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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA-UNOESC 
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM PEDAGOGIA II 
 
 
 
 
FABIANA GLÁUCIA HERBERT 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A LUDICIDADE E O BRINCAR COMO FERRAMENTA E ELO DE CONSTRUÇÃO 
DE RELAÇÕES AFETIVAS NO PROCESSO EDUCATIVO: DA INCLUSÃO 
ESCOLAR PARA UMA ESCOLA ACOLHEDORA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Miguel do Oeste –SC, Novembro de 2015 
 
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Fabiana Gláucia Herbert 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A LUDICIDADE E O BRINCAR COMO FERRAMENTA E ELO DE CONSTRUÇÃO DE 
RELAÇÕES AFETIVAS NO PROCESSO EDUCATIVO: DA INCLUSÃO ESCOLAR 
PARA UMA ESCOLA ACOLHEDORA. 
 
 
 
Relatório final de Estágio apresentado ao curso de 
Pedagogia, Área das Ciências das Humanidades, da 
Universidade do Oeste de Santa Catarina, como 
requisito parcial de aprovação no componente curricular 
de Estágio Curricular Supervisionado em Pedagogia II. 
Prof.: Giovana Maria di Domênico Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Miguel do Oeste –SC, Novembro de 2015 
 
 
 
 
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DEDICATÓRIA 
Dedica-se este trabalho a todos aqueles que acreditam na educação, aqueles que de 
forma insaciável lutam por uma educação, mais justa e igualitária. A todos aqueles que 
impulsionam a educação rumo a mudanças que prosperem em favor de uma qualidade de 
ensino para todos. 
 
 
 
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SER CRIANÇA... 
Ser criança é achar que o mundo é feito de fantasias, 
Ser criança é comer algodão doce e se lambuzar. 
Ser criança é acreditar num mundo cor de rosa. 
Cheio de pipocas 
Ser criança é olhar e não ver o perigo. 
Ser criança é sorrir e fazer sorrir. 
Ser criança é chorar 
Sem saber por quê. 
Ser criança é se esconder para nos preocupar. 
Ser criança é pedir com os olhos. 
Ser criança é derramar lágrima para nos sensibilizar. 
Ser criança é isso e muito mais. 
É nos ensinar que a vida, apesar de difícil, 
Pode tornar-se fácil com um simples sorriso. 
É nos ensinar que criança só quer carinho e afeto. 
É nos ensinar que, para sermos felizes, 
Basta apenas olharmos para uma criança. 
 
(Autor desconhecido) 
 
 
 
 
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RESUMO 
O presente estudo tem por finalidade identificar se a ludicidade e o brincar contribuem na 
construção de relações mais afetivas, visando construir/transformar os ambientes escolares em 
ambientes mais acolhedores passando da inclusão escolar para uma escola acolhedora. Nesse 
sentido a problemática que envolve esse estudo busca identificar se a ludicidade e o brincar 
podem ser propulsoras e facilitadoras da construção de relações mais afetivas no contexto 
educativo, visando efetivar o processo inclusivo, não mais como um simples incluir, mas 
como uma maneira eficaz de transformação das escolas em espaços acolhedores. Diante desse 
problema, o relatório em questão traz as experiências e vivências dos estágios curriculares 
supervisionados em educação infantil (6ª fase), anos iniciais (7ª fase) e na gestão escolar (8ª 
fase). Estes que objetivaram ―Sensibilizar para vivências afetivas a partir da ludicidade 
utilizando como subsídios e elementos relacionados à primavera‖, ―Sensibilizar para o 
reconhecimento, leitura e escrita do nome de forma lúdica, interativa e inclusiva. 
Considerando os jogos, brincadeiras e brinquedos que fazem parte da infância e possibilitam 
rever sentimentos, sensações, diferentes culturas e linguagens, que contribuem para o 
desenvolvimento e aprendizagem da criança‖ e ―Desenvolver instrumentos de avaliação numa 
perspectiva institucional, entendendo-o como imprescindível num processo de gestão 
democrática, visando proporcionar possibilidades de reflexão e melhorias no contexto 
educacional‖ respectivamente. Considerando que a formação dos profissionais da educação 
deve estar fundamentada através da articulação teórico-prático, os processos de estágio 
vieram auxiliar no entendimento da estruturação e das práticas referentes ao contexto da 
educação na educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental e nos processos de 
gestão. Para isso, o estudo está organizado metodologicamente em uma pesquisa qualitativa, 
recorrente ao levantamento bibliográfico referente ao tema, bem como observações 
sistemáticas das vivências em sala de aula e na gestão, que auxiliaram na elaboração das 
práticas de estágio. O processo de análises que se deram em caráter empírico posterior as 
atividades práticas, auxiliaram na articulação e reflexão da teoria com a prática, propiciando a 
ampliação dos conhecimentos bem como auxiliando no processo de minha formação. Como 
resultados e reflexões finais cabíveis ao estudo, pode-se afirmar que o contexto da educação, é 
um todo entrelaçado, que envolve diversos aspectos que bem organizados, e andando juntos, 
dão rumo a uma educação de qualidade, priorizando as crianças, seu desenvolvimento pleno e 
aprendizagem. Também pode-se destacar como conclusões possíveis que o lúdico como 
ferramenta pedagógica, favorece as aprendizagens e é indispensável na formação global da 
criança; os jogos, brinquedos e brincadeiras possibilitam que a criança construa sua 
 
6 
 
subjetividade assim como compreenda a realidade concreta que a cerca; as interações 
provenientes das brincadeiras e do jogo simbólico/lúdico, são deixas marcantes para 
estabelecer e trabalhar os vínculos afetivos; a articulação entre ludicidade, afetividade e 
aprendizagem permeiam uma prática significativa. Válido salientar também que a articulação 
entre a teoria e a prática oportunizadas pelo presente estudo auxilia na desconstrução da 
fragmentação dos conhecimentos proveniente do afastamento entre a teoria e a prática, aqui 
encontra-se a proeminência do estudo. 
Palavras chave: Ludicidade. Afetividade. Inclusão Escolar. Aprendizagens 
significativas. 
 
 
 
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
Foto 01: A bruxinha passou por aqui!.....................................................................................163 
Foto 02: O presente!................................................................................................................165 
Foto 03: Afetividade: um tesouro a descobrir!.......................................................................166 
Foto 04: Abraçar...Como é bom!............................................................................................167 
Foto 05: Contação da história da nuvenzinha negra...............................................................168 
Foto 06: A interação durante a história...................................................................................169 
Foto 07: aprendendo uma nova canção/ dramatizando! .........................................................170 
Foto 08: dinâmica da caixa mágica: O que será que tem lá dentro? ......................................171 
Foto 09: que embrulho é esse? ...............................................................................................172 
Foto 10: Contação da história Aquarela. ................................................................................172 
Foto 11: Pincéis: Para quê? ....................................................................... ............................173 
Foto 12: O resultado... ............................................................................................... ............173 
Foto 13: O que será? Hum, surpresa da bruxinha! .................................................................175 
Foto 14: Um painel mais que especial! ............................................................ .....................175 
Foto15: Dramatização da cantiga: Rosa juvenil. ...................................................................176 
Foto 16: Contação da história dos dez amigos. ......................................................................177 
Foto 17: Brincar, recriandoa história. ...................................................................................177 
Foto 18: Surpresa? Não entendi! ............................................................................................178 
Foto 19: ―Com as mãos na massa‖ .........................................................................................179 
Foto 20: Um lugar para cuidar. ..............................................................................................180 
Foto 21: Uma experiência de cuidado. ...................................................................................181 
Foto 22: Hum, o que será desta vez? .....................................................................................181 
Foto 23: Leitura do livro: O arco íris encantado. ...................................................................182 
Foto 24: Um trabalho em equipe: Concertando o arco íris. ...................................................183 
Foto 25: Querida bruxinha...Eu sou... ........................................................................... ........184 
Foto 26: Vou abraçar o (a)... ..................................................................................................185 
Foto 27: Sou amor, e vou abraçar você! ................................................................................185 
Foto 28: Um abraço de coração! ............................................................................................186 
Foto 29: Foi muito bom cuidar de você! ................................................................................187 
Foto 30: Um espaço diferente. ...............................................................................................189 
Foto 31: Quem será que está aí? ............................................................................................189 
 
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Foto 32: A bruxinha do bem!!! ..............................................................................................190 
Foto 33: Interagindo, brincando, e assumindo papéis! ..........................................................190 
Foto 34: Vejam...é um tigre! ..................................................................................................192 
Foto 35: Hum, hora de lanchar! .............................................................................................192 
Foto 36: A doce despedida! ...................................................................................................194 
Foto 37: Que baú é esse?.........................................................................................................202 
Foto 38: A chegada, o que é isso? ..........................................................................................203 
Foto 39:É a dona bruxa!!! ......................................................................................................203 
Foto 40: ―Meu chapéu tem três pontas, tem três pontas o meu chapéu...‖ ............................204 
Foto 41: Contando a história...mas afinal, que bicho que é? .................................................204 
Foto 42: O que será que tem nesse baú...é o bicho esquisito? ...............................................205 
Foto 43: Mas aqui só tem lixo!!! ............................................................................................205 
Foto 44: Mãos a obra!!! .........................................................................................................206 
Foto 45: Olha nosso bicho esquisito, está ficando lindo!!! ....................................................206 
Foto 45: Está faltando os cabelos...isso aqui serve!!! ............................................................207 
Foto 46: Está quase pronto: ele vai se chamar TEM TUDO! ................................................208 
Foto 47: Tenho um robô desengonçado! ................................................................................208 
Foto 48: ...Tem um parafuso desapertado! .......................................... ..................................209 
Foto 49: É um, é dois, é três e já! ..................................................................... .....................210 
Foto 50: Só um! ......................................................................................................................210 
Foto 51: Hamm, quanto será? ................................................................................................211 
Foto 52: Um, dois, três... ........................................................................................................211 
Foto 53: Tabela ......................................................................................................................212 
Foto 54: Tabela II...................................................................................... .............................212 
Foto 55: Tabela III..................................................................................................................213 
Foto 56: Noções de conhecimento dos alunos. ......................................................................214 
Foto 57: Construindo hipóteses. .............................................................................................214 
Foto 58: Elaborando propostas de cálculos. ...........................................................................215 
Foto 59: Caça palavras. ..........................................................................................................215 
Foto 60: Produção das crianças...............................................................................................216 
Foto 61: Produção das crianças II...........................................................................................217 
Foto 62: Confecção do gráfico dos meninos e meninas..........................................................217 
Foto 63: Confecção do gráfico dos meninos e meninas II......................................................218 
 
 
9 
 
Foto 64: Gráfico finalizado dos meninos e meninas. ............................................................218 
Foto 65: Representação do número de letras no nome...........................................................219 
Foto 66: Confecção do gráfico................................................................................................219 
Foto 67: Gráfico finalizado. ...................................................................................................220 
Foto 68: Fazendo as representações dos gráficos...................................................................220 
Foto 69: Fazendo as representações dos gráficos II...............................................................220 
Foto 70: Representação do gráfico, no material fornecido. ...................................................221 
Foto 71: Gráfico finalizado. ...................................................................................................221 
Foto 72:A organização dos cadernos. ....................................................................................222 
Foto 73: As atividades dos cadernos.......................................................................................223 
Foto 74: As atividades dos cadernos II ..................................................................................223 
Foto 75: Os grupos: meninos e meninas. ...............................................................................224 
Foto 76: Coletividade. ............................................................................................................224 
Foto 77: Crianças jogando a trilha gigante. ...........................................................................225 
Foto 78: Criança contando as casa do jogo. ..........................................................................225 
Foto 79: Meu nome é uma arte..............................................................................................227 
Foto 80: Meu nome é uma arte II............................................................................................227 
Foto 81: Pensando hipóteses...................................................................................................228 
Foto 82: Hipóteses corretas. ................................................................................................. 229 
Foto 83: Construção por etapas do ditado...............................................................................229 
Foto 84: Meu nome tem 1, 2, 3...letras................................................................................. 230 
Foto 85: Produção das crianças..............................................................................................231 
Foto 86: Produção das crianças (II) .......................................................................................232 
Foto 87: Criança montando quebra cabeça........................................................................... 232 
Foto 88: Humm, o que será................................................................................................... 233 
Foto 89: Foi muito bom! ........................................................................................................234 
Foto 90: Abraçar é muito bom! ..............................................................................................234 
Foto 91: Abraçar é muito bom!(II) ....................................................................................... 234 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS....................................................................................14 
1.HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA.................. ................. 21 
1.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ..................... 21 
1.2 MARCOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ................................. 21 
1.3 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ................................. 22 
1.3.1. A educação jesuítica ........................................................................................ 22 
1.3.2 Secularização e a revolução de Pombal ........................................................... 23 
1.3.3 O império .......................................................................................................... 24 
1.3.4 A república ....................................................................................................... 25 
1.3.5 A atualização escolar ........................................................................................ 29 
1.4 ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................... 31 
1.4.1 Educação Infantil. ............................................................................................ 32 
1.4.2 Ensino Fundamental ........................................................................................ 33 
1.4.3 Ensino Médio .................................................................................................... 35 
2 UM ESTUDO ACERCA DA EDUCAÇÃO INFANTIL .......................................... 38 
2.1 O CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................ 38 
2.2 A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA CONTEMPORANEIDADE41 
2.3 A FORMAÇÃO DOCENTE E O PAPEL DO PROFESSOR NA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL .................................................................................................................. 42 
2.4 A CRIANÇA/ALUNO NA EDUCAÇÃO INFANTIL .......................................... 46 
2.5 REFLETINDO O TEMPO DA(S) INFANCIA(S) NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO 
INFANTIL .................................................................................................................. 48 
2.6 EIXOS NORTEADORES DO CURRÍCULO ....................................................... 52 
2.6.1 Interações.......................................................................................................... 53 
2.6.2 Brincadeiras...................................................................................................... 55 
 
11 
 
2.7 O ESPAÇO E O TEMPO NA ORGANIZAÇÃO DAS SITUAÇÕES DE 
APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 57 
2.7.1 A rotina como categoria pedagógica ................................................................ 58 
2.8 PLANEJAMENTO ............................................................................................... 68 
2.9 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................... 69 
3 CONHECENDO A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR, PEDAGÓGICA E ESPAÇOS DE 
ATUAÇÃO DOS ANOS INICIAIS: AS RELAÇÕES INVESTIGATIVAS NA FORMAÇÃO 
E NA AÇÃO DO DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL. ................................ 72 
3.1 O PAPEL DA EDUCAÇÃO DOS ANOS INICIAIS NA CONTEMPORANEIDADE
 ................................................................................................................................... 72 
3.2 A FORMAÇÃO DOCENTE E O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
– ANOS INICIAIS ...................................................................................................... 74 
3.3 ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS: PARA QUE? ...................................... 75 
3.4 A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR, PEDAGÓGICA E ESPAÇOS DE ATUAÇÃO 
DOS/NOS ANOS INICIAIS ....................................................................................... 79 
3.5 CONTEÚDOS, E AVALIAÇÃO NO PROCESSO PEDAGÓGICO DOS ANOS 
INICIAIS. ................................................................................................................... 82 
3.5.1 Conteúdos ......................................................................................................... 82 
3.5.2 Avaliação .......................................................................................................... 85 
4 HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR .................................... 87 
4.1 HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR ...................................... 87 
4.1.1 Fundamentos acerca da gestão democrática ................................................... 91 
4.1.2 As dimensões de gestão no espaço escolar ....................................................... 95 
4.1.2.1 Gestão pedagógica ........................................................................................... 96 
4.1.2.2 Gestão financeira ............................................................................................. 99 
4.1.2.3 Gestão administrativa .................................................................................... 102 
4.2 AMPAROS LEGAIS ACERCA DA AVALIAÇÃO ........................................... 104 
4.3 MODALIDADES, INSTRUMENTOS E CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO NO 
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ...................................................... 108 
 
12 
 
4.3.1 Ensinar e avaliar: processos distintos? .......................................................... 108 
4.3.2 Avaliação para além das fórmulas aritméticas ............................................. 109 
4.3.3 Avaliação para além do erro: Do erro à possibilidade de acerto .................. 110 
4.3.4 Professor: agente ativo do processo avaliativo .............................................. 111 
4.3.5 Instrumentos de avaliação e sua relação com a gestão escolar ..................... 112 
4.3.6 Avaliar ou verificar: processos antagônicos? ................................................ 114 
4.3.7 Por uma avaliação formativa ......................................................................... 116 
4.3.8 Por uma avaliação emancipatória: contribuições de Saul e Luckesi ............ 118 
4.3.9 Avaliação: um processo amoroso ................................................................... 120 
4.4 A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA ESCOLA ............................................122 
4.5 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL COMO INSTRUMENTO DA GESTÃO 
DEMOCRÁTICA ..................................................................................................... 126 
5 FUNDAMENTOS LEGAIS E PROPOSTA DE ESCOLA INCLUSIVA ......... 128 
5.1 O PROCESSO INCLUSIVO FACILITADO PELO DESENVOLVER DE 
RELACIONAMENTOS AFETIVOS E DE PROXIMIDADE. ................................. 133 
5.1.1 A condição social do ser humano: pensando uma escola acolhedora a partir das 
relações de amizade. ................................................................................................ 138 
5.2 A LUDICIDADE E O BRINCAR: ELEMENTOS PARA CONSTRUÇÃO DE 
RELACIONAMENTOS AFETIVOS. ....................................................................... 152 
CAPÍTULO II ......................................................................................................... 155 
6. METODOLOGIA ............................................................................................... 156 
CAPÍTULO III........................................................................................................ 162 
7 AFETIVIDADE, LUDICIDADE E O BRINCAR: ANÁLISES DAS VIVÊNCIAS DE 
ESTÁGIO ................................................................................................................ 163 
7.1 CONSTRUINDO APRENDIZAGENS E ESTABELECENDO VÍNCULOS AFETIVOS 
A PARTIR DA LUDICIDADE ................................................................................. 195 
7.1.1 Afetividade e ludicidade na educação infantil ............................................... 198 
CAPÍTULO IV ........................................................................................................ 201 
 
13 
 
8. EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS: ENSINAR E APRENDER 
BRINCANDO...............................................................................................................202 
8.1 QUEM DISSE QUE EU ESTOU SÓ BRINCANDO? ......................................... 209 
8.2 REPLANEJAR, A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO FLEXÍVEL. ......... 213 
8.3 MEU NOME, MINHA HISTÓRIA, MINHA IDENTIDADE.............................. 222 
8.4 UM DIA DE MUITA DIVERSÃO E APRENDIZAGEM... ................................ 226 
8.5 A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO NA ORGANIZAÇAO DA PRÁTICA 
PEDAGÓGICA E NO TRABALHO DO PROFESSOR............................................ 235 
8.6 APONTAMENTOS TEÓRICOS ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
 ................................................................................................................................. 239 
8.6.1 Alguns apontamentos teóricos acerca da aprendizagem significativa .......... 241 
8.6.1.1 Os Jogos ....................................................................................................... 242 
8.6.1.2 As Brincadeiras ........................................................................................... 244 
8.7 A LUDICIDADE COMO ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM ..................... 245 
8.7.1 Quem disse que estou só brincando: a alegria de aprender .......................... 246 
CAPÍTULO V ......................................................................................................... 249 
9 ANÁLISE DAS VIVêNCIAS TENDO EM VISTA A REVISÃO DA lITERATURA...
 ................................................................................................................................. 250 
9.1 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DESAFIOS PARA A 
EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE ......................................................... 252 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 256 
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 265 
 
 
 
