora esses trabalhos ajudem a dar visibilidade 
às mulheres, são teorias a partir da pura oposição masculino/feminino. 
Assim, muitos estudos de gênero deixam de falar de sistemas de relações 
sociais ou entre os sexos.
Antes de mais nada, é preciso entender os conceitos de sexo e de 
gênero e as diferenças entre eles.
 2 Sexo
De modo geral, sexo é a característica biológica que determina 
a classificação dos indivíduos como homens ou mulheres. No 
entanto, isso não significa que ele seja somente um elemento 
biológico! De acordo com a filósofa Judith Butler, uma das prin-
cipais teóricas contemporâneas da questão de gênero, o sexo não 
é anterior ao discurso (BUTLER, 2003). O que isso quer dizer?
Logo que se descobre se um bebê ainda por nascer será menino 
ou menina, associa-se a ele uma série de elementos pré-estabe-
lecidos. Nomes, tipos e cores de roupas, decoração de quarto e 
brinquedos são alguns exemplos. Perceba que não se trata de 
um comportamento específico do bebê ou mesmo dos pais, mas 
sim de um conjunto de elementos compartilhados, aceitos e até 
impostos por toda a sociedade.
Ou seja, o sexo de cada indivíduo, além de ser algo biológico, car-
rega o que a sociedade convenciona como “adequado” em termos 
de discurso e de características de comportamento “esperado”.
 2 Gênero
O gênero diz respeito aos elementos socialmente construídos. 
Para Butler, é um conjunto de normas e modelos que deve ser 
seguido por pessoas que se identificam como homens ou mulhe-
res. Esse modelo comportamental é determinante na criação, no 
desenvolvimento e na vida das pessoas.
Historicamente, o gênero sempre foi considerado binário: mas-
culino ou feminino, e a um deles a pessoa é associada ao nascer. 
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
– 44 –
Apresentam-lhe modelos de conduta e elementos simbólicos 
que irão determinar seus comportamentos em sociedade. 
Esses comportamentos são apreendidos socialmente, pois tanto o 
masculino como o feminino são criações culturais, e é no processo 
de socialização que as pessoas vão se conformando, de forma dife-
renciada, a cumprir funções específicas, a modelos que significam 
um conjunto de atitudes, normas e expectativas que definem a mas-
culinidade e a feminilidade. Romper com essa lógica de raciocínio 
bipolar, além de não ser nada fácil, é um desafio que está ligado a 
todas as áreas do conhecimento, bem como às práticas cotidianas.
Mais recentemente, a própria classificação de gênero passou a 
ser reexaminada: o gênero não necessariamente precisa ser biná-
rio. Existem milhares de formas de expressão ligada ao gênero, 
que captam elementos de ambos. Todas elas são válidas e corro-
boram o fato de que todos esses aspectos são construções sociais 
e, portanto, não podem ser definidos rigidamente. Em um mundo 
sem determinismo de gênero, elementos que são atrelados ao 
feminino e ao masculino poderiam ser compartilhados por todos 
sem problemas ou preconceitos.
A transição de gênero é outro ponto de discussão. É cada vez mais 
comum ver pessoas que fazem esse processo, que consiste na incor-
poração de elementos do gênero oposto para seu cotidiano. Vestir-se 
e agir dessa forma são exemplos da transição, mas é garantido por 
lei o direito de que a transição seja reconhecida socialmente e que 
o nome social seja respeitado em empresas, escolas e órgãos insti-
tucionais. Assim, tem-se pessoas que se identificam com o gênero 
com que nasceram (cisgênero) ou com o oposto (transgênero).
4.1.1 Movimentos feministas
Uma das máximas dos estudos feministas é o pensamento de Simone 
de Beauvoir (1970) que afirma que “não se nasce mulher, torna-se mulher”. 
A autora afirma que o gênero feminino é construído ao longo do tempo, 
por meio das pequenas atitudes que permeiam o cotidiano da mulher. As 
reproduções de atitudes machistas constroem-se sobre esse pilar, baseado 
– 45 –
Cultura e diversidade
em preconceitos socialmente aceitos (mulheres são mais frágeis, são pio-
res em ciências exatas, entre outras) e que devem ser questionados.
Desde a década de 1980, tem-se utilizado o conceito de gênero para 
sugerir que “[...] a informação sobre mulheres é necessariamente informa-
ção sobre homens, que um implica o estudo do outro” (SCOTT, 1990, p. 7). 
O que isso quer dizer? Embora em muitos casos seja comum usar gênero 
como sinônimo para mulher, muitas correntes do feminismo defendem que o 
conceito de gênero é muito mais amplo do que a simples referência às mulhe-
res. Ele serve, na verdade, para compreender as relações humanas, seja entre 
homens e mulheres, mulheres e mulheres, ou homens e homens.
Ou, em outras palavras: os estudos feministas não são uma oposição 
ao masculino, mas sim uma tentativa de criar contextos harmônicos e efe-
tivamente igualitários entre ambos.