 
14 
 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
Ao observar a grande demanda em pesquisas na área da Educação, e defendendo a 
hipótese de que nós futuros pedagogos/professores devemos de forma incessante investigar o 
contexto escolar, em caráter investigativo/reflexivo, olhar de forma mais crítica e profunda 
para as realidades existentes no contexto da educação na atualidade, tomei como objeto de 
estudo o processo inclusivo numa perspectiva de sua efetivação através de relações de afeto e 
de acolhimento na esperança do CONVIVER, facilitado e impulsionado pelas práticas 
lúdicas, do brincar e das brincadeiras. 
A temática norteadora dos processos de estágio que aqui encontram-se compilados, 
surgiu na quinta fase do curso de Pedagogia da Universidade do Oeste de Santa Catarina, 
UNOESC no componente curricular de estágio curricular supervisionado em Pedagogia I, e 
ficou assim organizado: ―A ludicidade e o brincar como ferramenta e elo de construção de 
relações afetivas no processo educativo: da inclusão escolar para uma escola acolhedora‖. 
A temática surge a medida que instiga e faz refletir a educação que temos e a 
educação que queremos. A problemática em questão surge da inquietude de refletir como a 
ludicidade e as brincadeiras (o ato de brincar), podem ser propulsores das relações afetivas, 
saindo da perspectiva de uma escola inclusiva, para uma escola acolhedora, que não apenas 
inclua as crianças, mas que as acolha, a todas e a cada uma. 
Também é valido salientar, que a escolha do tema, se deu em virtude de que este 
encontra-se interligado tanto no campo pedagógico/educativo, tanto nas práticas sociais, por 
isso a importância de realizar discussões a respeito desse tema. 
Considerando a provocatividade e a necessidade de estudos nessa área, evidenciando 
melhorar o processo inclusivo, que resulta em um vasto ‗leque‘ de discussões e reflexões, 
aprofundou-se conhecimentos a respeito do tema, considerando a ludicidade e as brincadeiras 
como instrumentos de construção de relações afetivas, propulsoras da aplicação, dinamização, 
organização e efetivação desse processo na prática educativa. 
Portanto a temática ficou assim constituída: ―A ludicidade e o brincar como 
ferramenta e elo de construção de relações afetivas no processo educativo: da inclusão escolar 
para uma escola acolhedora.‖ 
Nesse contexto a problemática questiona se ―A ludicidade e o brincar podem ser 
propulsoras e facilitadoras da construção de relações mais afetivas no contexto educativo, 
visando efetivar o processo inclusivo, não mais como um simples incluir, mas como uma 
maneira eficaz de transformação das escolas em espaços acolhedores?‖ 
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Com essa problemática, objetivou-se ―Identificar se a ludicidade e o brincar 
contribuem na construção de relações mais afetivas, visando construir/transformar os 
ambientes escolares em ambientes mais acolhedores passando da inclusão escolar para uma 
escola acolhedora‖. 
 Com base nesse objetivo e problemática iniciais, partiu-se para as práticas de 
estágio, na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, bem como nos 
Processos de Gestão. 
O estágio na Educação Infantil, teve como temática ―A ludicidade e o brincar como 
ferramenta e elo de construção de relações afetivas no processo educativo: da inclusão escolar 
para uma escola acolhedora‖, esta com o subtema ―O florescer da amizade‖. 
Isso porque é perceptível e fundamental que as práticas de docência, principalmente 
na educação infantil, estejam fundamentadas nos princípios de cuidado, afeto, acolhimento na 
relação professor-aluno e aluno-aluno. 
Visto que somos seres afetivamente construídos e que o afeto é um dos princípios 
construtores de nossa auto-estima, bem como de nossa compreensão como EU ser humano, é 
de suma importância que a temática seja alçada desde muito cedo para as práticas 
pedagógicas, cultivando e também trabalhando com a amizade, respeito, tolerância, entre 
outros. 
A afetividade é o fio condutor da aprendizagem, motivação, desenvolvimento, 
crescimento das crianças. E em meio a uma realidade posta de competitividade e 
individualismo, torna-se significativovoltarmo-nos à afetividade e a partir dela buscar 
desenvolver nas crianças a sensibilidade quanto à importância da reciprocidade do contato 
físico, o cuidado com o outro, a verbalização, e isso implica na aprendência do controle dos 
sentimentos que afloram, como a raiva, a ira, o amor, o carinho, entre tantos outros. A 
afetividade irá expressar a maneira de ser e estar no mundo das crianças. 
A afetividade irá auxiliar no processo de desenvolvimento das crianças, pois é nela e 
a partir dela que encontrarão subsídios para gerenciar os conflitos, divergências, assim como 
fortalecer vínculos e sentimentos. 
Portanto, de uma maneira breve e sucinta, trabalhar a afetividade envolve considerar 
a amizade, o respeitar o outro, bem como considerar a importância do outro em nossas vidas e 
para a construção do nosso EU. 
Nessa perspectiva, utilizou-se como âncora das práticas, recursos pertencentes à 
primavera, pois neles encontraram-se subsídios que possibilitaram elaborar propostas que 
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enaltecessem critérios de cuidado e sensibilidade, e que possibilitaram articular teoria e 
prática. 
Utilizou-se da ideia principal da articulação do tema que refere-se à afetividade, o 
cuidado com o outro juntamente com a ideia do cuidado e da sensibilidade necessária para 
cuidar das flores. 
A partir de algo que faça sentido e que seja visível, vivenciado, as crianças puderam 
desenvolver conceitos referentes ao convívio e ao cuidado do outro sujeito ativo e pertencente 
à construção do meu eu subjetivo. 
Para isso o objetivo que guiou a realização do estágio, bem como sua articulação 
com a temática que propunha foi ―sensibilizar para vivências afetivas a partir da ludicidade 
utilizando como subsídios e elementos relacionados à primavera‖. Para isso utilizou-se os 
diversos conteúdos e linguagens propostos pelos documentos que estipulam as diretrizes 
nacionais para a educação infantil. 
O estágio na educação infantil caracterizou-se como sendo uma pesquisa qualitativa 
recorrente ao levantamento bibliográfico referente ao tema, bem como observações 
sistemáticas das vivências em sala de aula, realizadas em uma escola da rede particular de 
ensino de São Miguel do Oeste –SC, em uma turma de Creche III, desenvolvido durante 20 
horas aula, no período de 15 a 19 de setembro de 2014, com 14 crianças/alunos. 
O processo de análises que se deram em caráter empírico posterior as atividades 
práticas, auxiliaram na articulação e reflexão da teoria com a prática, propiciando a ampliação 
dos conhecimentos bem como auxiliando no processo de formação. 
O Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamenta por sua vez a temática estipulada 
em ―Ludicidade, afetividade e aprendizagem: uma tríplice possível(?). Experiências 
formativas nos anos iniciais; A ludicidade e o brincar como ferramenta e elo de construção de 
relações afetivas no processo educativo: Da inclusão escolar para uma escola acolhedora‖. 
Considerando a motivação do Estagio na Educação Infantil, que não alterou-se, mas 
agregou novas significações partiu-se do pressuposto que refletir a prática pedagógica é 
fundamental para garantir uma prática eficaz na qual a criança juntamente com a 
aprendizagem são o centro do processo educativo. 
Para isso, as discussões apresentadas e presentes no estudo tiveram a pretensão de 
fazer refletir a prática pedagógica tendo como eixo de partida as relações estabelecidas no 
contexto escolar e a ludicidade, esta que seria propulsora da aprendizagem em um sentido 
prazeroso e eficaz visto que tem-se nela a compreensão de peça fundamental para o 
17 
 
desenvolvimento humano tanto em seu caráter cognitivo- de aprendizagens- tanto em seu 
caráter afetivo, representados pelas relações estabelecidas. 
Nisso buscou-se estabelecer a relação existente entre o ensino e as ações pedagógicas 
lúdicas. Considerando também a lacuna existente ao que diz respeito ao lúdico como recurso 
pedagógico, visto que a prática fundamentada nesse conceito exige do profissional educador 
uma maior dedicação, conhecimento e criatividade. 
Para isso o objetivo que guiou a realização do estágio, bem como sua articulação 
com a temática que propunha foi ―sensibilizar para o reconhecimento, leitura e escrita do 
nome de forma lúdica, interativa e inclusiva. Considerando os jogos, brincadeiras e 
brinquedos que fazem parte da infância e possibilitam rever sentimentos, sensações, diferentes 
culturas e linguagens, que contribuem para o desenvolvimento e aprendizagem da criança‖. 
O estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental caracterizou-se como sendo uma 
pesquisa qualitativa recorrente ao levantamento bibliográfico referente ao tema, bem como 
observações sistemáticas das vivências em sala de aula, realizadas em uma escola da rede 
pública de ensino de São Miguel do Oeste –SC, em uma turma de primeiro ano do ciclo de 
alfabetização, desenvolvido durante 20 horas aula, no período de 11 a 15 de maio de 2015, 
com 22 crianças/alunos. 
O processo de análises que se deram em caráter empírico posterior as atividades 
práticas, e assim como o estágio em educação infantil, estas auxiliaram na articulação e 
reflexão da teoria com a prática, propiciando a ampliação dos conhecimentos bem como 
auxiliando no processo de formação. 
Já o processo de estagio em gestão objetivou desenvolver instrumentos de avaliação 
numa perspectiva institucional, entendendo-o como imprescindível num processo de gestão 
democrática, visando proporcionar possibilidades de reflexão e melhorias no contexto 
educacional, no período de 10 horas atividades, desenvolvendo a proposta sob tema 
previamente elencado, sendo a temática principal definida como: ―A avaliação do processo de 
ensino e aprendizagem no olhar da gestão escolar‖, tendo como subtema ―avaliação 
institucional: dos conceitos a prática‖. Diante desse objetivo, elaborou-se as atividades 
práticas de estágio que consistiam na elaboração de uma proposta de avaliação institucional 
em uma escola do município de são Miguel do Oeste – SC, considerando estudos de autores 
como Luckesi (2006), Kraemer (2006), Hoffmann(2002), Saul (1988). 
Os estágios caracterizam uma etapa fundamental no processo de formação, o 
relatório aqui disposto visa apontar os caminhos percorridos durante a realização dos estágios. 
18 
 
A fim de orientar e descrever a organização desse processo, o presente relatório esta 
organizado da seguinte maneira: 
O primeiro capítulo constitui-se de todas as fundamentações teóricas produzidas 
durante os processos de estágio. Nele pode-se destacar o contexto da Educação Básica que 
abrange desde a história com os pontos mais marcantes e a legislação que regulamenta essa 
etapa de ensino. Ainda no primeiro capítulo, encontra-se fundamentado o contexto da 
Educação Infantil, bem como dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e dos processos de 
gestão. 
O primeiro, faz um estudo detalhado da educação infantil, que inicia 
contextualizando-a historicamente articulando com a finalidade desta na contemporaneidade. 
Também aborda o papel e importância do professor nessa etapa de ensino, quem é a 
criança/aluno e as infâncias da/na educação infantil. Ainda traz uma contextualização acerca 
dos eixos norteadores do currículo, que são as brincadeiras e interações. Também aborda 
reflexões acerca da organização das situações de aprendizagem, rotina, os espaços e 
ambientes, seleção de matérias, além do planejamento e avaliação. 
Referente aos anos iniciais do ensino fundamental, o primeiro capítulo traz as 
reflexões que abrangem a organização curricular, pedagógica e espaços de atuação dos anos 
iniciais, formação e ação do docente no ensino fundamental, o papel da educação dos anos 
iniciais na contemporaneidade, a formação docente e o papel do professor na educação básica 
– anos iniciais, algumas considerações acerca do ensino fundamental de 9 anos, a organização 
curricular, pedagógica e espaçosde atuação dos/nos anos iniciais, os conteúdos, planejamento 
e avaliação no processo pedagógico dos anos iniciais. 
Ainda no primeiro capítulo contempla-se as abordagens teóricas produzidas em torno 
do Contexto da Gestão dos Processos Educativos além da fundamentação legal da proposta de 
escola inclusiva, trazendo algumas reflexões em torno do processo inclusivo facilitado pelo 
desenvolver de relacionamentos afetivos e de proximidade, a condição social do ser humano 
ao se pensar uma escola acolhedora a partir das relações de amizade, nesta abrindo reflexões 
acerca do afeto, cuidado, amizades. E finalizando as reflexões trazidas no primeiro capítulo, 
expõe-se a temática que percorreu transversalmente todo o processo de estágio: A ludicidade 
e o brincar: elementos para construção de relacionamentos afetivos. 
O segundo capítulo descreve a trajetória metodológica de todo o processo de estágio 
realizado durante o curso de Pedagogia. O terceiro capítulo por sua vez, trás as análises 
realizadas no Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil. Traz desde o relato das 
19 
 
aulas desenvolvidas, devidamente fundamentadas bem como a categoria de análise que 
motivou o estudo aprofundado do tema elencado pela categoria de analise. 
O quarto capítulo aborda as análises do Estágio desenvolvido nos Anos Iniciais, 
assim como o terceiro capítulo trás o relato das aulas desenvolvidas, devidamente 
fundamentadas além da categoria de análise que foi elencada nas inquietudes e reflexões pós 
estágio. 
O quinto capítulo, aborda a análise do Estágio desenvolvido na Gestão dos Processos 
Educativos. Na sequência traz-se algumas considerações finais acerca do processo de estágio 
em sua totalidade, abordando os aspectos em destaque, as aprendizagens e reflexões que 
ocorreram durante e a partir dos Estágios. 
 
20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 
21 
 
1. HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
1.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES 
Antes de qualquer análise histórica da educação em nosso país, deve-se fazer 
referência que a educação sempre esteve presente ao longo de toda a história em todos os 
sentidos ao longo da história geral, sob formas diferentes, antes de se transformar em uma 
instituição específica. 
Pode-se destacar aqui a educação recebida em casa, nas ruas, a qual podemos fazer 
referência e comparativos com a educação das sociedades primitivas, na qual para aprimorar 
os seus modos de produção educavam-se entre si e as gerações futuras. Aliás, essa sempre foi 
uma das chaves de educação: educar para o trabalho. 
Seguindo por uma linha histórica após o surgimento do sistema escravista, nas 
sociedades mais antigas e também no sistema de produção feudal, em uma sociedade mais 
medieval, não era diferente, porém a educação se dava apenas para determinada classe social, 
ou seja, a dominante. Esses eram preparados para a administração do trabalho alheio. 
Essa realidade muda apenas com a chegada da sociedade moderna, que regido pelo 
sistema capitalista, percebe a necessidade de oferecer educação para a classe operária, era, no 
entanto uma educação tecnicista, voltada para o enriquecimento da atual classe dominante: a 
burguesia. Por isso a preocupação era saber fazer e não pensar. É nesse cenário que surge a 
universalização e obrigatoriedade da educação, que analisado mais especificamente para a 
necessidade da época, veremos que nada mais era que uma estratégia de despreocupar os 
operários de seus filhos, enquanto eles estavam na escola (preparando-se para serem futuros 
operários) os pais estavam nas fábricas trabalhando. 
1.2 MARCOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
Pode-se destacar e subdividir a evolução escolar brasileira em no mínimo 5 fases 
distintas organizadas ao longo dos séculos, são elas: 
A ação de educar jesuíta no período colonial, a ruptura e a secularização da ação de 
educar, a rearticulação de educar no período imperial, a articulação nacional na 
consolidação da republica e, a partir da segunda metade do século passado a 
expansão e atualização do sistema de ensino (CERVI, 2005, p. 44). 
22 
 
Dentre esses momentos específicos há outrora grandes marcos históricos, dos quais 
podemos destacar: 
MOTIVAÇAO PRINCIPAIS INSTRUMENTOS INSTITUCIONAIS 
Catequética e colonial Sistema jesuítico (1549-1759) 
Secularização Ruptura pombalina, aulas régias (1759) 
Rearticulação escolar imperial Reforma Leôncio de Carvalho (1879) 
Pareceres de Rui Barbosa (1882-3) 
Articulação nacional republicana Reforma Benjamin Constant (1890) 
Reforma Epitácio Pessoa (1901) 
Reforma Rivadávia Correa (1911) 
Reforma Carlos Maximiliano (1915) 
Reforma Rocha Vaz (João Luiz Alves) (1925) 
Reforma Francisco Campos (1932) 
Reforma Gustavo Capanema (1942) 
Expansão e atualização LDB 4024/61 
Reforma passarinho (leis 5540/68 e 5692/71) 
Reforma Darcy ribeiro (LEI 9394/96) 
QUADRO 01: MARCOS EVOLUTIVOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA, (CERVI, 2005, p. 44). 
A seguir apresentar-se-à alguns marcos mais significativos da evolução da educação 
no Brasil. 
1.3 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL 
1.3.1. A educação jesuítica 
Mas e em nosso país, quando se deu inicio ao processo de educação? Desde sempre, 
porém como instituição o marco inicial foi meados do século XVI, que foi caracterizado pela 
ação jesuítica. Característica da colonização do Brasil, para tanto pode-se dizer que a 
educação no período colonial: 
Sofreu influencias significativas do processo de colonização, destacando-se os 
jesuítas como responsáveis praticamente exclusivos pela educação brasileira durante 
pouco mais de dois séculos (1549-1759). Assim, a obra jesuítica inaugurou a 
primeira fase da organização cultural e civilidade brasileira. Essa educação era 
preponderantemente transmitida via catequese, baseando-se no domínio espiritual, o 
que facilitava a transmissão da cultura europeia (PYKOSZ, 2008, p.67). 
23 
 
Nesse sentido pode-se destacar que a educação brasileira iniciou com o objetivo de 
converter os povos colonizados à religião católica, e a preocupação do ler e escrever se dava 
pelo fato de implementar o idioma e posteriormente os costumes de Portugal. Somente a 
critério de curiosidade, 15 dias após a chegada no Brasil, já estava formalizada a primeira 
escola destinada à prática citada acima (PYKOSZ E VALÉRIO, 2008, p. 68). 
A ordem religiosa (cristã) ficou, portanto encarregada de instruir os nativos das 
novas terras da colônia portuguesa a seguirem a ordem religiosa ficando a serviço do Império, 
em outras palavras, pode-se dizer que a missão da ordem religiosa era civilizar e instruir os 
nativos através da catequese, porém, ―viram-se então diante da árdua tarefa de ‗civilizar seres 
exóticos‘, cuja essência humana admitiam com certa desconfiança e pouca convicção‖ 
(XAVIER, 1994, p.40). 
A ação pedagógica dos jesuítas, tinha como ―tarefa educativa basicamente aculturar e 
converter ‗ignorantes‘ e ‗ingênuos‘, como os nativos e criar uma atmosfera civilizada e 
religiosa‖ (XAVIER, 1994). Segundo Xavier (1994, p. 43), a introdução do ensino jesuítico, 
modificou de forma significativa o modo de vida dos nativos, seus hábitos e sua organização. 
A mesma autora afirma que: 
A leitura, a escrita e o calculo eram, de fato, os conteúdos próprios da instrução, que 
davam a base para a compreensão das sagradas escrituras. [...]. Isso os civilizava, 
pacificava, transformando-os em súditos da Coroa e ―filhos de Deus‖ (XAVIER, 
1994, p. 43). 
 1.3.2 Secularização e a revolução de Pombal 
 O sistema de ensino jesuítico teve duração de dois séculos (210 anos), e teve final 
em 1759, com a chegada de Marquês de Pombal. A reforma pombalina da instituição pública 
―determinou o fechamento dos colégios jesuítas, introduzindo posteriormente as aulas régias. 
Essas reformas contrapõem-se as ideias religiosas e baseando-se nas ideias laicas, instituem a 
versãode ‗educação pública estatal.‖ (NOGUEIRA, GOMES, 2006). 
O sistema de ensino proposto pelo Marquês de Pombal, que era caracterizado pelas 
escolas régias de latim, grego e retórica arrastou-se por meados dos séculos XVIII e XIX, 
―essas aulas eram sustentadas por um novo imposto colonial, o ‗subsidio literário‘‖ 
(XAVIER, 1994, p. 52). Porém o século XIX foi marcado pelo ‗esquecimento da educação‘, 
pois poucas foram às alterações na educação pública. Foi nesse período que surgiram também 
os primeiros cursos superiores, como a ―academia real da marinha (1808) e a academia real 
24 
 
militar (1810)‖, além do curso de ―cirurgia, anatomia e medicina (1808-1809)‖ (XAVIER, 
1994, p. 55). 
Em 1822 o país vive sua independência política, ―o país se constitui em Estado 
nacional, adotando um regime monárquico (Império do Brasil)‖, isso caracterizou o fim do 
monopólio de Portugal sobre o território nacional. ‖(NOGUEIRA, GOMES, 2006). 
 1.3.3 O império 
Após o período da independência, que se deu com a chegada da corte de D. João ao 
Brasil, dando inicio ao período Imperial em nosso país, colocou-se em questão a criação de 
um sistema nacional de instrução pública. Isso não chegou a ter um sentido de reforma, mas 
sim de criar um sistema de ensino no país, visto que as escolas e aulas régias eram poucas e 
insuficientes além de não terem um currículo regular. 
Porém, nos projetos da época o que se percebia era que: 
Na apresentação e na discussão de ambos os projetos, percebia-se claramente o 
descaso pela realização efetiva de um sistema de educação popular, assim como a 
indisfarçável preocupação e garantir e desenvolver um sistema de educação de elite 
(XAVIER, 1994, p. 61). 
Os projetos citados acima são o projeto do tratado de educação para a mocidade 
brasileira, e o projeto de criação de universidades. Outro fator marcante do período Imperial é 
a fundação da proposta de ensino em escolas primárias, as escolas de primeiras letras, 
período que foi marcado pelo ―abandono total da instituição pública elementar pelo estado‖ 
(XAVIER, 1994, p. 62). 
As escolas de primeiras letras deveriam segundo o decreto que as instruía (decreto de 
15 de outubro de 1827): 
Ensinar a leitura, a escrita, as quatro operações de calculo, as noções mais gerais de 
geometria prática, a gramática portuguesa e a doutrina católica. As escolas 
destinadas às meninas, uma vez que não se cogitava em co-educação, deveriam 
substituir a geometria pelas ‗prendas domesticas‘ (XAVIER, 1994, p. 64). 
O método utilizado nessas escolas era o Lancaster e Bell, que vinha ao encontro de 
suprir a falta de profissionais habilitados, uma vez que os cursos normais seriam criados mais 
de uma década depois do surgimento dessas escolas, o método propunha que alunos mais 
adiantados e capazes transmitissem aos colegas as informações recebidas de um professor 
(XAVIER, 1994). 
25 
 
1.3.4 A república 
O período republicano, mais especificamente na primeira república, ou também 
conhecida como a república dos coronéis, historicamente localizado em meados de 1889 a 
1930, foi marcado por várias reformas no campo da educação nacional, empreendidas pelo 
governo federal, em destaque para reformas nos campos que hoje são reconhecidos como 
ensino médio e ensino superior. 
 Como já citado anteriormente esse período foi marcado por reformas significativas, 
que serão alçadas de forma breve a fim de estabelecer uma breve compreensão deste período 
histórico. 
Primeiramente traz-se-à a reforma de Benjamim Constant, que tinha como 
princípios a liberdade e a laicidade do ensino além da gratuidade do ensino primário. Palma 
Filho (2005, p. 49-60) destaca que a educação organizava-se da seguinte maneira: 
a) escola primária organizada em dois ciclos: 1º grau para crianças de 7 a 13 anos; 2º 
grau para crianças de 13 a 15 anos; b) escola secundária com duração de 7 anos; c) 
ensino superior reestruturado: politécnico, de direito, de medicina e militar. 
Segundo Xavier (1994, p. 110): 
A reforma de benjamim Constant atendia as pressões concedendo a equiparão das 
escolas estaduais às federais. Além disso, promovia a modernização do ensino 
conforme mandava o figurino europeu da época. [...] a modernização do ensino 
nacional se fez, assim, pela introdução das ciências positivas num currículo 
secundário seriado, e mais que nunca propedêutico. 
Palma Filho (2005, p. 49-60) descreve a organização do ensino seriado, proposto 
pela revolução de benjamim Constant, que se dava da seguinte maneira: 
1º ano – aritmética (estudo completo) e álgebra elementar (estudo completo); 2º ano 
– geometria preliminar, trigonometria retilínea e geometria espacial; 3º ano – 
geometria geral e seu complemento algébrico, cálculo diferencial e integral (limitado 
ao conhecimento das teorias rigorosamente indispensáveis ao estudo da mecânica 
geral propriamente dita); 4º ano – mecânica geral; 5º ano – física geral e química 
geral; 6º ano – biologia; 7º ano – sociologia e moral, e noções de direito pátrio e de 
economia política. 
Paralelamente a isso, o currículo propunha o estudo enciclopédico de: 
Português nos dois primeiros anos; do Inglês e do alemão do 3º ao 5º ano; do latim e 
do francês nos três primeiros anos; do grego no 4º e 5º anos; da geografia nos dois 
primeiros anos; da zoologia, da botânica, da meteorologia, da mineralogia e da 
geologia no 6º ano; da história natural no 6º ano; da história do Brasil e da literatura 
nacional no 7ª ano; do desenho, da música e da prática de ginástica nos quatro 
primeiros anos. Como se não bastasse, em todos os anos, estava previsto o estudo de 
revisão de todas as matérias anteriormente estudadas que, no 7º ano, ocuparia a 
maior parte do horário escolar (PALMA FILHO, 2005, p. 49-60). 
26 
 
Essa prática de ensino fracassou devido à elevada demanda intelectual que exigia dos 
adolescentes, que fez com que logo no primeiro ano de implantação surgissem inúmeras 
manifestações de revogação daquela prática. 
A reforma Epitáfio Pessoa, volta a defender a bandeira levantada ainda no período 
do reinado, que instruía a ―liberdade de ensinar‖ (XAVIER, 1994, p. 111), além de diminuir 
de sete para seis anos a duração do ensino secundário, alterando a proposta de Benjamim 
Constant. Segundo Silva: 
A reforma Epitácio Pessoa, de 1901, assinalava nova fase na evolução do ensino 
secundário brasileiro, em seguimento ao período iniciado pela reforma B. Constant. 
Comparada com esta última, ela não é apenas uma nova reforma, mas, sobretudo, 
representa mudança radical do sentido da atuação federal em face do ensino 
secundário de todo o país. Essa mudança se retrata em dois pontos principais: a 
consolidação da equiparação, ao Colégio Pedro II, tanto dos colégios particulares 
quanto dos estabelecimentos estaduais, e sua transformação em instrumento de 
rigorosa uniformização de todo o ensino secundário nacional. Mas, também em 
relação ao currículo e a outros aspectos da organização didática do ensino 
secundário, a reforma E. Pessoa teve o sentido do encerramento do ciclo iniciado, 
logo após 1889, pela primeira reforma republicana do ensino secundário (SILVA, 
1969, p. 258). 
Porém, vale lembrar que a proposta de fundamentar e conceder um sentido próprio 
para o ensino secundário fracassou, e continuou a ser mero preparador para o egresso no 
ensino superior. 
A reforma Ridávida Correa, ficou popularmente conhecida como a reforma que 
desfocalizou o ensino brasileiro, a partir do decreto 8.659 de 1911, conhecido como a Lei 
Orgânica Do Ensino. 
Resumidamente esse decreto, evidenciava uma preocupação maior com o ensino 
superior, sendo que os principais destaques da reforma foram: 
O ensino passa a ser de frequência não obrigatória; Os diplomas são abolidos; São 
criados exames de admissão às Faculdades (uma espécie de vestibular), que são 
realizados nas próprias instituições de ingresso dos candidatos (PALMA FILHO, 
2005,p. 49-60). 
Essas medidas propiciaram para que fossem disseminados cursos de baixa qualidade, 
sendo que a preocupação maior era formar bacharéis e doutores. Por esse motivo os resultados 
dessa reforma foram desastrosos, sendo que em 1915, foi derrubada pelo ministro Carlos 
Maximiliano. 
A reforma de Carlos Maximiliano pode ser considerada como a mais inteligente de 
todo o período da primeira república. Segundo Palma Filho (2005), a reforma caracteriza-se 
pelo afastamento da orientação proposta por Epitáfio Pessoa, que se preocupava com uma 
uniformização do ensino, passando a partir desse momento a estar: 
27 
 
Mais preocupado em melhorar a qualidade do ensino secundário, bastante 
combalido pela desastrada e inoportuna reforma levada a efeito por Rivadávia 
Corrêa. Todavia, Carlos Maximiliano se preocupou apenas com a função de 
preparatório ao ensino superior que, ainda, era o que os estudantes e seus familiares 
esperavam do ensino secundário (PALMA FILHO, 2005 p.49-60). 
A reforma de Maximiliano é considerada inteligente, pois considera as experiências 
antecedentes a sua reforma, utilizando-se do que foi positivo nas reformas anteriores. De 
forma resumida pode-se destacar o que foi reutilizado por Maximiliano em sua proposta, 
considerando as reformas anteriores: 
Da Lei Rivadávia conserva-se o exame de admissão às escolas superiores; do 
Código Epitácio Pessoa, o ensino seriado e a redução do currículo; da Reforma B. 
Constant, a restrição da equiparação aos estabelecimentos estaduais; e da 
relativamente longa experiência do ensino secundário brasileiro, os exames 
preparatórios (SILVA, 1969, p. 274). 
É no período dessa reforma que surge no país a primeira universidade, a universidade 
do Rio de Janeiro, que se deu através da junção da escola Politécnica, da Faculdade de 
Medicina e de uma escola livre de Direito (PALMA FILHO, 2005). 
A reforma de Rocha Vaz, nada mais foi que uma ampliação da proposta de 
Maximiliano, que implementou efetivamente o ensino secundário seriado no Brasil. 
 Segundo Palma Filho, a reforma de Vaz: 
Procurou dar ao ensino secundário um caráter de ensino regular, capaz de preencher 
funções mais amplas do que a mera preparação fragmentária e imediatista aos cursos 
superiores. Entretanto, essa é uma situação que só se consolida com as reformas em-
preendidas a partir de 1930, já no governo do Presidente Getúlio Vargas (2005, p. 
49-60). 
Portanto, a partir da reforma de Vaz, o ensino secundário passou a ser seriado, com 
uma duração de seis anos. Sua finalidade ―é fornecer preparo fundamental e geral para a vida, 
qualquer que seja a profissão a que se dedicasse posteriormente o estudante‖ (PALMA 
FILHO 2005, p. 49-60). O mesmo autor salienta ainda que ao completar o quinto ano, já 
poderia ingressar no ensino superior, uma vez que aprovado no vestibular, o sexto ano era 
destinado ao ensino da filosofia, e ao concluir este, o aluno formava-se bacharel em ciências e 
letras. 
A reforma de Francisco Campos e Capanema é na verdade uma série de 
acontecimentos consecutivos, da primeira podemos destacar que esta é caracterizada pelo 
decreto do retorno do ensino religioso facultativo nas escolas públicas. Isso vinha contra os 
ideais liberais que reivindicavam o direito do Estado de ministrar ensino obrigatório em 
escolas públicas e leigas. 
28 
 
Essa reforma foi caracterizada por inúmeros decretos que ocasionaram a criação do 
Conselho Nacional de Educação, além da organização do ensino superior adotando um regime 
universitário, da organização do ensino secundário, entre outros que não estão direcionados a 
educação, percebe-se que não houve mudanças significativas no que se refere à educação 
primária. Palma Filho (2005, p.49-60) complementa que: 
Nos termos do decreto 19.851, o ensino secundário é organizado em dois segmentos. 
O primeiro deles, com a duração de cinco anos, corresponde ao ensino ginasial, ao 
qual se segue o curso complementar com a duração de dois anos, com caráter de 
especialização, subdividido em três segmentos: pré-jurídico, pré-médico e pré-
politécnico. Essa organização, na prática [...] continuava percebendo o ensino 
secundário como preparatório para o curso superior. Acrescente-se, ainda, o fato de 
que o conteúdo curricular continuava a serviço de uma elite intelectual, que se 
pretendia formar. 
O mesmo autor trás inúmeras outras características que foram adotados em sua 
proposta, pode-se destacar, portanto que a reforma de Campos: 
Estabeleceu definitivamente o currículo seriado, a frequência obrigatória, dois 
ciclos, um fundamental com a duração de cinco anos e outro complementar, com 
dois anos de duração e a exigência de habilitação nesses ciclos para o ingresso no 
ensino superior. Ainda, criou a inspeção federal e equiparou todos os 
estabelecimentos de ensino secundários oficiais ao Colégio Pedro II, dando a mesma 
oportunidade aos colégios secundários particulares, desde que se sujeitassem à 
inspeção federal recém-criada. Para isso, criou a carreira de inspetor de ensino; 
estabeleceu normas para o exercício da atividade docente e seu registro junto ao 
Ministério da Educação (PALMA FILHO, 2005, p.49-60). 
A reforma Francisco Campos, tentou, portanto tirar de foco a ideia do ensino 
secundário ser uma preparação para o ingresso no ensino superior, o que na prática tomou 
medidas opostas ao idealizado. Como percebido, a reforma não propôs mudanças 
significativas quanto ao ensino primário e popular, porém propôs uma reorganização do 
ensino secundário em uma esfera geral. 
Foi justamente o desajuste da proposta de Campos que iniciou o novo processo de 
reforma do ensino, a reforma Capanema, que resumidamente reduziu o tempo e a função do 
ensino secundário, além de impulsionar o desenvolvimento do ensino industrial. 
A reforma Capanema é popularmente conhecida pelas inúmeras leis orgânicas do 
ensino, que foram destinadas a organização do ensino secundário, primário, agrícola, 
industrial-comercial além do ensino normal. 
Essa reforma também é característica de uma educação voltada para as elites e outra 
para as classes populares, portanto para as primeiras eram destinados o ensino primário, o 
ginásio, o colégio e os cursos superiores, porem para as classes populares eram destinados o 
ensino primário, o ginásio e os cursos profissionalizantes. 
29 
 
As leis orgânicas do ensino, criadas por Capanema, foram às seguintes: 
Quatro decretos são editados durante o Estado Novo: 
a) Decreto-lei 4.073, em 30 de janeiro de 1942 (Lei Orgânica do Ensino Industrial); 
b) Decreto-lei 4.048, em 22 de janeiro de 1942, cria o Serviço Nacional de 
Aprendizagem Industrial (SENAI), c) Decreto-lei 4.244, em 9 de abril de 1942 (Lei 
Orgânica do Ensino Secundário) e d)Decreto-lei 6.141, em 28 de dezembro de 1943 
(Lei Orgânica do Ensino Comercial) (PALMA FILHO, 2005,p.49-60). 
A primeira organizou o ensino industrial, a segunda criou o SENAI, a terceira 
organizou o ensino secundário em dois ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o colegial, com 
três anos, e a quarta reformou o ensino comercial. Essas foram criadas durante o período do 
estado novo, porém após o golpe militar e a queda de Getúlio Vargas, foram publicadas mais 
quatro leis, que seguem: 
a) Decreto-lei 8.529, em 02 de janeiro de 1946 (Lei Orgânica do Ensino Primário); 
b) Decreto-lei 8.530, em 02 de janeiro de 1946 (Lei Orgânica do Ensino Normal); 
c) Decreto-lei 8.621 e 8.622, em 10 de janeiro de 1946, criam o Serviço Nacional de 
Aprendizagem Comercial (SENAC) 
d) Decreto-lei 9.613, em 20 de agosto de 1946 (Lei Orgânica do Ensino Agrícola) 
(PALMA FILHO, 2005,p.49-60). 
Essas que definem a organização do ensino primário em nível nacional, do ensino 
normal, a criação do SENAC e a organização do ensino agrícola. Finalizando as discussões 
acerca desses dois movimentos Xavier (1994), salienta que: 
a)Não buscam uma articulação entre o ensino primário eo ensino médio; 
b)não buscam uma articulação entre os vários ramos do ensino médio; 
c)dão especial atenção ao ramo do ensino médio representado pelo secundário, de 
caráter preparatório para o ensino superior; 
d)criam uma rígida e exagerada estrutura de avaliação. 
Mesmo a reforma Capanema, que deu atenção ao ensino profissional, fez dentro de 
um contexto declaradamente discriminatório, enquanto via escolar para os chamados 
‗menos favorecidos‘(ao invés de serem criadas condições de um sistema único de 
formação escolar das novas gerações, consagrava-se o paralelismo das vias, uma 
para a ‗elite‘, outra para o ‗povo‘) (p.190). 
Isso vem ressaltar o que já fora citado anteriormente, embora significativo ainda 
havia um caráter de mascarar ou criar situações de favorecimento. 
1.3.5 A atualização escolar 
A atualização escolar é caracterizada por três grandes momentos, a LEI 4.024, a 
reforma passarinho e a reforma Darcy ribeiro, ou popularmente a LDB 9394/96. A primeira 
diz respeito a um projeto de lei que se arrastou durante 13 anos e que resultou na LEI DE 
30 
 
DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇAO NACIONA-LDB, (Lei n 4.024) aprovada 
parcialmente no ano de 1961, que foi a primeira a tratar da educação em âmbito nacional. 
Segundo Couto (2010), essa lei foi inicialmente pensada para ser uma ―proposta 
inovadora para o sistema de ensino, acabou na versão final mantendo em grande parte o status 
quo da educação no país até então‖ (grifo do autor, p. 34). 
Dentre as principais características dessa lei de 1961, podemos destacar as seguintes 
situações: 
 
Maior autonomia aos órgãos estaduais, diminuindo a centralização do poder no 
MEC; regulamentação dos conselhos estaduais de educação e do conselho federal de 
educação; o direito a educação assegurado pela obrigação do poder publico e pela 
liberdade da iniciativa particular de ministrarem o ensino em todos os graus; a 
definição de que a destinação do dinheiro público não é exclusiva as instituições de 
ensino públicas; a determinação de uma formação de professores para o ensino 
primário no ensino normal de grau ginasial ou colegial e de professores para o 
ensino médio em curso superior (COUTO, 2010, p.35). 
Alguns educadores que lutaram pela aprovação do projeto de lei, afirmam que a 
aprovação desta lei foi uma meia vitória, em virtude das diversas alterações do texto original, 
essa lei foi derrubada com a implantação de uma nova Lei, a Lei n 5.6992/71, que se deu em 
virtude do golpe militar, visando adequá-la aos novos interesses militares e tecnocratas. 
Essa Lei foi resultado do curso de especialização sobre o ensino de primeiro e segundo 
grau, que reuniu representantes de diferentes estâncias de educação a fim de elaborar um 
anteprojeto de lei que instituía a reforma do ensino, organizada pelo ministro Jarbas 
passarinho, lei que ficou conhecida popularmente como a reforma passarinho. O que 
podemos destacar a respeito desse projeto de lei é que: 
Sua característica marcante a formação tecnicista e profissionalizante sob a égide do 
‗milagre econômico‘[...] enquanto a LDBEM de 61 determinava em seu artigo 25, 
que ‗o ensino primário tem por fim o desenvolvimento do raciocínio e das atividades 
de expressão da criança, e a sua integração no meio físico e social‘, a lei de 71, sem 
revogar o artigo da lei anterior, ressalta, no artigo 5º, inciso 2º, a), que o currículo 
incluirá uma formação especial que ‗terá o objetivo de sondagem de aptidões e 
iniciação para o trabalho, no ensino do I grau‘ (COUTO, 2010,p. 37). 
Vale ressaltar que essa lei é aprovada em meio à ampliação do espaço industrial 
brasileiro, sendo que a educação tecnicista foi um marco significativo da época, que visava 
proporcionar uma educação que vinha suprir as necessidades nacionais da época. Outro fator 
determinante desta lei foi ‗a inclusão obrigatória da disciplina de educação moral e cívica nos 
currículos de I e II graus‘(COUTO, 2010, p. 37). Essa lei foi derrubada com a aprovação da 
Lei 9.394/96, conhecida popularmente como a Reforma Darcy Ribeiro. Sua formulação 
31 
 
contou com a colaboração e mobilização de professores e entidades relacionadas ao ensino, 
buscando definir as novas diretrizes para a educação nacional. 
Antes de se chegar à aprovação da nova LDB, houve uma competição entre duas 
propostas distintas, uma era a proposta de Darcy ribeiro e a outra era o projeto Jorge Hage. 
Com relação a essas duas propostas, Couto (2010, p.43) destaca que: 
O projeto Jorge Hage, refletia os debates realizados com a sociedade civil, 
organizado através do Fórum Nacional em Defesa da Escola, e foi apresentada a 
Câmara dos Deputados em 1990. A outra proposta foi elaborada pelos senadores 
Darcy ribeiro, Mauricio Correa e marco Maciel e, articulada através do MEC, foi 
apresentada em 1992, quando o primeiro projeto já estava em fase final de 
tramitação no legislativo. 
Inúmeros aspectos distinguiam ambas as propostas principalmente no que diz 
respeito ao papel do Estado na educação. Couto (2010, p.43), afirma que na proposta 
‗apresentada por Jorge Hage, havia uma grande preocupação com as estratégias do controle 
social e do sistema de ensino‘, isso reforça a ideia de que o texto fazia um confronto com a 
situação atual que vigorava, sendo que a proposta de Darcy Ribeiro possuía uma estrutura 
‗mais centralizada no governo‘(COUTO, 2010, p.43-44). Além das propostas divergirem em 
vários aspectos como a gratuidade do ensino, o direito a educação, o conceito de educação, e 
entre tantos outros, a maior divergência esta na organização do sistema educacional em todas 
suas atribuições. 
Após anos de debate, foi aprovada em 1996 a proposta de Darcy Ribeiro, 
contemplando a nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, esta que é válida 
até os dias de hoje, sendo que houve ao longo desse tempo algumas alterações no texto 
original. A nova LDB caracteriza-se pela descentralização e a democratização dos espaços 
escolares, sendo que sua leitura é fundamental para os profissionais atuantes na área, essa lei 
norteia os rumos da educação nacional, sendo que estabelece uma serie de determinações 
referentes à educação, que segundo essa lei é dividida em educação básica e ensino superior. 
A seguir segue uma breve discussão a cerca do que se entende por educação básica, 
considerando os vários aspectos destacados na LDB 9394/96. 
1.4 ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Iniciar-se-á primeiramente com as reflexões do que seria educação, considerando o 
que a LDB 9394/96 nos apresenta como conceito básico: 
32 
 
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida 
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, 
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações 
culturais. 
Nesse sentido pode-se conceituar que a educação compete às práticas educativas, 
sendo que pode ser considerada uma atividade humana fundamental para o desenvolvimento, 
funcionamento e existência da sociedade em geral. Ainda segundo a LDB 9394/96, em seu 
artigo 22, a educação tem a seguinte finalidade: 
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe 
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. 
A educação no país esta regulamentada tanto na Constituição em seus artigos 205 a 
214, além da LDB que dispõe de todas as hipóteses referentes ao ensino em nosso país, sendo 
que a educação no Brasil é subdividida em educação básica e superior. Considera-se aqui 
apenas a questão da educação básica que é subdividida em: educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio. Abaixo segue a discussão dentro de cada área em particular. 
1.4.1 Educação Infantil. 
Com a aprovação da Lei 12.796, de 2013, houve uma mudança significativa nas 
subdivisões da educação básica. A primeiradelas é a obrigatoriedade e gratuidade do ensino 
dos 4 (quatro) aos 17(dezessete) anos, vigente no artigo numero 4 da LDB. Isso ocasionou 
uma mudança significativa na organização da educação básica. Na educação infantil a 
mudança que ocorreu foi a de que a idade especifica para alunos de pré-escola passou de ser 
dos 4 aos 5 anos ao invés dos 4 aos 6, uma vez que o aluno passou a ingressar no primeiro ano 
do ensino fundamental com 6 anos de idade, como segue abaixo os artigos 29 e 30 da LDB 
que trata da educação infantil: 
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família 
e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: 
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; 
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. 
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (Redação 
dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
33 
 
Vale lembrar que a creches e pré escolas somente foram entendidos como um direito 
da criança e um dever do Estado a partir da Constituição de 1988
1
. Desde este marco histórico 
que influenciou tanto a educação quanto todas as demais áreas sociais, a educação infantil 
vive em um processo de constante modificação, revisando suas concepções e práticas 
pedagógicas, visando sempre a melhoria e a qualidade do atendimento e do ensino. 
Outro ponto instigante é a conceituação da educação infantil, que muitas vezes é 
desconhecida pela grande maioria dos profissionais da educação, ou que possuem uma 
definição equivocada, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil, 
esta é subentendida como: 
Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se 
caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem 
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de 
crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, 
regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e 
submetidos a controle social (BRASIL, 2010, p.12). 
Lembrando que esta deve ter a finalidade de desenvolver de forma integral aspectos 
físico, psicológico, intelectual e social da criança, como já citado acima no artigo 29 da LDB. 
Sendo que em hipótese alguma deva se preocupar na preparação da criança para os anos 
iniciais do ensino fundamental. Portanto, antes de qualquer coisa, devemos ter clareza de 
quem é esse sujeito, conhecido e denominado de criança. Segundo as DCN (Diretrizes 
Curriculares Nacionais) para a educação infantil, a criança é subentendida como: 
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que 
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, 
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza 
e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p.12). 
Sem dúvidas a educação infantil deve então preocupar-se com o desenvolvimento e a 
construção dessa identidade, e não sobrecarregar a criança com práticas que são pertencentes 
aos anos iniciais do ensino fundamental. 
1.4.2 Ensino Fundamental 
Considerando o ensino fundamental, há também inúmeras questões que devem ser 
consideradas, em termos legais podemos iniciar com o que nos é estabelecido pela LDB 
9394/96, que nos faz a seguinte afirmativa: 
 
1 BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil: Promulgada em 05 de outubro de 1988. Rio de 
Janeiro: Degrau Cultural, 1988. 
34 
 
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito 
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a 
formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) 
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno 
domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, 
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição 
de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e 
de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
Portanto, pode-se estabelecer que o ensino fundamental é caracterizado e composto 
por crianças em níveis de idade entre 6 e 14 anos, lembrando que esta é subdividida em anos 
iniciais e finais, os iniciais correspondem a crianças na faixa etária de 6-10 anos e os anos 
finais dos 11-14 anos. 
É importante salientar que o ensino fundamental encontra-se subdividido em anos 
iniciais, 1º ao 5º ano; e anos finais, 6º ao 9º ano. 
De acordo com as diretrizes curriculares nacional para o ensino fundamental, 
estabelecida na resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010
2
, estabelece que as escolas deverão 
desenvolver suas propostas curriculares para o Ensino Fundamental levando em consideração 
três princípios estabelecidos nas diretrizes, que são éticos, políticos e estéticos, além de 
considerar os artigos 22 e 32 da LDB que visa desenvolver o educando, assegurar-lhe a 
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para 
progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 6 e 7 das Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental). 
No que se refere a matricula, faixa etária e carga horária do ensino fundamental, a 
mesma diretriz em seu artigo número 8 nos traz as seguintes afirmações: 
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove) anos, abrange a população 
na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a 
todos os que, na idade própria, não tiveram condições de frequêntá-lo. 
 § 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis) anos 
Completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, 
nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes. 
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser 
matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola). 
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular será de 800 
(oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de 
efetivo trabalho escolar. 
 