No entanto, o senso comum, exacerbado pelo machismo, tende a 
acreditar que o feminismo luta pela supremacia das mulheres sobre os 
homens, mas essa visão é completamente equivocada.
Para entender essa questão, precisamos recorrer ao conceito de poder 
de Michel Foucault. Para o filósofo, o poder não é um conceito abstrato e 
unilateral (como o poder do governo sobre um povo oprimido, por exemplo), 
mas sim algo composto por uma rede de micro-poderes (FOUCAULT, 1979).
Isso significa que o poder é exercido concretamente e em pequenos 
momentos. Quando uma mulher sente medo de andar sozinha à noite, o 
homem exerce um poder sobre ela capaz de causar medo. Quando uma 
menina é advertida na escola por ter ido de saia e um colega ter olhado por 
baixo, é o exercício do poder masculino sobre o feminino. Quando lemos 
que as mulheres brasileiras ganham 20%1 menos do que os homens em 
todas as funções, notamos o poder econômico do homem sobre a mulher.
Perceba que nada disso tem a ver com elementos biológicos, mas sim 
com o que foi socialmente construído. É por isso que o feminismo se pre-
ocupa tanto com esses estudos, já que é a partir deles que se pode entender 
a raiz do problema.
1 Dados do IBGE: http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2019-03/pesquisa-do-ib-
ge-mostra-que-mulher-ganha-menos-em-todas-ocupacoes
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
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A educação ligada à cultura e ao gênero tem como objetivo levar 
essa visão à sociedade. Ao longo da história, utilizou-se dediferenças 
biológicas para justificar desigualdades sociais, e o cerne da questão é o 
entendimento de que homens e mulheres devem ser tratados de maneira 
igualitária porque são efetivamente iguais.
A conquista de igualdade de direitos já aconteceu institucionalmente, 
mas isso nem sempre se verifica na prática. 
Feminicídio, comentários sexistas, assédio na rua e no trabalho, salá-
rios mais baixos, profissões “de homem” e “de mulher”, e divisão desequi-
librada das tarefas e responsabilidades domésticas são alguns dos exem-
plos de diferenças de tratamento entre gêneros. Esses comportamentos 
influenciam a vida e o trabalho de muitas mulheres.
Historicamente, a entrada massiva da mulher no mercado de trabalho 
foi um marco para o surgimento e o fortalecimento de demandas feminis-
tas. Quando as mulheres começaram a ganhar sua independência finan-
ceira e a ocupar posições tipicamente masculinas, como cargos de chefia e 
liderança, deu-se uma ruptura com o histórico de submissão. 
A luta das mulheres por igualdade de direitos, de oportunidades, 
de escolher seus companheiros afetivos, sexuais, casar ou não, ter ou 
não filhos, ir a qualquer parte, quebra a noção de domínio que sempre 
foi reservado ao homem. Na maioria das sociedades ocidentais, começa 
apaga-se pouco a pouco a linha que separa os campos da masculinidade e 
da feminilidade, da maternidade e da paternidade.
É claro que isso não ocorre de maneira efetiva ou abrangente. Questões 
socieconômicas influenciam isso de maneira direta: mulheres com baixa renda 
têm menos recursos financeiros e sociais a seu dispor, o que limita seu poten-
cial de ação. Adicionalmente, em muitos lares ainda há a típica “dupla jor-
nada”, já que a mulher ainda carrega a responsabilidade, supostamente atribu-
ída somente a ela, de cuidar dos afazeres domésticos, alimentação, filhos etc.
Por isso, não se pode jamais esquecer que as questões culturais não 
acontecem de forma independente. Todos os elementos da sociedade - 
econômicos, geográficos, religiosos, etnográficos e outros - estão relacio-
nados e afetam-se mutuamente. Essa intersecção, porém, é complexa, e 
não nos cabe aqui destrinchar esse tema.
– 47 –
Cultura e diversidade
4.1.2 Representações de gênero
Como vimos, o gênero é construído a partir de elementos simbólicos 
associados ao masculino e ao feminino. Tudo isso, porém, são representa-
ções - ou seja, referem-se a elementos que não são concretos. Isso nos leva 
a pensar na pluralidade social e na existência não de uma única feminili-
dade ou masculinidade, mas, sim, de várias e múltiplas2.
Não são só as mulheres que sofrem com as questões de gênero. 
“Meninos não choram” ou “o homem deve ganhar bem” são máximas 
que causam desconforto no sexo masculino e que levam a comportamen-
tos desagradáveis. A necessidade de que o homem sempre demonstre sua 
força é uma das raízes da violência exacerbada contra a mulher e entre 
homens, o que prejudica a eles próprios.
4.2 Relações étnico-raciais 
Qual a importância de se discutir relações étnico-raciais, a identidade 
e a diversidade em um país como o Brasil, onde se afirma não haver dis-
criminação racial? 