2 BRASIL. Resolução CNE/CEB 7/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 
34., que é mencionada nas diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de 9 anos, disponível em 
WWW.portal.mec.gov.br 
35 
 
Lembrando que as afirmações trazidas nesse artigo da diretriz traz informações já 
formuladas e impostas na LDB. O currículo do ensino fundamental será elaborado dentro de 
uma base nacional comum e uma diversificada, sendo que este é entendido como: 
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido, nesta Resolução, como 
constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do 
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e 
saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e 
contribuindo para construir as identidades dos estudantes. (BRASIL, 2010, DCN, 
para o Ensino Fundamental) 
Com relação à organização do currículo, a parte comum será organizada da seguinte 
maneira: 
 
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão 
assim organizados em relação às áreas de conhecimento: 
I – Linguagens: 
a) Língua Portuguesa; 
b) Língua Materna, para populaçõesindígenas; 
c) Língua Estrangeira moderna; 
d) Arte; e 
e) Educação Física; 
II – Matemática; 
III – Ciências da Natureza; 
IV – Ciências Humanas: 
a) História; 
b) Geografia; 
V – Ensino Religioso.3 
 
Já a parte diversificada fica subentendida como: 
Art.11, § 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do 
currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a 
complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos 
conhecimentos escolares em face das diferentes realidades.4 
 
1.4.3 Ensino Médio 
Com relação ao ensino médio, o art. 35 da LDB que salienta e que segue: 
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de 
três anos, terá como finalidades: 
 
3BRASIL. Resolução CNE/CEB 7/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 
34., que é mencionada nas diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de 9 anos, disponível em 
WWW.portal.mec.gov.br 
4 BRASIL. Resolução CNE/CEB 7/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 
34., que é mencionada nas diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de 9 anos, disponível em 
WWW.portal.mec.gov.br 
 
36 
 
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino 
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar 
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições 
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; 
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética 
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos 
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. 
 
Sendo que o ensino médio ―é um direito social de cada pessoa, e dever do Estado na 
sua oferta pública e gratuita a todos‖ (art. Nº 3 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Médio).
5
 o currículo do ensino médio deve ser organizado segundo o art. 36 da LDB 
da seguinte maneira: 
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo 
e as seguintes diretrizes: 
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da 
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e 
da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao 
conhecimento e exercício da cidadania; 
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos 
estudantes; 
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, 
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das 
disponibilidades da instituição. 
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em 
todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008) 
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de 
tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: 
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção 
moderna; 
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; 
 
Assim como no ensino fundamental o ensino médio também possui seu currículo 
organizado em uma base nacional comum e outra diversificada, a parte comum é organizada 
em: 
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conhecimento, a saber: 
I - Linguagens; 
II - Matemática; 
III - Ciências da Natureza; 
IV - Ciências Humanas.
6
 
 
Com relação aos componentes curriculares: 
 
Art. 9. Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes curriculares 
obrigatórios decorrentes da LDB que integram as áreas de conhecimento são os 
referentes à: 
I - Linguagens: 
a) Língua Portuguesa; 
b) Língua Materna, para populações indígenas; 
c) Língua Estrangeira moderna; 
 
5 Disponível em WWW.portal.mec.gov.br 
6 (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio) 
37 
 
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a 
musical; 
e) Educação Física. 
II - Matemática. 
III - Ciências da Natureza: 
a) Biologia; 
b) Física; 
c) Química. 
IV - Ciências Humanas: 
a) História; 
b) Geografia; 
c) Filosofia; 
d) Sociologia.
7
 
 
Assim como na educação infantil e ensino fundamental, a carga horária anual deve 
ser de 800 horas aula, distribuídos em 200 dias letivos, como estabelecido na LDB 9394/96 
ou nas diretrizes curriculares nacionais do ensino médio no art.14, parágrafo II, sendo que no 
ensino médio a duração mínima do curso é de três anos, acumulando no mínimo 2.400 horas 
aula. 
Quanto à organização do ensino médio, esta pode ser dada da seguinte maneira: 
Art. 14, par. I - o Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no formato 
de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos, alternância regular de 
períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em 
outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do 
processo de aprendizagem assim o recomendar;8 
O ensino médio é a etapa final do ensino básico e obrigatório, sendo que ao final 
dessa etapa o educando deve estar preparado para progressão em estudos posteriores, para o 
trabalho, além de que ao final desta o aluno tenha aprimorando-se como pessoa humana o que 
lhe permite exercer sua cidadania de forma ética e crítica. 
 
 
 
 
7 (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio) 
8 (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio). 
38 
 
2 UM ESTUDO ACERCA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
2.1 O CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
―Crianças sempre existiram‖ (REDIN, MULLER E REDIN, 2007, p.11). Todavia a 
concepção a elas atribuída foi se modificando ao longo dos tempos. E isso não se modifica ao 
nos remetermos a educação das crianças ao longo dos anos. 
Sabe-se que a educação acompanhou as necessidades e exigências de cada período 
histórico, e isso não se modifica, quando tratamos da educação na primeira infância. 
As primeiras propostas de instituições de abrangência às crianças pequenas podem 
ser entendidas a partir do pressuposto do ―processo de constituição da sociedade capitalista, 
da urbanização e da organização do trabalho industrial‖ (KUHLMANN JUNIOR, 1998, p.81). 
No Brasil, o ano de 1899, marcou o inicio das instituições referentes ao atendimento 
das crianças. Naquele ano inaugurou-se a ―Creche da companhia de fiação e tecidos 
corcovado (RJ) (KUHLMANN JUNIOR, 1998, p.82), que viria ao encontro da necessidade 
política daquela época, ou seja, o crescimento da industrialização, bem como a abertura da 
feminização no mercado de trabalho. Na época: 
A recomendação da criação de creches junto às indústrias ocorria com frequência 
nos congressos que abordavam a assistência a infância. Era uma medida defendida 
no quadro da necessidade de criação de uma regulamentação das relações de 
trabalho, particularmente quanto ao trabalho feminino (KUHLMANN JUNIOR, 
1998, p.85). 
Kuhlmann Junior em seu livro “Infância e educação infantil: uma abordagem 
histórica”, coloca em questão que embora tenha-se atribuído em primeira instancia um caráter 
meramente assistencial, bem como evidenciado uma questão de caráter mercantil e 
econômico, isso foi um passo evidentemente importantíssimo, uma vez que, antes disso essas 
crianças eram deixadas nas ―casas de expostos‖ (1998, p.82), onde eram abandonadas. 
Segundo ele: 
A grande marca dessas instituições, então, foi sua postulação como novidade como 
propostas modernas, cientificas – palavras utilizadas fartamente nessa época de 
exaltaçãodo progresso e da industria. A creche para as crianças de 0 a 3 anos, foi 
vista como muito mais que um aperfeiçoamento das Casas de Expostos, que 
recebiam as crianças abandonadas; pelo contrário, foi apresentada em substituição 
ou oposição a estas, para que as mães não abandonassem suas crianças. Além disso, 
não se pode considerar a creche como uma iniciativa independente das escolas 
maternais ou jardins-de-infância, para as crianças de 3 ou 4 a 6 anos, em sua vertente 
assistencialista, pois as propostas de atendimento educacional a infância de 0 a 6 
anos tratam em conjunto das iniciativas, mesmo que apresentando instituições 
39 
 
diferenciadas por idades e classes sociais (KUHLMANN JUNIOR, 1998, p.82) 
(grifo do autor). 
Lembrando também que essas instituições eram mantidas pelas indústrias que viam 
na necessidade de mão de obra, uma oportunidade de enriquecimento. Ao recorrer aos 
históricos da educação, verificaremos que no Brasil, apenas nas ultimas 5 a 6 décadas é que a 
educação passou a ser encarada como obrigatoriedade do Estado bem como direito de todos 
os cidadãos (KRAMER, 2002). 
 Contudo, segundo Kramer, nesse primeiro momento, enquadrava-se apenas a 
educação elementar (que tinha duração de 4 anos - antiga escola primaria) nesse processo de 
obrigatoriedade do Estado perante a educação. A autora segue afirmando que apenas ―A partir 
de 1971, com a Lei 5692, a educação básica foi prolongada de 4 para 8 anos de duração, 
passando o ensino de 1º grau – dirigido as crianças de 7 a 14 anos – a ser obrigatório em todo 
o estado nacional (KRAMER, 2002, p. 18)‖. 
Verifica-se que a educação das crianças menores de 7 anos, ainda encontrava-se em 
caráter de não obrigatoriedade governamental. Kramer continua que: 
É só a partir da década de 70, que a importância da educação da criança pequena é 
reconhecida e as políticas governamentais começam a, incipientemente, ampliar o 
atendimento, em especial da crianças de 4 a 6 anos. No entanto essa educação não 
está assegurada pela legislação, o que evidentemente, dificulta a expansão com 
qualidade da educação para este nível (KRAMER, 2002, p.18). 
Desde 1970 para cá, muito se fez e muito se tem feito, a educação infantil é a mais 
recente etapa da educação básica, e com a aprovação da Lei 12.796, de 2013, que alterou a 
LDB 9394/96, houve uma mudança significativa na educação básica. A primeira delas é a 
obrigatoriedade e gratuidade do ensino dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos, vigente no 
artigo número 4 da LDB. Isso ocasionou uma mudança significativa na organização da 
educação básica. 
Na educação infantil a mudança que ocorreu foi a de que a idade específica para 
alunos de pré-escola passou de ser dos 4 aos 5 anos ao invés dos 4 aos 6, uma vez que o aluno 
passou a ingressar no primeiro ano do ensino fundamental com 6 anos de idade, como segue 
abaixo os artigos 29 e 30 da LDB que trata da educação infantil: 
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família 
e da comunidade (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). 
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: 
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; 
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. 
40 
 
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade (Redação 
dada pela Lei nº 12.796, de 2013). 
 
Vale lembrar que a creches e pré escolas somente foram entendidos como um direito 
da criança e um dever do estado a partir da Constituição de 1988
9
 Desde este marco histórico 
que influenciou tanto a educação quanto todas as demais áreas sociais, a educação infantil 
vive em um processo de constante modificação, revisando suas concepções e práticas 
pedagógicas, visando sempre a melhoria e a qualidade do atendimento e do ensino. 
Outro ponto instigante é a conceituação da educação infantil, que muitas vezes é 
desconhecida pela grande maioria dos profissionais da educação, ou que possuem uma 
definição equivocada, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, 
esta é subentendida como: 
Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se 
caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem 
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de 
crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, 
regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e 
submetidos a controle social.(BRASIL, 2010, p.12) 
Lembrando que esta deve ter a finalidade de desenvolver de forma integral aspectos 
físico, psicológico, intelectual e social da criança, como já citado acima no artigo 29 da LDB. 
Sendo que em hipótese alguma deva se preocupar na preparação da criança para os anos 
iniciais do ensino fundamental. Portanto, antes de qualquer coisa, devemos ter clareza de 
quem é esse sujeito, conhecido e denominado de criança. Segundo as DCN (Diretrizes 
Curriculares Nacionais) para a educação infantil, a criança é subentendida como: 
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que 
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, 
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza 
e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p.12). 
Sem dúvidas a educação infantil deve então preocupar-se com o desenvolvimento e a 
construção dessa identidade, e não sobrecarregar a criança com práticas que são pertencentes 
aos anos iniciais do ensino fundamental. 
 
 
9 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: Promulgada em 05 de outubro de 1988. Rio de 
Janeiro: Degrau Cultural, 1988. 
41 
 
2.2 A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA CONTEMPORANEIDADE 
Primeiramente, é preciso repensar o caráter exclusivamente assistencialista ao qual 
durante muito tempo fora tarefa primordial e principal da educação infantil. Para isso, o 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
10
, estabelece que: 
Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para varias 
questões que vão muito alem dos aspectos legais. Envolve principalmente, assumir 
as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as 
relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado 
diante das crianças pequenas (BRASIL, 1998, p. 17). 
Maria Carmem Silveira Barbosa, afirma que a função da educação infantil na 
sociedade contemporânea é: 
Possibilitar a vivência em comunidade, aprendendo a respeitar, a acolher e celebrar a 
diversidade dos demais, a sair da percepção exclusiva do seu universo pessoal, assim 
como a ver o mundo a partir do olhar do outro e da compreensão de outros mundos 
sociais (2009, p.12). 
Para tanto o RCNEI, considerando especificidades cognitivas, afetivas, sociais e 
emocionais das crianças, estabeleceu princípios que devem oportunizar a qualidade das 
experiências vividas na educação infantil, bem como o pleno exercício da cidadania. São eles: 
• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças 
individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.; 
• o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, 
interação e comunicação infantil; 
• o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o 
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação 
social, ao pensamento, à ética e à estética; 
• a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais 
diversificadas práticas sociais,sem discriminação de espécie alguma; 
• o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao 
desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, p. 13. V. 1). 
 
Isso abre um leque de inúmeras possibilidades que nos fazem pensar e repensar o 
significado da educação infantil nos dias atuais. Segundo Barbosa (2009, p. 19): 
Com o apoio da união e dos estados, os municípios vêm ampliando suas redes de 
educação infantil em defesa da universalização das vagas para aqueles que assim o 
desejam. Se por muito tempo a educação infantil vem sendo afirmada como um 
direito apenas da família trabalhadora, atualmente novas necessidades e perspectivas 
são a ela agregadas: garantir o direito de todas as famílias, independente de suas 
configurações, à creche e pré-escola e, especialmente, defendê-la enquanto um 
direito de toda criança à educação e à infância. Com a mobilização social, a 
expectativa é a de que, em poucos anos, esses direitos das crianças sejam também 
um fator para a existência de vagas nas creches e pré-escolas. 
 
10 BRASIL. Ministério da educação e do desporto. Secretaria da educação fundamental. Refrencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil. Brasilia: MEC/SEF, 1998. 
42 
 
Essa afirmativa faz ascender à esperança de que o cunho assistencialista (por ele 
mesmo) venha sendo erradicado do contexto conceitual da educação infantil. Não que o 
assistencialismo tenha que ser eliminado do contexto educativo, mas que ele não seja o foco 
principal do mesmo. 
No contexto de nossa sociedade os direitos, as necessidades de bem-estar, a 
aprendizagem de formas de pensamento e a ampliação dos conhecimentos 
cotidianos e científicos das crianças precisam ser o foco para conceber os 
estabelecimentos educacionais, estando presentes em seus objetivos, suas 
finalidades, sua organização e suas práticas cotidianas. A promoção dos direitos das 
crianças à educação e à infância começa a ser efetivada desde a defesa de princípios 
como a equidade e a qualidade no atendimento até a definição da proposta 
pedagógica dos estabelecimentos de educação infantil enquanto promotores dos 
direitos humanos, especialmente os dos bebês e das crianças pequenas (BARBOSA, 
2009, p.20-21). 
Nesse contexto de uma educação que preze os direitos e deveres das crianças, 
enquanto cidadãos atuantes, é valido destacar a equivalência entre educação e demais 
instancias como saúde, meio ambiente, justiça, entre outras. Essa interlocução não objetiva 
retomar o cunho de mero assistencialismo, pelo contrário, objetiva proporcionar e oferecer as 
crianças um desenvolvimento pleno e integral. 
Segundo a mesma autora: 
Nesse momento histórico, não basta apenas cumprir as designações apontadas pelos 
diferentes setores, mas articular o debate sobre o significado da educação das 
crianças pequenas em estabelecimentos educacionais e suas práticas para, assim, 
permitir que as idéias e as ações oriundas das diferentes secretarias possam 
colaborar e potencializar a educação infantil. A intersetorialidade é o caminho para 
garantir o bem-estar de todos: famílias, crianças, professores e demais profissionais. 
Os responsáveis pela educação das crianças em espaços coletivos têm o 
compromisso de problematizar e viabilizar essa interlocução para poder qualificar o 
atendimento pedagógico e também para contribuir na defesa dos direitos 
inalienáveis das crianças (BARBOSA, 2009, p. 20). 
2.3 A FORMAÇÃO DOCENTE E O PAPEL DO PROFESSOR NA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
A função desempenhada e desenvolvida pelo educador é sem dúvida alguma 
imprescindível para a formação cultural e social dos alunos/cidadãos. Esse papel de mediador 
de conhecimento e cultura torna-se ainda mais fundamental quando direcionamos nosso olhar 
para os primeiros anos de escolarização das crianças (educação infantil). 
 A qualidade da formação e a continuidade da mesma no decorrer da carreira 
profissional são relevantes para que possa se garantir uma educação de qualidade. Outro fator 
43 
 
determinante e imprescindível aos educadores é possuir fundamentos e noções teóricas/ 
filosóficas sobre a educação, além de ter domínio de aspectos legais e jurídicos a respeito. 
Sabe-se que a formação docente tem sido foco de muitas discussões nas ultimas 
décadas. Educação infantil é de certa forma um tema muito recente, e exige das escolas uma 
reorganização de seus projetos educacionais bem como também desenvolver alternativas que 
dêem conta dessa demanda social tão emergente. Glat (2000, p. 16-22) sugere que: 
A qualificação técnica de boa qualidade dos futuros profissionais, assim como a 
capacitação dos profissionais em exercício, deve ser revista no sentido de prepará-
los para concretizar o ideal democrático de oportunizar a educação básica de todos 
os alunos, quebrando barreiras e limitações de toda ordem, que geram 
segregacionismo e discriminações. 
Nesse sentido podemos afirmar que o professor deve ser capaz de refletir sobre seus 
próprios pensamentos e sobre os pensamentos de seus alunos. Saber observar tais condições 
torna o profissional capacitado para construir uma prática pedagógica que se adéque as 
diversidades de uma sala de aula (FACION, 2009, p.169). Em uma mesma perspectiva Weiss 
afirma que ―para superar as limitações de uma prática repetitiva, além da discussão sobre a 
promoção de um professor reflexivo e crítico, é necessário questionar as possibilidades de 
exercício de cidadania[...].‖ 
Aqui a importância de disponibilizar de espaços reservados para a participação e 
reflexão, para formar profissionais aptos e capacitados para atuar nessa importantíssima fase 
da educação, não restringindo a formação dos professores apenas na utilização científica dos 
conteúdos formais da Pedagogia e da Didática. 
Para isso é preciso buscar conhecer. Uma boa aprendizagem somente é possível se 
possuirmos referenciais teóricos sobre o assunto para desenvolver uma prática satisfatória, 
tanto para professor quanto para alunos. Sair da acomodação! 
É necessário ter conhecimentos básicos a respeito de condições biológicas, 
psicológicas, fisiológicas, para tentar conhecer minimamente as dificuldades e necessidades 
de cada um. Buscar conhecer as impossibilidades e possibilidades que cada um apresenta, 
auxiliaria na elaboração de propostas e atividades que facilitariam a aquisição do 
conhecimento. 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), afirma que: 
Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam 
diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país, vários estudos têm 
mostrado que muitos destes profissionais ainda não têm formação adequada, 
recebem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. Se na pré-
escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados 
leigos, nas creches ainda é significativo o número de profissionais sem formação 
44 
 
escolar mínima cuja denominação é variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento 
infantil, babá, pajem, monitor, recreacionista etc.(BRASIL, 1998, p.38). 
Para tanto, voltar-se-á a pesquisa realizada pelo instituto nacional de estudos e 
pesquisas educacionais Anísio Teixeira
11
, do ano de 2007, que faz um levantamento do 
quadro docente no pais, naquele ano. Do total de 2.647.414 professores atuantes no Brasil, 
94.038 encontram-se atuando em creches e 309.881 nas pré-escolas. 
Dos profissionais de creches naquele ano, 1.204 professores possuíam apenas o 
ensino fundamental incompleto; 3.714 o fundamental completo; 57.133 o ensino médio 
completo e 31.987 o ensino superior completo. 
Fica evidente na pesquisa que a preocupação quanto a formação docente é cabível, 
visto que na educação infantil, a maior parte dos professores não possui instrução suficiente 
para assumir o cargo no magistério, cerca de 66% dos profissionais. 
Emboraesse índice diminua quando olhamos para a educação no pré-escolar (cerca 
de 54% dos profissionais sem instrução suficiente), temos a quantia de 1.173 profissionais 
sem ensino fundamental completo; 5.170 com fundamental completo; 162.124 com o ensino 
médio e 141.414 com o ensino superior, totalizando 309.881 profissionais atuantes nas pré-
escolas. 
Nesse sentido, é valido ressaltar o artigo número 62 da LDB 9394/96, que dispõe da 
regulamentação dos quadro de profissionais da educação na educação infantil e anos iniciais 
bem como finais e ensino médio: 
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos 
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do 
magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino 
fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal (Redação dada pela 
Lei nº 12.796, de 2013). 
A fim de salientar a importância da formação inicial e continuada tanto dos 
profissionais da educação referentes a educação infantil, bem como todos os demais, adentra 
na reflexão um trecho do RCNEI (BRASIL,1998, p.41) que afirma que: 
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma 
competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar 
com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos 
essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do 
conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação 
bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, 
refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando 
com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho 
 
11 Pesquisa apresentada e discutida por Joana Paulin Romanowsky, no livro Formação e Profissionalização 
Docente, 2007. 
45 
 
que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta 
com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação. 
Fazer isso não é simples, justamente por isso ter subsídios teóricos básicos é 
fundamental ao se pensar educação. Os RCNEI, atribuem ao professor da educação infantil, 
um papel de extrema importância, visto que: 
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem 
no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os 
conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. 
possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas 
características comuns de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas 
individualidades e diferenças (BRASIL, 1998, p.22). 
Essa importância atribuída ao professor se deve pelo papel único, singular por ele 
desenvolvido na educação infantil. Segundo Euclides Redin: 
O profissional da educação infantil – nessa perspectiva de escolha e relação 
pedagógica - passa a ocupar um lugar totalmente próprio na teia de relações 
escolares: a separação adulto-criança já não se justifica. A divisão social não se faz 
historicamente em termos de idade; mas se faz em termos de posição de classe; ―de 
que lado você está?‖. No caso da escola e, especialmente da educação infantil, não 
há ninguém em contraposição a ninguém – educador e educando estão exatamente 
na mesma posição, ―no mesmo barco‖ onde a única atitude lógica, racional e de bom 
senso é a solidariedade. Isto posto, muda a dinâmica das relações pedagógicas em 
sua constituição de qualidade (REDIN, 1998, p. 72). 
 O professor de educação infantil deve, portanto, ter uma postura de horizontalidade 
para com as crianças. Não há saberes mais ou menos importantes, todos os saberes constituem 
em sua essência importâncias diferentes uns dos outros. O professor de educação infantil deve 
ter consciência disso. 
E aqui entramos em outro ponto chave que nos deixa claro que compreender as 
múltiplas faces do processo educativo em geral não é tão simples quanto parece. Esse ponto 
que estamos nos referindo é que lidamos com a formação humana, com seres humanos, e 
estes por si só são incapazes de decifrar sua própria complexidade. 
 É por isso que a formação do profissional da educação deve ser continua, visto que 
através do conhecimento nos lançamos para um mundo infinito de possibilidades. Ensinar é 
além de tudo, aprender e se comprometer (FACION e CASTRO. 2009, p.167). Estar atento, 
atualizar-se, contextualizar e compreender a realidade dos alunos individualmente são ações 
que devem ser vivenciadas pelos professores com o intuito de facilitar o processo educativo. 
46 
 
2.4 A CRIANÇA/ALUNO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Como eu vou saber da terra, se eu nunca me sujar? 
Como eu vou saber das gentes, sem aprender a gostar? 
Quero ver com os meus olhos, quero a vida ate o fundo. 
Quero ter barro nos pés, quero aprender o mundo! 
„Pedro Bandeira‟
12
 
 
Inicia-se a reflexão de quem é a criança/aluno da educação infantil, questionando 
quem é a criança que quer barro nos pés? Que quer conhecer as gentes? Aprender o mundo? 
Quem são os alunos e crianças que estão em nossas creches, em nossas escolas? 
Para Anelise Monteiro do Nascimento: 
Uma turma nunca é igual a outra e dentro da mesma turma as crianças também são 
diferentes. Conhecer a criança é o ponto de partida para uma pratica mais 
significativa e democrática. A escola precisa considerar a criança em sua 
essência[...] (2007,p.14). 
A mesma autora se utiliza dos conceitos de autores e pensadores contemporâneos 
como BORBA (2006) e BENJAMIN (1984), para justificar e contribuir em sua própria 
concepção de criança que afirma que a criança não deve ser pensada a partir do que ela poderá 
ser no futuro, mas a partir do agora. Borba (2006, apud NASCIMENTO, 2007, p.15) afirma 
que: 
As crianças são atores sociais plenos, inseridos em um mundo amplo e em uma 
sociedade marcada por contradições [...]. As culturas de infância seriam 
compreendidas como significações e formas de ação social especificas que 
estruturam as relações das crianças entre si, bem como o modo pelos quais 
interpretam, representam e agem sobre o mundo. 
Portanto segundo ela, um outro viés que deve ser considerado, é a perspectiva de 
criança atribuída por Benjamin (1984)
13
, que afirma que: 
A criança possui um olhar que subverte a ordem das coisas. Seu modo de ser 
mostra-nos que é preciso enxergar o mundo com olhos de criança para que deixemos 
de ver as coisas como verdades que nos são apresentadas (NASCIMENTO, 2007.p. 
15). 
 
12 BANDEIRA,Pedro. Vai já pra dentro menino! In: BANDEIRA, Pedro. Mais respeito que eu sou criança. 
São Paulo: moderna, 2002.pp. 14 e 15. 
13 BENJAMIN. W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984. 
47 
 
Isso não significa remeter os olhares de maneira ingênua, mas sim considerando que 
a criança esta inserida em um contexto histórico, em uma classe social, produto e produtora de 
cultura. 
A fim de enriquecer a concepção atribuída à criança, à nossa criança da educação 
infantil, das creches e pré-escolas, direciona-se o enfoque ao que nos traz as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que afirma que a criança é: 
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que 
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, 
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza 
e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p.12). 
Portanto a escola deve estar atenta a essas necessidades e particularidades de nossas 
crianças. Dessa forma, em primeira instância, isso nos faz refletir que historicamente o 
conceito decriança, foi diferente nas distintas sociedades e classes, considerando as 
características de cada época. Sendo que em um mesmo período histórico concepções não 
homogêneas eram nitidamente perceptíveis. 
Hoje não é diferente. Localização geográfica, classe social/condição econômica, 
etnia, culturalização, interferem na concepção de criança dentro de um mesmo espaço, em 
uma mesma cidade, em um mesmo país. Há portanto crianças e crianças! 
Contudo, desigualdades e dualidades a parte: 
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma 
organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada 
cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo 
meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, 
biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de 
interações sociais que estabelece com outras instituições sociais (BRASIL, 1998, p. 
21). 
Ao refletir essa interação com outras instituições sociais, estamos direcionando nosso 
olhar para as escolas, os espaços e ambientes de educação no qual nossas crianças são desde 
cedo postas em contato. A escola é o primeiro ambiente social fora da família ao qual a 
criança é posta em contato direto, diariamente. Sendo ele em grande parte responsável pela 
formação integral dessas crianças juntamente com a família. 
É preciso, portanto, ter bem claro (a escola) a concepção de criança, pois isso implica 
estar preocupado com o aprendizado integral das mesmas, uma vez que: 
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que 
sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que 
estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as 
circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, 
as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as 
48 
 
condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de 
construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens 
e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre 
aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o 
conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o 
meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas 
sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação 
(BRASIL, 1998, p. 21-22). 
2.5 REFLETINDO O TEMPO DA(S) INFANCIA(S) NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Pensar educação infantil nos dias de hoje, requer uma compreensão relativa acerca da 
criança. Isso exige possuir elementos mínimos em torno da diferenciação existente entre 
criança e infância. O termo criança, bem como o sujeito criança, sempre existiram, embora 
tenha sofrido modificações ao longo dos períodos evolutivos da sociedade. Contudo, o termo 
infância, é um termo relativamente novo, e precisa ser pensado cuidadosamente pelos 
profissionais da educação, que objetivam considerar a infância das crianças em sua prática 
educativa. 
A fim de auxiliar na compreensão deste termo emergente em nossas reflexões, 
remeter-se-á a frase proferida por Pulino (2002, p. 37), que afirma: 
O cotidiano de crianças em nossa sociedade não é uma pratica homogênea, igual 
para todas elas. Há crianças que freqüentam a escola, as que trabalham, as que 
moram nas ruas, trabalhando ou não, as institucionalizadas em abrigos, orfanatos e 
prisões. 
Portanto, a infância é se não, um termo histórico, que condiz a determinados 
contextos sociais, ao qual a criança está inserida. Portanto, é impossível supor que exista 
apenas uma única infância, visto que, as diferentes crianças inseridas em diferentes contextos 
históricos, pertencentes a diferentes maneiras de socialização, pertencerão a diferentes 
contextos gerando diferentes infâncias. Não há como pensar homogeneamente nas infâncias, 
uma vez a multiculturalidade, a diversidade social existente na atualidade é em grande escala 
variável, é segundo Sarmento (2004) heterogênea. Para ele: 
As condições sociais e culturais são heterogêneas, mas incidem perante uma 
condição infantil comum: a de uma geração desprovida de condições autônomas de 
sobrevivência e de crescimento e que está sob o controle da geração adulta. A 
condição comum da infância tem a sua dimensão simbólica nas culturas da infância 
(SARMENTO, 2004, p. 03). 
Embora a(s) infância(s) sejam heterogêneas, elas coincidem em um ponto em 
comum, todas dizem respeito ao mesmo sujeito histórico social: a criança. A criança tem 
49 
 
papel ativo no seu processo de socialização e, por meio das interações sociais, significa e 
interpreta o mundo. 
Para ilustrar essa realidade acima citada, Barbosa afirma que: 
Nos últimos anos, temos concebido as crianças como seres humanos concretos, um 
corpo presente no aqui e agora em interação com outros, portanto, com direitos 
civis. As infâncias, temos pensado como a forma específica de conceber, produzir e 
legitimar as experiências das crianças. Assim, falamos em infâncias no plural, pois 
elas são vividas de modo muito diverso. Ser criança não implica em ter que 
vivenciar um único tipo de infância. As crianças, por serem crianças, não estão 
condicionadas as mesmas experiências (BARBOSA, 2009, p.22). 
Portanto, ao final desta afirmação podemos dizer sim que a(s) infância(s) de uma 
criança que vive dentro de uma mesma cidade, mas em bairros ou localidades diferentes, 
possuem experiências de infância(s), totalmente distintas. Isso porque, dentro de um pequeno 
município, as condições econômicas, sociais, culturais, religiosas diferem gerando concepções 
distintas acerca das experiências vividas pelas diferente crianças. Barbosa, segue afirmando 
que: 
A infância é uma das categorias geracionais mais recentes. É claro, como dissemos 
anteriormente, que sempre houve crianças, mas elas não eram reconhecidas como 
grupo social com especificidades próprias. Foi ao longo dos últimos séculos que a 
ideia da infância como período separado e diferenciado da idade adulta emergiu 
(BARBOSA, 2009, p. 23). 
Contudo, é preciso lançar olhares em diferentes perspectivas acerca da(s) infância(s), 
a fim de melhor compreende-la, e melhor desenvolver as práticas no contexto da educação 
infantil. Ou seja, precisa-se ter um enfoque mais global, que não apenas direciona uma 
compreensão a partir da centralização do adulto direcionando para a infância, mas o reverso 
dessa situação. 
[...] sempre houve várias infâncias, distintas entre si por condição social, por idade, 
por sexo, pelo lugar onde a criança vivia, pela cultura, pela época, pelas relações 
com os adultos. Mas também eram diferentes as infâncias dependendo de quem as 
olhava, de quem as registrava, de quem as comentava, de quem investia nela 
(MÜLLER, 2007, p. 96 ). 
Ou seja, o adulto que a cerca, que a orienta, por consequência influencia na infância 
que determinada criança irá vivenciar. Contudo, não se pode reduzir a compreensão de 
infância a experiência única lançada pelo adulto à criança. A criança, deve ser vista como um 
sujeito histórico ativo e participante do processo de formação de cultura, não sendo apenas 
compreendida como sujeito formado de cultura, mas formador dela. 
Mas será que ouvimos nossas crianças? Será que estamos oportunizando-as de dizer 
o que elas querem, desejam, sonham? Marita Redin (2007) faz um questionamento ao que diz 
50 
 
respeito de dar voz ativa as crianças, ouvindo-as, perguntando a elas ―o que é ser criança‖, ou 
―como é ser criança‖ (p. 15), para ela: 
[...]Concepções sobre infância como um período de insignificância, como um tempo 
de aprender para ser logo adulto civilizado e da criança como um ser que não 
precisava ser ouvido fazem parte do nosso imaginário social. Na mentalidadeda 
maioria dos adultos a criança é um ser que pouco ou nada tem a dizer. Para ser 
acreditada precisa, inclusive, passar antes pela escola (REDIN, 2007, p. 15). 
Será mesmo que para a criança é necessário pensar e agir adultizadamente, seguir os 
padrões adequados para o ideário adulto? Porque insistimos em continuar compreendendo as 
crianças e infâncias em uma perspectiva de século passado? Para Larrosa (2006, p.16), 
devemos pensar ―a infância não como aquilo que olhamos, senão como aquilo que nos olha e 
nos interpela‖. Isso implica então descentralizar do adulto a visão de infância e considerar a 
infância a partir do olhar de nossas crianças. 
Nesse sentido, me vem algumas perguntas que me angustiam, que tipo de infância(s) 
é oportunizada para as crianças que pedem esmola, que vivem em lixões, que ficam trancadas 
o dia todo em um apartamento, que perderam os pais, que não tem casa...? Como essa criança 
construirá seu processo de socialização com as demais crianças também portadoras de 
diferentes experiências de infância(s) dentro do contexto da escola? 
Essa heterogenia de infância(s), quando adentra dentro do contexto escolar, ocasiona 
algumas reflexões, e isso: 
[...] tem levado os educadores a dedicar um considerável esforço na busca por 
ampliar a compreensão sobre essa fase inicial da vida e estabelecer, em 
consequência, propostas educativas que considerem a especificidade das crianças no 
âmbito de uma infância historicamente determinada (ROCHA, 1999, p. 367). 
Refletir as práticas pedagógicas a fim de torná-las contextualizadas a quem se aplica 
essas práticas, torna-se indicativos de qualidade do processo de ensino. Portanto, as 
instituições que atendem a infância, em destaque as escolares, devem considerar que suas 
práticas caminhem ao encontro das necessidades da infância, considerando as crianças como 
sujeitos ativos, em seu processo de construção e aprendizagem. 
É preciso ter em mente, que as escolas são construtoras sociais atuando com sujeitos 
ativos, com seres humanos concretos e em constante aprendizado. Tomando um imenso 
cuidado em não elaborar práticas, que desconsiderem a infância como uma categoria social 
pertencente a criança, colocando-as em camisas de força, moldando-as de acordo com 
ideologias, tirando delas a possibilidade de ser agente de seu próprio desenvolvimento. Nesse 
sentido: 
51 
 
Qual o lugar dado à própria infância no processo de sua construção? Este tempo e as 
crianças adolescentes que o vivenciaram não importam? Suas experiências concretas 
desse tempo podem ser ignoradas? Nesta perspectiva, a infância em si tem interesse 
como objeto direto de estudo? Importam as vivências concretas das crianças, se 
estas tiveram, têm ou não têm infância? A construção dessa categoria social seria 
independente das crianças concretas que em cada momento a integram, por ela 
passam e dela saem? (ARROYO, 1999, p. 124). 
Parece que é na educação infantil que ainda tem-se uma consideração maior acera da 
criança e da(s) infância(s). Com o passar dos anos escolares, o foco passa a ser o aluno, e os 
olhares poucas vezes consideram a criança e a infância por ela vivida. Segundo Rocha: 
Enquanto a escola se coloca como espaço privilegiado para o domínio dos 
conhecimentos básicos, as instituições de Educação Infantil se põem, sobretudo, 
com fins de complementaridade à educação da família. Portanto, enquanto a escola 
tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas, 
através da aula, a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas 
travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 
anos de idade (ROCHA, 1999, p. 370). 
O que seria então a educação infantil, senão um lugar, um espaço e tempo da criança 
viver sua infância? Para Redin (2007, p. 17), esse espaço e tempo seria ―um lugar de ser, de 
sentir, um lugar de conhecer, um lugar de descobrir, um lugar de encantar [...] um lugar de 
compartilhar [...] um tempo de nada e um tempo de tudo [...] um pequeno grande mundo, 
onde dimensões múltiplas se mesclam.‖ 
Porém, para que a educação infantil possa desenvolver praticas que consideram o 
tempo de infância das crianças, é necessário conhecer e compreender a criança que temos. 
Segundo Kramer (2009, p. 207) ―a concepção de criança na qual acreditamos é a de que ela é 
um ser histórico, social, político, que encontra parâmetros e informações que lhe permitem 
formular, construir e reconstruir o espaço que a cerca‖. 
Portanto, conhecer a criança, quem é, como age, como pensa, auxilia na construção 
de ambientes e espaços que permitam o desenvolvimento e a vivencia plena da infância. Isso 
significa proporcionar espaços e tempos para vivenciar momentos lúdicos, conhecimentos, 
produções artísticas, leituras, materiais diversificados, lembrando sempre de que é preciso 
considerar o que a criança sabe e trás consigo de sua vida paralela a da educação infantil, 
fazendo com que aquilo adquira um sentido em sua vida, tornado-se prazeroso e eficaz. 
Segundo Arroyo (1999, p. 149), para que se possa desenvolver uma prática que 
considere o tempo e o espaço das crianças e suas infâncias na educação infantil ―o professor 
deve desenvolver seu trabalho vinculando a sua cultura, as condições adversas, inventando 
atividades, ampliando saberes, conhecendo outras linguagens e planejando coletivamente‖. 
Para desenvolver esse trabalho, Redin afirma que: 
52 
 
[...] professor precisa estar aberto ao novo e ter habilidade para torná-lo rico de 
possibilidades, transformando situações aparentemente simples e desprovidas de 
novidades em formas criativas e interessantes que possibilitem a participação e 
envolvimento do grupo (REDIN, 2007, p. 17). 
Nesse sentido, fica evidente a importância e a fundamental contribuição dos 
profissionais da infância, uma vez que são eles que organizam o espaço e o tempo, selecionam 
materiais, atividades, selecionam os brinquedos, os jogos, as leituras, os livros que serão 
lidos. E a escolha destes materiais, espaços, tempos, brinquedos, expressa claramente a 
concepção de infância, de criança e de educação infantil que cada professor carrega. 
Por fim, após essa breve consideração acerca da infância seu espaço e tempo na 
educação infantil, podemos afirmar que a criança, a infância e a educação infantil se inter-
relacionam, dialogam entre si, caminham juntas, lado a lado, indissociáveis, lembrando que a 
educação infantil deve: 
Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a 
articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e 
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; brincar, expressando emoções, 
sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades...‖ (REDIN, 1998,p. 63). 
E isso é se não, considerar cada criança e seu tempo de infância. 
2.6 EIXOS NORTEADORES DO CURRÍCULO 
Segundo a resolução número 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as diretrizes 
curriculares nacionais para a educação infantil, esta deve ter como eixos norteadores de sua 
proposta as interações e brincadeiras. Isso encontra-se disposto no artigo 9º da mesma 
resolução, que afirma que ―as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da 
Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira‖ 
14
. 
Para tanto, estas devem garantir experiências que: 
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de 
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação 
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo 
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, 
dramática e musical; 
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação 
com a linguagem oral e escrita,e convívio com diferentes suportes e gêneros 
textuais orais e escritos; 
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, 
medidas, formas e orientações espaçotemporais; 
 
14 Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18. 
53 
 
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e 
coletivas; 
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da 
autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e 
bem-estar; 
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, 
que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e 
reconhecimento da diversidade; 
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a 
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao 
tempo e à natureza; 
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, 
teatro, poesia e literatura; 
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da 
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício 
dos recursos naturais; 
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e 
tradições culturais brasileiras; 
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
15
 
 
A fim de aprofundar o campo de análise, é preciso pensar o que são essas interações 
e brincadeiras, bem como a maneira que elas se dão no contexto da educação infantil. 
2.6.1 Interações 
Ao adentrar no espaço da creche, as crianças chocam-se com uma nova realidade, a 
de aprender a conviver com demais pessoas. Isso implica considerar as crianças e os adultos 
que agora passam a fazer parte de sua rotina. Isso em primeiro momento é um choque para a 
criança, pois ela sai do seio familiar, em que as atenções giram em torno dela e passa a 
integrar um espaço em que ela tem que dividir a atenção com outras crianças. 
A interação, contudo é um meio de aprendizagem significativo, e o professor deve 
atentar para a maneira como ira mediar às interações entre as crianças, nas distintas etapas da 
educação infantil. Segundo os RCNEIs: 
A interação social em situações diversas é uma das estratégias mais importantes do 
professor para a promoção de aprendizagens pelas crianças. Assim, cabe ao 
professor propiciar situações de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens 
orientadas que garantam a troca entre as crianças, de forma a que possam 
comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de 
sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança e a autoestima 
(BRASIL, 1998, V.1. p. 31). 
 
15 Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18. 
 