O Brasil é, de fato, um país miscigenado e isso é realmente uma 
grande riqueza cultural. No entanto, não se pode esquecer das condições 
que levaram a essa diversidade.
Em primeiro lugar, estamos falando de um país que foi colonizado 
pelos portugueses à custa da exploração de indígenas (povos autóctones) 
e negros. 
4.2.1 Escravização de indígenas nativos
Os indígenas de diferentes grupos, povos nativos do Brasil, foram os 
primeiros a sofrer os impactos da colonização portuguesa. Esse contato 
entre colonizadores e indígenas se deu de forma violenta. Os povos indí-
genas, legítimos donos da terra, foram subjugados, socialmente inferiori-
zados e culturalmente desconsiderados.
2 Sobre isso ler o texto de Guacira Lopes Louro, “Gênero, história e educação: construção 
e desconstrução” da revista Educação e Realidade, v. 20, n. 2, Porto Alegre, 1995.
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente
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O sistema de capitanias hereditárias, criado pela Corte portuguesa 
para povoar o novo território, loteou terras que antes eram de domínio 
indígena, expulsando os nativos para longe do litoral. A escravização dos 
indígenas para trabalhar nas fazendas durou mais de um século, por ser 
uma mão de obra acessível e barata, embora de baixo rendimento porque 
os indígenas resistiram de todas as formas. Eles só estavam acostumados a 
trabalhar em uma agricultura de subsistência (e não de produção de exce-
dentes) e, além disso, o serviço agrícola era considerado uma atribuição 
feminina pelos índios, daí a maior resistência.
Mais tarde, a catequização promovida pelos jesuítas, impondo a fé 
católica aos indígenas “pagãos”, obrigou-os a aprender a ler e escrever e a 
se tornarem “civilizados”. A vantagem é que os jesuítas eram contrários à 
escravização dos índios.
O resultado dessa miscigenação forçada foi o surgimento de um novo 
grupo sem identidade, não aceito nem por uma origem nem pela outra. 
Até hoje, vemos os reflexos dessa falta de identidade e da expulsão dos 
indígenas de seu chão.
4.2.2 Escravização de negros africanos
Com a percepção de que o trabalho dos indígenas “não rendia”, e a 
exigência de mais mão de obra para atender o crescimento da atividade 
agrícola, a Coroa portuguesa decidiu investir no tráfico de escravos da 
África para o Brasil, que por si só já era um negócio altamente rentável. 
Estima-se que, ao longo de três séculos, quase 5 milhões de africanos 
foram trazidos para o Brasil em navios negreiros, depois de sequestra-
dos e vendidos por outros africanos, sob forte estímulo dos portugueses. 
Assim, foram arrastados, de forma compulsória, negros de vários países 
da África, com línguas, costumes e tradições diferentes.
Condições de vida degradantes, jornadas de trabalho extenuantes, 
doenças, punições cruéis e toda sorte de explorações perduraram até 1888, 
quando foi promulgada a Lei Áurea, abolindo a escravidão no Brasil.
Abandonados à própria sorte, porém, os escravizados agora libertos 
não tinham acesso a educação, saúde, moradia ou emprego. Criou-se um 
grupo de pessoas marginalizadas, que se instalaram em comunidades peri-
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Cultura e diversidade
féricas e sem infraestrutura. Conflitos sociais, desigualdade e preconceito 
acompanharam os africanos, e até hoje a parcela negra da população bra-
sileira enfrenta esses mesmos problemas.
4.2.3 Imigrantes europeus e de outros continentes
Com a abolição da escravatura, era preciso suprir a mão de obra para 
a agricultura que se expandia em área e tipos de cultivo. O final do século 
XIX e primeiros anos do século XX foram períodos de intensa imigração 
europeia para o Brasil, sobretudo de italianos e alemães.
A chegada dos europeus eliminou de vez as chances de emprego para 
os africanos e seus descendentes, e acabou com a falsa analogia entre os 
dois grupos, uma vez que as dificuldades enfrentadas pelos imigrantes 
nada tinham a ver com escravidão e exclusão.
Ciganos, asiáticos (especialmente japoneses) e outros povos também 
tiveram processos de integração particulares e é igualmente importante 
analisá-los. Porém, a categoria étnico-racial que será tomada como refe-
rência neste texto é a negra. O termo étnico na expressão étnico-racial 
está sendo usado para marcar que as relações raciais tensas na sociedade 
brasileira não dizem respeito somente a diferenças de cor de pele e 
traços fisionômicos, mas também se referem à raiz cultural plantada na 
ancestralidade africana, que difere da visão de mundo, valores e princípios 
dos de origem indígena e asiática (BRASIL, 2009).
Entender esse processo de formação da população brasileira é essencial 
para compreender o contexto étnico-racial do país e suas consequências atuais.
4.3 Populações historicamente marginalizadas 
De modo geral, o povo brasileiro é oriundo de quatro continentes: Amé-
rica, Europa, África e Ásia. Todos

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