54 
 
Contudo, isso não é tão simples assim, é natural que nessa primeira etapa da 
educação, as crianças ainda não saibam esperar a vez pra falar, sentem dificuldades em 
cumprir regras, tendem a querer ser o centro das atenções, tem dificuldades em andar em 
grupo, pois se batem, se empurram, ainda não são capazes de acompanhar o ritmo do outro, 
enfim, é papel do professor, oportunizar e organizar situações que ao longo do tempo vão 
construindo essas habilidades nas crianças. 
O texto dos RCNEIs segue afirmando que a maneira com que o professor organiza os 
espaços auxilia no processo de interação das crianças, assim como a postura que este assume 
perante mediador das situações de aprendizagem: 
A existência de um ambiente acolhedor, porém, não significa eliminar os conflitos, 
disputas e divergências presentes nas interações sociais, mas pressupõe que o 
professor forneça elementos afetivos e de linguagem para que as crianças aprendam 
a conviver, buscando as soluções mais adequadas para as situações com as quais se 
defrontam diariamente. As capacidades de interação, porém, são também 
desenvolvidas quando as crianças podem ficar sozinhas, quando elaboram suas 
descobertas e sentimentos e constroem um sentido de propriedade para as ações e 
pensamentos já compartilhados com outras crianças e com os adultos, o que vai 
potencializar novas interações. Nas situações de troca, podem desenvolver os 
conhecimentos e recursos de que dispõem, confrontando-os e reformulando-os 
(BRASIL, 1998, V.1. p. 31). 
A criança precisa sentir-se bem em estar naquele ambiente, sentir-se acolhida, 
amada, para que possa da mesma forma retribuir o afeto para com as demais crianças. A 
maneira com que o professor se expressa, o tom de voz, a forma com que auxilia a resolução 
dos conflitos emergentes no contexto, faz com que as interações sejam promissoras ou não. O 
diálogo, o sentar de roda, estar a altura das crianças também é fundamental na hora de 
construir os espaços e ambientes de forma acolhedora. 
Organizar o tempo e o espaço pensando na facilitação das interações exige que o 
professor planeje momentos coletivos e individuais, em que as crianças possam desenvolver a 
consciência da coletividade, sem deixar de lado sua individualidade, contudo, é preciso 
considerar também, que diferentes níveis de desenvolvimento estarão presentes dentro de uma 
mesma sala de aula, portanto: 
Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os 
critérios utilizados na organização dos agrupamentos e das situações de interação, 
mesmo entre bebês, visando, sempre que possível, a auxiliar as trocas entre as 
crianças e, ao mesmo tempo, garantir-lhes o espaço da individualidade. Assim, em 
determinadas situações, é aconselhável que crianças com níveis de desenvolvimento 
diferenciados interajam; em outras, deve-se garantir uma proximidade de crianças 
com interesses e níveis de desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interação quer 
dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar 
a realidade pelas crianças resultam em respostas diversas que são trocadas entre elas 
e que garantem parte significativa de suas aprendizagens. Uma das formas de 
propiciar essa troca é a socialização de suas descobertas, quando o professor 
55 
 
organiza as situações para que as crianças compartilhem seus percursos individuais 
na elaboração dos diferentes trabalhos realizados (BRASIL, 1998, V.1. p. 31). 
É sabido que conflitos existirão sim nessa fase em que inicia-se o processo de 
socialização das crianças, contudo, o que precisa ser feito é encontrar maneiras de facilitar 
esse processo, na qual possa-se fazer as negociações cabíveis a cada um dos conflitos 
emergentes, alavancando estratégias, em que os conflitos sejam aliados na construção dos 
conhecimentos sociais e auxiliando na construção da identidade da criança. 
2.6.2 Brincadeiras 
Através das brincadeiras, a criança estabelece e desenvolvem conexões que 
possibilitam o seu desenvolvimento pleno, íntegro. Através das brincadeiras a criança constrói 
seu conhecimento de si e do mundo; desenvolve suas linguagens/expressão; constrói 
narrativas próprias; estabelece suas primeiras relações matemáticas; valores; entre tantas 
outras possibilidades que se abrem para ela a partir das brincadeiras. Segundo a publicação 
brinquedos e brincadeiras, um material do MEC, destinado a educação infantil: 
A brincadeira é, para a criança, um dos principais meios de expressão que possibilita 
a investigação e aprendizagem sobre as pessoas e o mundo. Valorizar o brincar 
significa oferecer espaços e brinquedos que favoreçam a brincadeira como atividade 
que ocupe o maior espaço do tempo na infância (BRASIL, 2012, p.5). 
A aprendizagem dessa forma sedá por meio das brincadeiras. Nesse período da 
educação escolar da criança, não há melhor meio para processar aprendizagens, se não pela 
brincadeira. A brincadeira é uma linguagem própria das crianças. No ato de brincar, sinais 
gestos, objetos e espaços valem e significam outra coisa, não o que aparentam ser. Ao 
brincarem as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo 
que estão brincando. É também nas brincadeiras que a criança transforma os conhecimentos 
que já possui em conceitos gerais com os quais brinca. Pois a criança: 
Nas interações, relações praticas do cotidiano que vivencia, constrói sua identidade 
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, 
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo 
cultura. A partir dessa perspectiva, as praticas pedagógicas que compõe a proposta 
curricular da educação infantil devem ter como eixos norteadores as interações e 
brincadeiras (BRASIL, 2012, p.5). 
Não há como pensar na aprendizagem da crianças pequenas sem considerar a 
brincadeira como principal elo para essa construção. É preciso, porém um olhar muito mais 
56 
 
atento a esse tema, pois embora pouco considerado pela superficialidade dos olhares lançados 
a ele, este merece muito mais que olhares que ‗correm‘ sobre ele, pois: 
O brincar e a brincadeira- considerados com o mesmo significado neste texto- é a 
atividade principal da criança. Sua importância reside no fato de ser uma ação livre, 
iniciada e conduzida pela criança com a finalidade de tomar decisões, expressar 
sentimentos e valores, conhecer a si mesma, aos outros e ao mundo em que 
vive.brincar é repetir e recriar ações prazerosas, expressar situações imaginarias, 
criativas, compartilhar brincadeiras com outras pessoas, expressar sua 
individualidade e sua identidade, explorar a natureza, os objetos, comunicar-se e 
participar da cultura lúdica para compreender o seu universo. Ainda que o brincar 
possa ser considerado um ato inerente a criança, exige um conhecimento, um 
repertorio que ela precisa aprender (BRASIL, 2012, p 11). 
Disso pode-se afirmar que o profissional de educação que atua na educação infantil, 
deve ter ciência de que embora a brincadeira é algo espontâneo, particular da criança, esta 
deve ser acompanhada, auxiliada, dirigida, pois fazendo isso, a brincadeira não deixará de ser 
um ato livre da criança, mas agregará também um sentido de maior aproveitamento das 
oportunidade por ela criados, a partir das orientações de um profissional competente. 
Por isso, as brincadeiras de qualidade, surgem de ambientes pensados por um 
professor que entende a brincadeira como ferramenta de aprendizagem, e isso exige do 
professor planejamento e elaboração de espaços que facilitem o desenvolvimento das 
brincadeiras. 
Visões e compreensões equivocadas dos professores a respeito da brincadeira, o mal 
planejamento e organização dos espaços, fazem inúmeras vezes as brincadeiras ganharem 
sentido pouco significativo na aprendizagem das crianças, contudo: 
A brincadeira de alta qualidade faz a diferença na experiência presente e futura, 
contribuindo de forma única para a formação integral das crianças. As crianças 
brincam de forma espontânea em qualquer lugar, e com qualquer coisa, mas há uma 
diferença entre a postura espontaneista e outra reveladora de qualidade. A alta 
qualidade é resultado da intencionalidade do adulto que, ao implementar o eixo das 
interações e brincadeiras, procura oferecer autonomia as crianças, para exploração 
dos brinquedos e recriação da cultura lúdica. É essa intenção que resulta na 
intervenção que se faz no ambiente, na organização do espaço físico, na disposição 
do mobiliário, na seleção e organização dos brinquedos e materiais e na interação 
com as crianças. Para que isso ocorra, faz-se necessário a observação das crianças, a 
definição de intenções educativas, o planejamento do ambiente educativo, o 
envolvimento das crianças, das famílias e das suas comunidades e, especialmente a 
ação interativa das professoras e da s equipes das creches (BRASIL, 2012, p.12). 
Planejar adequadamente os ambientes, os espaços, o tempo, faz toda diferença no 
processo educativo, e interfere na qualidade do ensino da educação infantil. A educação 
infantil, é se não, o tempo e o espaço de brincar, e de aprender brincando. Portanto, a 
qualidade da educação nessa fase, está relacionada diretamente a qualidade das brincadeiras e 
das interações planejadas pelo adulto (professor). 
57 
 
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a 
estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Consequêntemente é ele 
que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, 
fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para 
brincar (BRASIL, 1998, v.1, p. 28). 
Contudo, deve ficar especificado que o adulto/professor deve intervir planejando 
propositalmente situações, porém a criança deve ter ―certa independência para escolher seus 
companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, 
cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca (BRASIL, 1998, 
V.1, p. 28)‖. 
Essa independência é positiva, uma vez que através dela a criança aprende a lidar 
com situações problemas e conflitos oriundos das interações estabelecidas nas brincadeiras. É 
também por meio da observação das crianças durante o ato de brincar que o professor pode 
identificar ―capacidades de uso das linguagens, [...] capacidades sociais e dos recursos 
afetivos e emocionais‖ (BRASIL, 1998, V.1, p. 28) que as crianças dispõem. Por isso: 
A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, 
oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar 
permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais 
infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de 
maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os 
temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de 
construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, 
sentimentos, conhecimentos e regras sociais. (BRASIL, 1998, v.1, p. 29). 
Essa diversificação é fundamental para que a criança tenha a possibilidade de 
contatar coisas novas, interagir com pares diferentes, construir novos conhecimentos e 
valores. É também por meio dessa diversificação que a criança pode assumir papeis 
diversificados, construindo como individuo e aprendendo a atuar na sociedade. 
 
2.7 O ESPAÇO E O TEMPO NA ORGANIZAÇÃO DAS SITUAÇÕES DE 
APRENDIZAGEM 
Inúmeros estudiosos já sinalizavam a importância da interação e relação existente na 
aprendizagem das crianças no que se refere ao ambiente/espaços aos quais a criança encontra-
se inserida. 
O que percebe-se é que para ambos o meio social interfere de maneira direta e 
evidente no desenvolvimento das crianças, e isso implica considerar a questão 
APRENDIZAGEM, da mesma maneira que considerar que este meio social, 
58 
 
pedagogicamente pensando, implica pensar na organização do tempo e dos espaços 
evidenciando situações de aprendizagem plenas. 
Mas o que seria essa organização do tempo e dos espaços? De que maneira isso se dá 
no contexto escolar? Antes de mais nada, é preciso esclarecer alguns princípios que 
demandam a essa organização dos espaços e do tempo nos ambientes escolares. O primeiro se 
refere à rotina. Para tanto, a seguir trarei algumas considerações que nos auxiliarão no 
entendimento da rotina, o que é, do que se trata, de que maneira ela se organiza dentro dos 
espaços escolares, bem como de que maneira ela encontra-se diretamente ligada a organização 
do tempo e dos espaços na educação. 
2.7.1A rotina como categoria pedagógica 
É sabido que na educação infantil, a rotina exerce um papel de extrema importância. 
Através da rotina, podemos proporcionar a criança da educação infantil maior segurança e 
estabilidade, o que para ela é fundamental. Contudo, o que seria a rotina, e como ela pode ser 
considerada uma categoria pedagógica? Para Horn: 
A organização da rotina se faz, principalmente, a partir dos horários destinados a 
alimentação, a higiene, ao sono e as atividades individuais e coletivas das crianças, 
tendo como referencia básica a organização das salas de aula em cantos e recantos, o 
que permite a atuação do adulto, com bastante descentralização de sua figura frente 
aos alunos. Os cantos considerados fixos, são o da casa de bonecas, o da biblioteca, 
o da higiene, o da musica. Ao lado destes, existem os que vão mudando conforme o 
projeto desenvolvido pela professora, ou conforme datas comemorativas 
importantes, ou de acordo com o interesse das crianças. Exemplos de recantos 
registrados durante o tempo que observara a escola foram: o carnaval, porque esta 
data é bastante festejada em Barcelona, o da tartaruga, porque as crianças do grupo 
trabalhavam em torno desse tema, o da garagem, porque o interesse de um grupo de 
meninos estava bastante centrado em brincar com carrinhos (HORN, 1998, p. 34). 
A rotina, portanto, pode ser considerada como uma categoria pedagógica, justamente 
por estruturar a prática do professor. Deve-se salientar que a rotina não é uma prática fechada, 
imutável. Pelo contrário ela deve ser flexível, utilizada para servir de base na elaboração e 
estruturação da prática pedagógica, nunca na perspectiva de focar no professor, ou somente no 
processo de aprendizagem, mas sim para facilitar a estada das crianças nesse ambiente. 
Assim, como sinaliza HORN (1998), a rotina possui elementos fixos, que não 
mudam e os elementos que devem ser pensados diariamente, semanalmente ou assim que for 
necessário. A rotina, nesse sentido está ligada diretamente a organização e utilização dos 
tempos e espaços, assim como pela seleção das propostas de atividades e de materiais. Essa 
59 
 
organização facilita a criança a se organizar nesse tempo e nesse espaço, tornando-o agradável 
a ela. Segundo os RCNEIs: 
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo 
didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina 
deve envolver os cuidados, as brincadeiras e a situações de aprendizagens orientadas 
(BRASIL, V.1, 1998, p.54). 
Dessa forma, organizar o tempo vincula-se a realização das atividades, e isso exige 
do professor planejamento. Portanto o professor, deve diariamente refletir e repensar sua 
prática, tendo ciência de que a rotina serve como uma forma de estruturar sua prática 
pedagógica, tornando-a prazerosa e significativa para a criança e professor. Segundo Proença 
(2004, p.13): 
A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o 
cotidiano por representar para a criança e para os professores uma fonte de 
segurança e de previsão do que vai acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo 
no espaço escolar, diminuindo a ansiedade a respeito do que é imprevisível ou 
desconhecido e otimizando o tempo disponível do grupo. É um exercício disciplinar 
a construção da rotina do grupo, que envolve prioridades, opções, adequações às 
necessidades e dosagem das atividades. A associação da palavra âncora ao conceito 
de rotina pretende representar a base sobre a qual o professor se alicerça para poder 
prosseguir com o trabalho pedagógico. 
 Lógico, que a rotina deve ser ferramenta da prática pedagógica, contudo, esta não 
deve girar em torno dela, caso contrário, ao invés de estruturar a prática, ela a colocaria em 
uma camisa de força, que a impediria de viver momentos e situações espontâneas que surgem 
no decorrer da prática pedagógica. Utilizar a rotina como única prática pedagógica é se tornar 
um escravo do tempo no processo educativo. 
Podemos dizer então que a rotina na educação infantil, deve ser pensada de maneira 
estruturante, uma vez que dessa maneira o professor descentraliza o processo educativo de si, 
atribuindo a si mesmo o papel de mediador de situações de aprendizagem e dessa forma 
proporcionando a criança o desenvolver de sua autonomia, Freire, afirma que: 
 A rotina estrutura o tempo (história), o espaço (geografia) e as atividades, onde os 
conteúdos são estudados. A criança, para construir o conceito de tempo, percorre um 
longo processo. Inicialmente concebe o tempo, não como uma continuidade de 
acontecimentos, atividades, constituindo um todo, mas somente vê partes, não 
consegue articular parte/todo sincronizadamente, mediada pela rotina localiza-se no 
tempo, no espaço e nas atividades. É neste sentido que a rotina é alicerce básico para 
que o grupo construa seus vínculos, estruture seus compromissos, cumpra suas 
tarefas, assuma suas responsabilidades para que a construção do conhecimento possa 
acontecer (1998, p. 43-44). 
A rotina, nessa perspectiva não serve como âncora do professor, mas sim serve como 
uma forma de projetar-se, diminuir a insegurança, aumentar o aproveitamento das diversas 
60 
 
situações que surgem no cotidiano, além de ser uma maneira de repensar e refletir a prática 
pedagógica. Nesse sentido, Cavasin (2008, p. 54), afirma que: 
O professor na Educação Infantil precisa estar atento a isso, pois quem tem a 
concepção de que o educar e cuidar são indissociáveis, participa da elaboração de 
uma proposta pedagógica que efetivará o seu plano de trabalho e nele existir a 
preocupação com a organização que dará ao espaço/tempo, efetivará o seu 
planejamento, procurando sempre privilegiar o que é melhor para a criança. 
Portanto, a escolha dos materiais, o planejamento das propostas de atividades assim 
como a organização dos ambientes e espaços dentro de uma organização estruturada do 
tempo, são elementos que dão base e fundamentam uma rotina de qualidade e a tornam um 
elemento fundamental na educação infantil, pela segurança que esta passa tanto para as 
crianças, quanto para o professor. 
2.7.1.1 Utilizando o tempo e organizando os ambientes/espaços corretamente com propostas 
de atividades e seleção de materiais adequados. 
Ao direcionar os olhares ao espaço, é preciso antes de mais nada ter clareza de que 
este termo possui diversos significados, visto das diferentes perspectivas e áreas do 
conhecimento. De uma maneira global/geral, Milton Santos caracteriza o espaço como sendo: 
Um conjunto indissociável de que participam de um lado, certo arranjo de objetos 
geográficos, objetos naturais e objetos sociais e, de outro, a vida que os preenche e 
anima, ou seja, a sociedade em movimento. O conteúdo (a sociedade) não é 
independente da forma (os conteúdos geográficos) e cada forma encerra uma fração 
de conteúdo.o espaço, por conseguinte é isso:uma conjunto de formas, contendo 
cada qual frações da sociedade em movimento(1997, p.26-27). 
Mas como essa concepção se aplica a educação, mais ainda, como ela se aplica aos 
espaços da educação infantil? Primeiramente, é valida a utilização de tal conceito nessa área 
do conhecimento e no campo de atuação proposto. Contudo, há ainda uma série de 
considerações de devem ser agregadas a esse conceito. Uma delas é considerar o que a criança 
subentende por espaço. Enrico Battini (1982, apud FORNERO,1998) afirma que: 
Para a criança, o espaço é o que ela sente, o que vê e o que faz nele.portanto, o 
espaço é a sombra e escuridão: é grande, enorme, ou pelo contrario, pequeno: é 
poder correr, ou ter que ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, 
pensar. 
O espaço é em cima, em baixo, é tocar ou não chegar a tocar: é barulho forte, forte 
demais, ou pelo contrario, silencio. São tantas cores juntas ao mesmo tempo, ou uma 
única cor grande ou nenhumacor... 
O espaço, então começa quando abrimos os olhos pela manha em cada despertar do 
sono: desde quando, com a luz retornamos ao espaço. 
 
61 
 
A organização do ambiente, como já sinalizado anteriormente, implica e interfere 
positiva ou negativamente no processo de desenvolvimento das crianças, e isso implica 
considerar o quesito aprendizagem. Portanto cabe ao professor o desafio de utilizar os 
ambientes disponíveis, a fim de propiciar o desenvolvimento das crianças em seus diferentes 
aspectos, intelectual, coletiva e socialmente. 
Cabe ressaltar aqui, que o espaço na educação infantil, não se restringe apenas aos 
aspectos físicos. Pelo contrario, é preciso perceber o espaço de uma forma mais abrangente. 
Para isso, subentende-se que o espaço na educação infantil, ganha forma a partir dos objetos, 
materiais, mobília, decoração devidamente organizados. Isso implica também considerar 
recursos que se estabelecem a partir de tais ambientes, que são as relações interpessoais entre 
os diferentes sujeitos envolvidos no processo. Isso nos faz perceber que organizar o espaço na 
educação infantil, não é tão simples, visto que trata-se de um ambiente grandiosamente 
complexo. 
Até aqui apenas afirmativas que já circundam o senso comum, mas que merecem 
debate e questionamentos que vão para muito além disso. Primeiramente é preciso entender e 
questionar como deve ser e organizar esses ambientes. Para isso, trago para junto das 
reflexões, as palavras de Horn, que afirma que: 
O meio assume uma importância significativa, assim como o papel do grupo, 
podendo-se inferir que os espaços destinados a crianças pequenas deverão ser 
desafiadores e acolhedores, pois, consequentemente, proporcionarão interações entre 
elas e delas com os adultos (HORN, 2004, p. 16). 
O que Horn nos sinaliza, vem ao encontro do que está posto nas diretrizes referentes 
à educação infantil, que justamente um dos eixos que devem nortear as práticas nessa etapa da 
educação são as interações. E a autora segue: 
O espaço não é algo dado, natural, mas sim construído. Pode-se dizer que o espaço é 
uma construção social que tem estreita relação com as atividades desempenhados 
por pessoas nas instituições (HORN, 2004, p. 16). 
Agora que já sabemos que os espaços não se criam sozinhos, e isso é quase obvio, e 
que estes devem ser pensados pelos professores, bem como por toda a comunidade escolar, 
resta saber, qual a maneira correta de fazer esta organização. 
Primeiramente e antes de mais nada, o professor da educação infantil, deve ter 
conhecimentos mínimos acerca da legislação existente para essa etapa da educação. Para tanto 
passa nesse momento a integrar as nossas reflexões o trecho das Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil, que se refere à organização do tempo, espaço e de 
materiais nessa etapa da educação: 
62 
 
Para efetivação de seus objetivos, as propostas pedagógicas das instituições de 
Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a 
organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: 
 A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo 
indissociável ao processo educativo; 
 A indivisibilidade das dimensões expressivo motora, afetiva, cognitiva, 
linguística, ética, estética e sociocultural da criança; 
 A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a 
valorização de suas formas de organização; 
 O estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de 
mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos 
saberes da comunidade; 
 O reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades 
individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças 
de mesma idade e crianças de diferentes idades; 
 Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços 
internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição; 
 A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções 
para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e 
altas habilidades/ superdotação; 
 A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos 
povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países 
da América. (BRASIL, 2010, p. 20-21) 
 
Horn, descreve um espaço que seria propício para o desenvolvimento das crianças 
pequenas, que vem ao encontro de alavancar os princípios citados acima. Segundo ela: 
É fundamental que a criança tenha um espaço povoado de objetos com os quais 
possa criar, imaginar, construir e, em especial, um espaço para brincar, o qual 
certamente não será o mesmo para crianças maiores e menores (HORN, 2004, p. 
19). 
O que está posto aqui pela autora é de extrema importância que tenhamos clareza. 
Espaços organizados de maneira correta são riquíssimos em aprendizados. Não é necessário 
sofisticação, ou matérias modernos, industrializados. Para a criança uma caixa de sapato, e 
quatro tampinhas de garrafa pet se transformam em um carro ou naquilo que a imaginação 
permitir, basta apenas criar contextos lúdicos para que isso se desenvolva e flua. 
Para a autora, isso exige que o professor tenha clareza de seu papel, que segundo ela, 
no que diz respeito à organização dos espaços : 
O papel do adulto é o de parceiro mais experiente que promove, organiza e prove 
situações em que as interações entre as crianças e o meio sejam provedoras de 
desenvolvimento. Nessa dimensão, o espaço se constitui no cenário onde esse 
processo acontece, mas nunca é neutro (HORN, 2004, p.20). 
Ou seja, não há como pensar no processo de aprendizagem e desenvolvimento das 
crianças sem pensar na organização dos espaços, uma vez que a aprendizagem acontece 
dentro da organização desse espaço. 
Contudo, Horn afirna que: 
63 
 
Não basta a criança estar em um espaço organizado de modo a desafiar suas 
competências; é preciso que ela interaja com esse espaço para vivê-lo 
intencionalmente. Isso quer dizer que essas vivências, na realidade, estruturam-se 
em papeis que as crianças desempenham em um contexto no qual os móveis, os 
materiais, os rituais de rotina, a professora e a vida das crianças fora da escola 
interferem nessas vivencias (HORN, 2004, p. 15). 
Nesse sentido podemos afirmar que o olhar do educador deve a todo momento 
atentar para essa organização proposital dos ambientes pensando-os de forma a estabelecer 
essa integração e interação das crianças para com ele. Porém, devemos estar cientes de que 
essa interação não deve se dar apenas da criança para com o meio, mas das crianças para com 
as crianças que integram o meio. 
Partindo do entendimento de que as crianças também aprendem na interação com 
seus pares, é fundamental o planejamento de um espaço que de conta dessa 
premissa, permitindo que, ao conviver com grupos diversos, a criança assuma 
diferentes papeis e aprenda a se conhecer melhor (HORN, 2004, p.18). 
 Horn (2004), traz relatos de professores em seu livro que enfoca justamente a 
questão da organização dos espaços na educação infantil, e o que fica bem pertinente em suas 
reflexões é de que os professores (quem deveriam) não são questionados na hora de pensar o 
espaço físico das escolas. Muito também pertinente, é que em um grande numero de casos, se 
não a maioria, os ambientes destinados as instituições escolares, não foram projetados para sê-
los. Há hospitais que se tornaram escolas, prédios públicos, entre tantos outros casos. O que 
se questiona, é que estes espaços não foram pensados para atender a demanda da educação, e 
quando falamos em educação infantil, o caso se torna mais pertinente. 
Chocando-se com a realidade que muitas vezes é imposta e seguida em virtude da 
necessidade, o que resta a fazer, é repensar esses espaços a fim de torná-los mais educativos, 
mais atrativos e acolhedores. Contudo isso é uma tarefa desafiadora para inúmeros 
educadores.Isso fica evidente em um dos relatos trazidos por Horn, em seu livro, que foi 
proferido por uma professora, chamando a atenção ao afirmar que: 
Me desculpem, mas deveríamos ser consultados sobre isso...afinal somos ou não 
somos especialistas em educação infantil?(...) eles se empuram, se batem, ainda não 
sabem andar em grupo sem se bater(...). a porta da sala tem tamanho pequeno para 
todos entrarem ao mesmo tempo. Eu não entendo por que não entrar em fila, fica 
tudo mais organizado. Não sei porque a fila vai nos tornar mais ou menos 
tradicionais (HORN, 2004, p. 24). 
Tradicionalismos a parte, o que talvez deveria ser pensado é uma porta maior, o que 
resolveria o problema. Contudo, é necessário atentar ao que a professora afirma, que eles 
deveriam ser consultados, o que dificilmente acontece. Também ainda olhando para a fala da 
64 
 
professora, o que parece acontecer, é que para os professores, ainda é mais fácil elaborar uma 
pratica de controle para os alunos, a repensar os ambientes e espaços. 
Horn, esclarece essa problemática ao afirmar que: 
Na realidade os espaços escolares sempre forma organizados para incentivar outro 
tipo de comportamento dos alunos[...] qualquer organização dos espaços escolares 
buscava, em ultima analise, tornar-se um poderoso aliado para poder controlar e 
vigiar a ação infantil (HORN, 2004, p. 27). 
Para reforçar isso a autora relata a estrutura física de alguns prédios escolares 
construídos com corredores ligeiramente estreitos, que induziam os alunos andarem em filas 
(HORN, 2004). Essas práticas tiram qualquer possibilidade de desenvolvimento da autonomia 
das crianças, pois segundo a mesma autora ―a criança , na realidade, é uma construção social, 
é um ser ―que existe‖ em plenitude no ―aqui e agora‖, produzindo ―enredos‖ e inserindo-se 
em ―cenários‖ que muitas vezes, não são feitos por ela (HORN, 2004, p. 26)‖. 
 Por isso, a importância da interferência positiva do educados é fundamental., para 
que os ambientes da educação infantil não sejam pensados na centralização do professor e do 
processo de ensinagem em detrimento da criança. 
Organizar novos ambientes e espaços repensados a fim de descentralizar a educação 
infantil, exige sair da acomodação, persistência e determinação. Em primeiro lugar, organizar 
o espaço da sala de aula, exige que se tenha consciência que este é um conjunto de fatores: 
paredes, cores, iluminação, aberturas, moveis, etc. (HORN, 2004). Contudo, organizá-lo não é 
tirar da criança a possibilidade de participação, pelo contrário, é abrir espaços em que ela 
participe e assuma seu papel dentro daquele ambiente. Caso contrário, cairemos em uma 
realidade em que: 
Os professores se apoderam dos espaços, decorando-os e organizando-os a partir de 
uma visão centralizadora da pratica pedagógica, excluindo as crianças disso. Na 
educação infantil, encontramos, com freqüência, paredes com bichos da Disney, 
figuras da Monica e cebolinha, ―caprichosamente‖ colados, sem nenhuma 
interferência das crianças que habitam o espaço. Entre as conseqüências que isso 
acarreta, poderíamos citar uma infantilização do processo de aprendizagem, como 
se as crianças não pudessem trabalhar com outros enredos que não esses, e como se 
eles não pudessem ter vontade própria (HORN, 2004, p. 37). 
Pode-se dizer, que no inicio do ano letivo, antes mesmo da chegada das crianças, os 
professores, em sua grande maioria, sofrem da ―síndrome do EVA assassino‖. Conto aqui, 
uma experiência vivida no inicio de um ano letivo, em que não havia-se decorado 
praticamente nada a sala de aula. Ela estava branquinha, sem absolutamente nada, havia 
algumas abelhas voando solitárias pelo espaço. Os pais ficaram pasmos, como se: ―- nossa, é 
aqui que meu filho vai ficar?‖, ―-não prepararam nada para nossos filhos‖. Contudo a surpresa 
65 
 
era que no outro dia as crianças queriam voltar, e voltar, e ir novamente pra a creche. Isso 
porque deu-se a possibilidade, de elas mesmas montarem a sua sala de aula, procurando pelo 
escola os personagens que ainda faltavam no mural. As crianças adoraram e o processo de 
adaptação foi nitidamente tranquilo e facilitado. Para Horn (2004, p. 37): 
O espaço nunca é neutro, pois carrega em sua configuração, como território e lugar, 
signos e símbolos que o habitam. Na realidade, o espaço é rico em significados, 
podendo ser ―lido‖ em suas representações, mostrando a cultura em que está 
inserido através de ritos sociais, de colocação e de uso dos objetos, de relações 
interpessoais, etc. por meio da ‗leitura das paredes e das organizações dos espaços‘ 
das salas de aula de instituições de educação infantil, é possível depreender que 
concepção de criança e de educação o educador tem. 
Portanto a organização do espaço, na situação descrita acima, em primeira mão, 
desenvolveu aspectos de autonomia nas crianças, assim como facilitou o processo de 
socialização entre as crianças. Posteriormente e consequentemente esse espaço ganhou maior 
sentido para essas crianças, pois elas puderam de forma atuante construí-lo, decidindo, onde e 
como os novos amigos que iam sendo encontrados seriam colocados. 
A organização do espaço e dos ambientes encontra-se diretamente ligada ao processo 
de desenvolvimento das crianças em todas as suas dimensões. E para isso é fundamental que o 
professor esteja atento as escolhas tanto das atividades quanto dos materiais que serão 
utilizados nesse processo de organização do tempo e dos espaços objetivando o 
desenvolvimento das crianças. 
Ao direcionar o olhar ao dia a dia de uma creche, podemos afirmar que desde a 
chegada na creche, as crianças optam em estar em determinados espaços, escolhem 
determinados materiais, selecionam os companheiros para as atividades e brincadeiras que os 
atraem, dessa forma, a criança torna-se autônoma gerenciando sua convivência, vivenciando 
experiências, conhecendo, atuando, intervindo. Contudo, esse processo pode ser facilitado 
com o planejamento proposital de materiais e ambientes. 
Esse planejamento, transforma a aprendizagem em um processo de co-construção de 
conhecimentos adquiridos no contato com o mundo e com os outros. Nesse sentido a criança 
torna-se ativa e protagonista dentro de seu processo de construção. O espaço se transforma em 
parceiro do professor na qualidade que ele adquire nas escolhas certas de materiais e 
atividades. 
Nesse sentido os RCNEIs, nos colocam que: 
A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão organizados, a qualidade 
e adequação dos mesmos são elementos essenciais de um projeto educativo. Espaço 
físico, materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e mobiliários não devem ser 
vistos como elementos passivos, mas como componentes ativos do processo 
66 
 
educacional que refletem a concepção de educação assumida pela instituição. 
Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua presença desponta 
como um dos indicadores importantes para a definição de práticas educativas de 
qualidade em instituição de educação infantil. No entanto, a melhoria da ação 
educativa não depende exclusivamente da existência destes objetos, mas está 
condicionada ao uso que fazem deles os professores junto às crianças com as quais 
trabalham. Os professores preparam o ambiente para que a criança possa aprender de 
forma ativa na interação com outras crianças e com os adultos (BRASIL,1998, p.68, 
v.1). 
Portanto, a desculpa de que não tem materiais, não é valida. Talvez em muitos 
momentos falte um pouco de atenção e criatividade do professor. ―Certa vez apareceu uma 
lagartixa na janela da sala, o professor a pegou e a jogou para fora!‖. Puxa, olha que material 
riquíssimo que a própria natureza ofereceu para aquele professor e ele nem se deu conta. 
Utilizar os materiais corretamente, é utilizar todos os materiais que forem possíveis, 
inclusive aqueles inesperados que surgem do decorrer das práticas e que muitas vezes sãodeixados de lado ou esquecidos, e até mesmo nem mesmo notados. 
Os materiais devem ser manuseados em ambientes e espaços adequados, espaços 
pensados e estruturados para a utilização dos materiais disponibilizados em cada determinado 
momento. Segundo os RCNEIs, os recursos materiais: 
Recursos materiais entendidos como mobiliário, espelhos, brinquedos, livros, lápis, 
papéis, tintas, pincéis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais 
diversos, blocos para construções, material de sucata, roupas e panos para brincar 
etc. devem ter presença obrigatória nas instituições de educação infantil de forma 
cuidadosamente planejada (BRASIL, 1998, p.69-71). 
A lista de materiais é imensurável, pensar cada um deles a fim de desenvolver 
habilidades e conhecimentos nas crianças da educação infantil, é tarefa e função dos 
professores e demais envolvidos no processo educativo. Ainda nos RCNEIs, encontra-se uma 
descrição sobre a importância do uso e das escolhas dos matérias adequados no tempo e 
espaço corretos: 
Os materiais constituem um instrumento importante para o desenvolvimento da 
tarefa educativa, uma vez que são um meio que auxilia a ação das crianças. Se de 
um lado, possuem qualidades físicas que permitem a construção de um 
conhecimento mais direto e baseado na experiência imediata, por outro lado, 
possuem qualidades outras que serão conhecidas apenas pela intervenção dos 
adultos ou de parceiros mais experientes. As crianças exploram os objetos, 
conhecem suas propriedades e funções e, além disso, transformam-nos nas suas 
brincadeiras, atribuindo-lhes novos significados. [...] Nessa perspectiva, as 
instituições devem integrá-los ao acervo de materiais existentes nas salas, prevendo 
critérios de escolha, seleção e aquisição de acordo com a faixa etária atendida e os 
diferentes projetos desenvolvidos na instituição (BRASIL, 1998, p.71). 
Pensar na escolha e na seleção dos materiais, requer pensar em como e onde esses 
materiais estarão dispostos no espaço/ambiente da sala de aula. É importante segundo os 
67 
 
RCNEIs (BRASIL, 1998, p.70), que os materiais (mobiliário) seja devidamente adaptados as 
crianças. A partir daí, estando os materiais dispostos acessivelmente as crianças, estas poderão 
de forma autônoma, escolher, manusear e selecionar os materiais (brinquedos, lápis, papéis...) 
que lhe forem atrativos naquele momento. 
Também, é necessário trazer para dentro das reflexões que abrangem a escolha e 
seleção dos materiais e a organização dos espaços, um fator determinante, que se refere ao uso 
adequado do tempo. Comumente mas não naturalmente, ouvimos no cotidiano das creches, 
afirmações como, ‗se der tempo à gente brinca, se der tempo vamos fazer isso, aquilo ou 
assado‘. O que me parece é que nesses casos a organização do tempo ―foi para o espaço‖ a 
muito tempo. 
Como já dito anteriormente, a rotina, exerce papel fundamental no processo de 
estruturação das práticas educativas, principalmente, quando direcionamos nosso olhar 
especificamente para a educação infantil. Pois bem, o que seria a rotina, se não uma forma de 
organização do tempo? Segundo os RCNEIs: 
A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de 
desenvolvimento e aprendizagem. Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a 
criança, que precisa adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser; 
desconsideram também o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e 
pouco participativo (BRASIIL, 1998, p.73). 
Portanto a rotina serve além de suporte de segurança, tanto para a criança quanto 
para o adulto, como também uma maneira eficaz de organizar o tempo de maneira que o dia a 
dia na educação infantil, não se torne algo extremamente cansativo e pouco atrativo para 
criança. Organizar o tempo, exige pensar na realidade da instituição escolar, ou seja, exige 
planejamento constante das atividades diárias e da seleção dos materiais e atividades 
escolares: 
O número de horas que a criança permanece na instituição, a amplitude dos cuidados 
físicos necessários ao atendimento, os ritmos e diferenças individuais e a 
especificidade do trabalho pedagógico demandam um planejamento constante da 
rotina. A organização do tempo deve prever possibilidades diversas e muitas vezes 
simultâneas de atividades, como atividades mais ou menos movimentadas, 
individuais ou em grupos, com maior ou menor grau de concentração; de repouso, 
alimentação e higiene; atividades referentes aos diferentes eixos de trabalho 
(BRASIL, 1998, p.73). 
Pensar a organização do tempo, requer pensar tudo que acontece no dia a dia da 
instituição. Exige pensar nos aspectos biológicos, afetivos, cognitivos, psicológicos da 
criança. As idas ao banheiro, alimentação, atividades pedagógicas, os momentos livres de 
brincadeiras, as brincadeiras dirigidas, o momento do sono, tudo isso deve ser pensado, 
considerando as especificidades de cada uma das crianças, seu ritmo, seu desenvolvimento. 
68 
 
Organizar o tempo adequadamente, pode ser um forma de amenizar as tensões cotidianas de 
uma prática mal planejada. Isso por que: 
Considerada como um instrumento de dinamização da aprendizagem, facilitador das 
percepções infantis sobre o tempo e o espaço, uma rotina clara e compreensível para 
as crianças é fator de segurança. A rotina pode orientar as ações das crianças, assim 
como dos professores, possibilitando a antecipação das situações que irão acontecer 
(BRASIL, 1998, p. 73). 
Organizar o tempo adequadamente pode auxiliar a atuação nas situações que surgem 
espontaneamente ou não durante o andamento do planejamento. 
2.8 PLANEJAMENTO 
O planejamento é um elemento fundamental na prática pedagógica, não somente na 
educação infantil, mas em todos os níveis de ensino. Contudo, muitas dúvidas afligem os 
profissionais da educação quando o assunto é o planejamento das aulas, principalmente 
referente a educação infantil. Como planejar? O que planejar? Segundo Ostetto (2012, p. 175-
176): 
Na intencionalidade do trabalho reside a preocupação com o planejamento. O que 
fazer com as crianças, principalmente as bem pequenas? Seria possível ―fazer 
atividades‖ com crianças do berçário (turmas com até um ano de idade), além de 
prever-lhes cuidados físicos(alimentação, higiene, sono, etc.)? Se é possível, que 
tipos de atividades prever? Como planejar? 
Contudo, o que parece, é que em algumas situações o planejamento encontra-se 
restrito ao assistencialismo, ao cuidado, em detrimento do pedagógico. Planejar, deve estar 
relacionado ao o que fazer, por que fazer, como fazer e para quem fazer. Isso exige pesquisa e 
reflexão do professor para com sua prática pedagógica, a fim de não cair na compreensão 
equivocada do que seria o planejamento. Mas o que é planejamento? 
O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo, mas não pode ficar 
só na intenção, ou melhor, só na imaginação, na concepção... Ninguém diria que não 
é necessário escrever o planejamento. A intencionalidade traduz-se no traçar, 
programar, documentar a proposta de trabalho do educador. Documentando o 
processo, o planejamento é instrumento orientador do trabalho docente (OSTETTO, 
2012, p. 177). 
Contudo, a autora ressalva, que: 
O planejamento não pode ser confundido com uma ficha preenchida formalmente 
com uma lista do que se pretende fazer na sala de aula. O planejamento educativo 
deve ser assumido no cotidiano como um processo de reflexão, pois, mais do que ser 
um papel preenchido, é atitude e envolve todas as ações e situações do educador no 
cotidiano do seu trabalho pedagógico (OSTETTO, 2012, p. 177). 
69 
 
Nesse sentido, fazer do planejamento uma forma, com a qual pretende-se moldar os 
acontecimentos cotidianos é um equívoco. Pois assim como afirma Ostetto (2012, p. 177), o 
planejamento deve ser ―flexível e, como tal, permite ao educador repensar, revisando, 
buscando novos significados para sua praticapedagógica‖. Isso porque, o planejamento é ―um 
roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências 
múltiplas e significativas para/com o grupo de crianças‖ (OSTETTO, 2012, p. 177). 
Dessa forma, pensar e compreender o planejamento como uma camisa de força do 
que vai acontecer, é tirar possibilidades de construção de conhecimento significativos para as 
crianças. Não há dúvidas que o ato de planejar seja um significativo passo para uma pratica de 
qualidade, e para isso é preciso um olhar atento para a realidade (OSTETTO, 2012). 
É válido ressaltar também, que o planejamento em si, não garante a ação. ―O 
planejamento é atitude‖ (OSTETTO, 2012, p. 189): 
Não adianta ter um ―planejamento bem planejado‖, se o educador não constrói uma 
relação de respeito e afetividade com as crianças; se ele toma as atividades previstas 
como momentos didáticos, formais, burocráticos; se ele apenas age/atua mas não 
interage/partilha da aventura que a construção do conhecimento para o ser humano 
(OSTETTO, 2012, p. 190). 
O compromisso do profissional de educação, é sem dúvida peça fundamental nesse 
processo de significação do planejar para o agir. Ainda segundo a autora: 
Elaborar um ―planejamento bem planejado‖ no espaço da educação infantil significa 
entrar na relação com as crianças (e não com os alunos!), mergulhar na aventura em 
busca do desconhecido, construir a identidade de grupo com as crianças 
(OSTETTO, 2012, p. 190). 
Considerar as crianças, seu tempo de infância no desenvolvimento do planejamento é 
fundamental para que a ação resultante do planejamento adquira sentido na vida das crianças. 
A prática pedagógica, principalmente na educação infantil, deve olhar para a criança como um 
ser criança, que está descobrindo, construindo, vivendo sua infância. O planejamento nessa 
perspectiva ―não é ponto de chegada, mas ponto de partida ou ‗portos de passagem‘, 
permitindo ir mais e além, no ritmo da relação que se constrói com o grupo de crianças‖ 
(OSTETTO, 2012, p. 199). 
2.9 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
A avaliação do desenvolvimento infantil, é um recurso para auxiliar no progresso da 
criança. Avaliar é muito mais do que medir, comparar ou julgar. A avaliação é uma 
70 
 
ferramenta que possibilita a reflexão sobre os saberes que cada criança dispõe, isso implica 
considerar as dimensões cognitivas, afetivas, psicológicas bem como todas as condições 
necessárias para seu desenvolvimento. Os RCNEIs conceituam a avaliação como sendo: 
Um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de 
aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas 
crianças. É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao 
professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem 
avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, 
regular e redirecionar esse processo como um todo (BRASIL, 1998, p.59, v.1). 
Portanto, a avaliação oferece ao professor possibilidades de perceber e analisar a 
organização das diferentes situações de aprendizagem, sem ficar preso na ideia estereotipada 
de avaliação como ferramenta de aprovação ou reprovação. 
Ao referir-se as crianças, a avaliação permite que elas percebam e acompanhem suas 
conquistas, percebendo suas dificuldades bem como as facilidades que marcam o processo de 
aprendizagem de cada uma e de todas (BRASIL, 1998, p.60). 
Para isso, o professor deve estar atento aos comparativos entre as crianças, mas sim, 
sinalizar os avanços bem como possibilitar meios para superar possíveis dificuldades 
enfrentadas por elas a fim de oportunizar o desenvolvimento pleno das crianças. Segundo os 
RCNEIs, ―o professor deve ter consciência de que a forma como a avaliação é compreendida, 
na instituição e por ele próprio será de fundamental importância para que a criança possa 
construir uma representação positiva da mesma‖ (BRASIL, 1998, p.60, v.1). 
Na educação infantil, a avaliação deve ser entendida como um recurso que favoreça 
o desenvolvimento integral das crianças bem como um meio de efetivação das aprendizagens, 
respeitando sempre o tempo de cada um, a diversidade, a subjetividade, a individualidade 
correspondente a cada uma das crianças, lembrando que é através da avaliação que o 
professor deve repensar sua prática, refletir, reformular, sempre que for necessário. 
No que se refere à forma de avaliação os RCNEIs (v.2) apontam que: 
A observação das formas de expressão das crianças, de suas capacidades de 
concentração e envolvimento nas atividades, de satisfação com sua própria produção 
e com suas pequenas conquistas é um instrumento de acompanhamento do trabalho 
que poderá ajudar na avaliação e no replanejamento da ação educativa. No que se 
refere à avaliação formativa, deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a 
criança, mas sim as situações de aprendizagem que foram oferecidas. Isso significa 
dizer que a expectativa em relação à aprendizagem da criança deve estar sempre 
vinculada às oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela. Assim, pode-
se esperar, por exemplo, que a criança identifique seus colegas pelo nome apenas se 
foi dado a ela oportunidade para que pudesse conhecer o nome de todos e pudesse 
perceber que isso, além de ser algo importante e valorizado, tem uma função real 
(BRASIL, 1998, p. 66-67, v.2) 
71 
 
Portanto, a avaliação deve ser instrumento de mediação entre a ação pedagógica e a 
ação educativa. Isso possibilita diagnosticar, investigar informações que enfocam o 
rendimento do trabalho pedagógico. É importantíssimo que o professor atente o olhar para as 
crianças, a fim de perceber os avanços e retrocessos de cada uma auxiliando no processo de 
aprendizagem. 
 
 
72 
 
3 CONHECENDO A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR, PEDAGÓGICA E ESPAÇOS 
DE ATUAÇÃO DOS ANOS INICIAIS: AS RELAÇÕES INVESTIGATIVAS NA 
FORMAÇÃO E NA AÇÃO DO DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL. 
3.1 O PAPEL DA EDUCAÇÃO DOS ANOS INICIAIS NA CONTEMPORANEIDADE 
Inúmeros documentos oficiais referentes à educação sinalizam situações que devem 
ser reforçadas e garantidas no espaço escolar. A igualdade de condições para o acesso bem 
como a permanência no espaço escolar, a liberdade e o pluralismo de ideias e concepções 
acerca do ensinar, aprender, pensar, a cultura, o respeito ao direitos, são alguns aspectos que 
encontram-se dispostos em diferentes documentos tais como LDB, as Diretrizes para a 
Educação Básica, entre outros. 
A educação básica desempenha papel fundamental na contemporaneidade, 
principalmente no que diz respeito à participação da formação cidadã das crianças/alunos que 
frequentam essa etapa da educação. 
Contudo, não deve-se apenas considerar a dimensão educativa para que esse 
processo se dê da melhor maneira possível. Segundo o art. 6º da resolução nº 4, de 13 de julho 
de 2010 que define as diretrizes curriculares nacionais Gerais para a educação básica: 
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do 
cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse 
nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua 
essência humana. 
Antes de qualquer coisa, ao considerarmos a educação básica, principalmente nos 
anos iniciais, estamos falando de crianças, que estão afloradas em suas infâncias, e que 
portanto requerem de cuidados e atenções, para que o processo de aprendizagem transcorra da 
melhor forma possível. 
Pensar educação nos dias atuais exige considerá-la como uma prática social, e por 
isso exige uma atuação crítica diante de sua função na vida de todos os envolvidos. O 
processo de emancipação das pessoas está diretamente ligado ao processo de educação ao 
qual elas estão ligadas. Contudo, segundo Adorno (1995, p. 11): 
A educação não é necessariamente um fator de emancipação[...] quanto mais a 
educaçãoprocura se fechar ao seu condicionamento social, tanto mais ela converte 
em mera presa da situação social existente. É a situação do sonho de uma 
humanidade que torna o mundo humano, sonho que o próprio mundo sufoca com 
obstinação da humanidade. 
73 
 
Portanto o papel da educação não é questionável em tamanha sua importância, 
contudo, ela não pode assumir sozinha todas as tarefas atreladas a sua participação enquanto 
entidade social formadora. Isso porque, a educação não está unicamente atrelada ao ambiente 
formal da escola. A educação está em casa, na rua, na igreja, em todos os espaços da 
sociedade. Não há como pensar em alguém que não tenha passado por alguma experiência 
educativa ao longo de sua vida, mesmo estando longe do ambiente formal denominado escola. 
Dessa forma, deve-se reconhecer a educação como processo intrinsecamente 
relacionado a nossa vida, relacionado com o processo de ensinar e aprender. Eu aprendo e 
ensino na relação com o outro e com o mundo. Dessa maneira, Santomé (2003, p. 11) afirma 
que: 
Educar significa oferecer a cidadãos e cidadãs conhecimentos e habilidades para 
analisar o funcionamento da sociedade, e para poder intervir em sua orientação e 
estruturação. Isso inclui também gerar capacidades e possibilidades de obter 
informações para criticar esses modelos produtivos e essas instituições do Estado 
quando não funcionam democraticamente e favorecem os grupos sociais mais 
privilegiados. 
É nesse sentido que pode-se atrelar a educação a função de fio condutor que inicia 
todo o processo de socialização crítica e de aprendizagem da cultura social na qual estamos 
inseridos. 
Pensar a educação no mundo contemporâneo, também requer olhares atentos a 
pluralidade de identidades presentes no contexto integral da sociedade, mas principalmente as 
múltiplas identidades presentes no ambiente educativo ao qual estamos direcionando nossos 
olhares. 
 Cada um é um ser social, e a escola deve auxiliar segundo Freire (1996, p. 46), a 
cada um: 
Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, 
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de amar. Assumir como sujeito 
porque é capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não 
significa a exclusão dos outros. É a ―outredade‖ do ―não eu‖, ou do tu, que me faz 
assumir a radicalidade de meu eu. 
O papel da educação nos dias atuais, não é de todo fácil. Pelo contrário, é um papel 
altamente complexo, por estar diretamente ligado à lida com seres complexos, ou seja, com 
seres humanos em plena construção e aquisição de saberes. 
Outro fator relevante a educação na atualidade, é a consideração de seu papel 
transformador da realidade, a partir do que fora colocado como outros fatores referentes à 
educação na contemporaneidade. 
74 
 
3.2 A FORMAÇÃO DOCENTE E O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
– ANOS INICIAIS 
Sabe-se que a formação docente tem sido foco de muitas discussões nas últimas 
décadas. Glat (2000, p. 16-22) sugere que: 
A qualificação técnica de boa qualidade dos futuros profissionais, assim como a 
capacitação dos profissionais em exercício, deve ser revista no sentido de prepará-
los para concretizar o ideal democrático de oportunizar a educação básica de todos 
os alunos, quebrando barreiras e limitações de toda ordem, que geram 
segregacionismo e discriminações. 
É nesse viés que devemos questionar quem é o profissional professor que está 
atuando nesse novo ensino fundamental? Que conhecimentos ele possui? Qual é a sua 
formação? É fundamental que o professor esteja atento aos ―cuidados e à educação dessas 
crianças, seja portador ou esteja receptivo ao conhecimento das diversas dimensões que as 
constituem no seu aspecto físico, cognitivo-linguístico, emocional, social e afetivo (BRASIL, 
2004, p. 25)‖. 
A fim de que esse processo seja facilitado, é preciso reforçar mais uma vez a 
fundamental importância da formação continuada, a fim de que o professor atualize-se 
constantemente, estando atento as mudanças das crianças, de conceitos, das leis que 
fundamentam o processo educativo, entre outras. 
De acordo com a publicação do MEC, referente as orientações gerais do ensino 
fundamental de nove anos: 
A natureza do trabalho docente requer um continuado processo de formação dos 
sujeitos sociais historicamente envolvidos com a ação pedagógica, sendo 
indispensável o desenvolvimento de atitudes investigativas, de alternativas 
pedagógicas e metodológicas na busca de uma qualidade social da educação.Não há 
nenhum modelo a ser seguido, nem perfil ou estereótipo profissional a ser buscado 
(BRASIL, 2004, p. 25). 
Isso não significa que os professores devam seguir um modelo, ou então serem 
colocados em uma camisa de força para que todos façam do mesmo jeito. Pelo contrário. 
Apenas considera-se a importância do professor como um agente social e sua fundamental 
intervenção no processo de humanização das crianças. 
Em outras palavras, não há uma prática pedagógica definitiva, ou um modelo a ser 
seguido, há, no entanto, a necessidade de reflexão constante acerca dessas práticas. E isso é 
possível a partir da formação continuada. 
Assegurar essa formação tem sido o desafio de todos os sistemas. Uma formação 
sensível aos aspectos da vida diária do profissional, especialmente no tocante às 
75 
 
capacidades, atitudes, valores, princípios e concepções que norteiam a prática 
pedagógica. Promover a formação continuada e coletiva é uma atitude gerencial 
indispensável para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico qualitativo que 
efetivamente promova a aprendizagem dos alunos (BRASIL, 2004, p. 26). 
Contudo, não cabe a cada profissional de educação fazer isso sozinho. É necessário 
refletir esse fazer pedagógico coletivamente no interior das escolas, promovendo trocas de 
saberes e experiências, no intuito de melhorar as práticas já existentes. Segundo o mesmo 
documento do MEC: 
As experiências revelam que essa estratégia, além de mais bem qualificar o trabalho 
pedagógico, ainda democratiza as relações intra-escolares, na medida em que 
oferece oportunidades semelhantes ao grupo de profissionais da escola (BRASIL, 
2004, p. 26). 
Isso fortalece a perspectiva da formação continuada como forma de oferecer cada 
vez mais uma educação de qualidade, a partir do aprimoramento das práticas pedagógicas, por 
meio da troca de experiências entre os próprios profissionais de educação. 
3.3 ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS: PARA QUE? 
Quem ainda não se perguntou: por que o ensino fundamental ampliado? Qual a 
finalidade dessa mudança? Para início das análises, de acordo com o PNE (BRASIL, Lei nº 
10.172/2001) que nos coloca que uma das intenções é ―oferecer maiores oportunidades de 
aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo 
no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de 
escolaridade‖. 
Essa proposição visa aumentar número de crianças inclusas no sistema educacional. 
Contudo, não se trata de transferir ou antecipar os conteúdos da então 1ª série para os agora 
ingressantes do 1º ano. Essa nova organização do ensino exige uma reestruturação dos 
conteúdos, visto que tem-se um novo perfil de aluno, uma nova faixa etária. 
É valido, porém ressaltar que o aumento do tempo de permanência na escola, não 
garante uma maior aprendizagem. Contudo, a partir do uso adequado desse tempo, pode-se 
ampliar as possibilidades de aprendizagem. 
76 
 
De acordo com o MEC
16
, devem ser considerados dois elementos fundamentais para 
a ampliação e nova organização do ensino fundamental, são elas: os nove anos de trabalho 
escolar e a nova idade que integra esse ensino. 
De acordo com esses elementos, o ensino fundamental de nove anos, passa a estar 
organizado em 1º ao 9º ano, sendo que fazem parte dos anos iniciais do ensino fundamental 
1º, 2º, 3º, 4º e 5º ano, e os anos finaisficam organizados em 6º, 7º, 8º e 9º ano. 
No que diz respeito a esse novo perfil de aluno/criança que ingressa nos anos iniciais 
do ensino fundamental, devemos atentar a algumas questões. Quem é, quais seus interesses e 
necessidades, entre outros questionamentos, devem nos oferecer reflexões acerca do que e 
como ensinar. 
É nítida que a primeira preocupação tem relação com a alfabetização. Como 
alfabetizar aos seis anos sem desconsiderar o ser criança, sua infância? Segundo o MEC: 
A entrada na escola não pode representar uma ruptura com o processo anterior, 
vivido pelas crianças em casa ou na instituição de educação infantil, mas sim uma 
forma de dar continuidade às suas experiências anteriores para que elas, 
gradativamente, sistematizem os conhecimentos sobre a língua escrita ―(BRASIL, 
2004, p. 21). 
Sabe-se que vivemos em uma sociedade culturalmente letrada, e a pergunta que 
atormenta profissionais de educação a respeito de alfabetizar ou não aos seis anos, pode ter 
lados opostos de análises. Contudo, a criança nasce envolta dessa cultura letrada e os contatos 
iniciais com o processo de alfabetização já dão passos iniciais ainda antes mesmo de egresso 
nos ensino fundamental. Segundo o MEC: 
Do ponto de vista pedagógico, é fundamental que a alfabetização seja 
adequadamente trabalhada nessa faixa etária, considerando-se que esse processo não 
se inicia somente aos seis ou sete anos de idade, pois, em vários casos, inicia-se bem 
antes, fato bastante relacionado à presença e ao uso da língua escrita no ambiente da 
criança. As crianças não compreendidas nesse quadro freqüentemente levam os 
professores a preocuparem-se com o que eles consideram insuficiência ou 
inexistência de requisitos (BRASIL, 2004, p.20-21). 
Contudo, o mesmo documento chama a atenção para as crianças oriundas de família 
com baixa escolaridade, em que os contatos iniciais ocorrem de forma mais significativa, ao 
ingressar na instituição escolar. 
 
16BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DEPARTAMENTO 
DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL COORDENAÇÃO GERAL DO 
ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS – ORIENTAÇÕES GERAIS – 
BRASÍLIA, 2004. 
77 
 
Também com relação a esse novo perfil de crianças, o MEC, neste mesmo 
documento, ressalta a importância da organização e reorganização do trabalho pedagógico 
visando atender essa nova demando de alunos. Segundo o documento: 
Para recebê-las [as crianças], ela [a escola] necessita reorganizar a sua estrutura, as 
formas de gestão, os ambientes, os espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, 
as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliação, de sorte que as crianças 
se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propício à aprendizagem 
(BRASIL, 2004, p. 22)(grifo meu). 
Outra publicação do MEC, Ensino fundamental de nove anos: orientações para a 
inclusão da criança de seis anos de idade, traz algumas reflexões pertinentes acerca do ensino 
fundamental de nove anos e o ingresso a este a partir dos seis anos de idade. 
Nele encontramos um artigo de autoria de Patricia Corsino, que faz uma série de 
análises em torno da temática, enfocando nas áreas de conhecimento. Segundo a autora ―a 
inclusão das crianças de seis anos no ensino fundamental provoca uma série de indagações 
sobre o que e como se deve ou não ensiná-las nas diferentes áreas do currículo‖ (BRASIL, 
2007, p. 57). 
Pensar nessa perspectiva exige do professor um olhar atento a o que e como as 
crianças, e isso implica considerar cada uma delas, está de fato interessada em aprender, 
considerar os gostos, seus interesses, os conhecimentos acumulados e apropriados por elas, 
aspectos culturais, sociais, psicológicos, entre tantos outros. Isso colocará a criança como o 
foco principal e primordial do processo de ensino e aprendizagem. 
Contudo, indagações acerca de que caminho percorrer e que conteúdos trabalhar ou 
não trabalhar, atormentam se não a maior parte dos profissionais que encontram nesse 
momento o desafio de acolher essas crianças de seis anos no ensino fundamental obrigatório. 
A fim de diminuir as dúvidas pertinentes em torno da temática, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, estabelece algumas direções 
para as propostas pedagógicas em caráter nacional. o artigo 6º estabelece os princípios 
norteadores dos currículos e práticas do ensino fundamental, são eles: 
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade 
da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, 
contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de 
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. 
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao 
bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da 
busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e 
outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a 
igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da 
redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. 
78 
 
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do 
enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da 
valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura 
brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias (BRASIL, 2010). 
Nessa perspectiva, Corsino (BRASIL, 2007, p.59) destaca que considerar esses eixos 
norteadores, exige uma prática articulada entre as diferentes áreas do conhecimento. Segundo 
a mesma autora essa prática articulada exige do professor: 
Um planejamento cuidadoso, que assegure o desenvolvimento de todas as áreas do 
conhecimento, a ampliação do ensino fundamental para nove anos, que significa 
bem mais que a garantia de mais um ano de escolaridade obrigatória, é uma 
oportunidade histórica de a criança de seis anos pertencente às classes populares ser 
introduzida a conhecimentos que foram fruto de um processo sócio-histórico de 
construção coletiva. Esse ano ou essa série inicial deve compor um conjunto com os 
outros anos ou outras séries do ensino fundamental; portanto, deve se articular a 
ele(a)s no plano pedagógico de cada uma das escolas (BRASIL, 2007, p. 61-62). 
 Segundo Corsino, a integralização das diferentes áreas do conhecimento exige: 
Uma proposta pedagógica que envolva as diferentes áreas do currículo de forma 
integrada se efetiva em espaços e tempos, por meio de atividades realizadas por 
crianças e adultos em interação. As condições do espaço, organização, recursos, 
diversidade de ambientes internos e ao ar livre, limpeza, segurança etc. são 
fundamentais, mas são as interações que qualificam o espaço (BRASIL, 2007, p. 
67). 
Portanto, o professor precisa pensar e organizar ambientes aconchegantes, 
desafiadores, estimulantes, divertidos, alegres, que possibilitem a facilitação do processo de 
aprendizagem. o professor deve estar atento a maneira como a criança aprende, e a criança 
aprende a partir de sua curiosidade, ela imagina, brinca se expressa! por isso, no planejamento 
de aprendizagem dos anos iniciais do ensino fundamental, não pode faltar jogos, brincadeiras, 
histórias, a fim de estimular a criança a pensar, agir, expressar-se, aprender. 
Também nesse sentido: 
Cabe à educação das séries/anos iniciais valorizar as diferentes manifestações 
culturais, partir dos interesses e conhecimentos das crianças, ampliá-los e expandi-
los em projetos de trabalho interdisciplinares [...] (BRASIL, 2007, p. 67). 
O ensino fundamental, portanto, não deve apenas ser visto na perspectiva 
conteudística, como o primeiro espaço de aprendizagem significativa da criança emcaráter 
disciplinar, mas sim, como um espaço privilegiado de interações, e inter-relações que 
possibilitam uma troca de saberes fundamentais na formação cidadã das crianças, e o primeiro 
ano do ensino fundamental é onde tudo isso começa! 
79 
 
3.4 A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR, PEDAGÓGICA E ESPAÇOS DE ATUAÇÃO 
DOS/NOS ANOS INICIAIS 
Questões afloram acercam do currículo e do tempo na educação nos anos iniciais. 
Dúvidas pertinentes acerca do tema nos fazem refletir qual é o tempo e como organiza-se este 
no contexto dos anos iniciais do ensino fundamental. Será que estamos acertando ou errando 
de forma mais contínua? Será que a maneira com que organizamos o tempo auxilia em um 
bom desenvolvimento do currículo? 
Contudo, primeiramente é preciso esclarecer e compreender o que de fato é o 
currículo e o que ele propõe dentro do contexto escolar. Currículo deriva do latim currere, 
que de modo abrangente quer dizer pista de corrida, ou até mesmo percurso a ser percorrido. 
Trazendo essa perspectiva para o campo educativo, o currículo poderia ser um norte a ser 
seguido. 
De forma equivocada, o currículo muitas vezes é compreendido como um arranjo de 
conteúdos devidamente organizados e pré determinados para o trabalho pedagógico. Contudo 
este é e vai muito além disso. Segundo Sacristán(2000): 
Entender o currículo num sistema educativo requer prestar atenção às práticas 
políticas e administrativas que se expressam em seu desenvolvimento, às condições 
estruturais, organizativas, materiais, lotação de professorado, à bagagem de idéias e 
significado que lhe dão forma e que o modelam em sucessivos passos de 
transformação (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p.21). 
 
Nesse sentido, é possível afirmar de forma mais abrangente que o currículo tem a ver 
mais do que apenas com conteúdos pré determinados, mas também com a maneira com que 
serão organizados, oferecidos, avaliados, os recursos e materiais que serão utilizados para que 
esses conteúdos tornem-se efetivos na pratica pedagógica. 
Por esse motivo, é valido salientar que o currículo encontra-se paralelamente 
interligado com questões pedagógicas referentes ao planejamento, ao desenvolvimento das 
ações planejadas, a avaliação de ensino e de aprendizagem. E isso remete a outra questão 
preponderante ao referido estudo, que diz respeito a formação, atuação, perfil e papel docente. 
Contudo, nesse momento, dar-se ênfase a questão curricular. 
Na resolução nº 4 de 14 de Dezembro de 2010, que fixa as diretrizes curriculares 
nacionais para o ensino fundamental de nove anos, encontra-se dispostos uma série de artigos 
referente à organização curricular proposta a nível nacional no que diz respeito ao ensino 
fundamental. 
80 
 
O artigo 9º nos traz a concepção de currículo tida pela resolução, segundo ele o 
―currículo é constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do 
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos 
alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as 
identidades dos estudantes‖ (BRASIL, 2010, p. 3). 
Nesse mesmo artigo, abrem-se três parágrafos que encontram-se ligados a concepção 
de currículo e sua aplicação as práticas escolares, segue: 
 
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as orientações e as propostas 
curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das 
ações educativas que envolvem os alunos. 
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar: 
aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também 
contribuem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente 
relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados 
não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio 
social, festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo, 
pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências 
proporcionadas pela escola. 
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que 
produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e 
transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em 
que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno. 
 
Fica evidente aqui neste momento, aquilo que já fora citado anteriormente acerca da 
visão equivocada de currículo como um emaranhado de conteúdos. Essa concepção fica por 
terra após as colocações da diretriz em questão. O currículo escolar é muito mais amplo e 
engloba aspectos pertinentes a rotina, as normas, regimentos, estratégias, enfim, sua aplicação 
e compreensão dentro do contexto escolar deve sim ser visto como um contexto de reflexão e 
debate. 
Na sequência do documento, há a definição do que seria a base nacional comum e 
diversificada do currículo. Segundo o art. 10 da resolução, o currículo do ensino fundamental, 
teria uma base nacional, aplicada a todos os estados e municípios brasileiros, e este seria 
complementado por uma base diversificada, que fica a critério de cada órgão de ensino. 
Segundo o art. 11, parágrafo 1º das DCNEF (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Fundamental): 
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do currículo 
do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de 
formação básica do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as 
características regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o 
currículo (BRASIL, 2010, p. 4). 
81 
 
A base diversificada do currículo possibilitaria que cada sistema de ensino de conta 
da realidade local dos alunos e sociedade. Isso é significativo visto a grande diversidade 
cultural existente no país em virtude de sua vasta extensão continental. 
Já o que está posto na base nacional comum, diz respeito aos conhecimentos que 
todos devem ter acesso, independente da região em que vivem. No que segue, o mesmo 
documento, em seu artigo 12, afirma que: 
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada 
têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens, no 
mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção artística, nas atividades 
desportivas e corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que 
advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos movimentos sociais, da 
cultura escolar, da experiência docente, do cotidiano e dos alunos (BRASIL, 2010, 
p. 4). 
Os conteúdos então são dessa maneira subdivididos em áreas do conhecimento, 
sendo elas as linguagens, a matemática as ciências humanas e da natureza. Com relação às 
áreas do conhecimento, o artigo 15 destaca que: 
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão 
assim organizados em relação às áreas de conhecimento: 
I – Linguagens: 
a) Língua Portuguesa; 
b) Língua Materna, para populações indígenas; 
c) Língua Estrangeira moderna; 
d) Arte; e 
e) Educação Física; 
II – Matemática; 
III – Ciências da Natureza; 
IV – Ciências Humanas: 
a) História; 
b) Geografia; 
V – Ensino Religioso (BRASIL, 2010, p. 4). 
 
Com relação à parte diversificada do currículo, este deverá segundo o artigo 17 da 
mesma resolução, incluir ao menos uma língua estrangeira moderna, que fica a escolha da 
comunidade escolar, o mesmo artigo, indica como possível opção a língua espanhola 
(BRASIL, 2010, p.4). 
Ainda em relação à parte diversificada do currículo, pode-se destacar o trabalho com 
os temas transversais. Saúde, sexualidade, família, sociedade, meio ambiente, política são 
temas contemporâneos e que de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental afetam a vida humana em caráter global ao individual, devendo portanto 
seremtrabalhados de forma articulada a base nacional comum. 
82 
 
É sabido que a escola é o espaço em que as múltiplas culturas se encontram e se 
recriam através da construção pessoal gerada pela troca de saberes culturais. A riqueza 
cultural presente na escola é relevante, bem como a valorização das culturas proveniente da 
construção das culturas individuais. E isso deve ser considerado pelo currículo. 
Para tanto, ter ciência acerca do currículo proporciona uma melhor possibilidade de 
elaborar uma prática condizente com o que as leis reguladoras do ensino nos indicam como 
caminho. Isso também possibilita uma melhor articulação entre o ensino aprendizagem, 
conciliando aquilo que encontra-se posto na base comum e diversificada do currículo. 
 
3.5 CONTEÚDOS, E AVALIAÇÃO NO PROCESSO PEDAGÓGICO DOS ANOS 
INICIAIS. 
3.5.1 Conteúdos 
 
Como citado anteriormente, o currículo do ensino fundamental deve fazer a 
articulação entre o currículo de base nacional comum com a parte diversificada. A resolução 
número 7 de 14 de Dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Nacionais para o Ensino 
Fundamental de 9 Anos, afirma em seu artigo número 24: 
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos escolares no currículo favorece a 
sua contextualização e aproxima o processo educativo das experiências dos alunos. 
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências assentadas em diversas 
concepções de currículo integrado e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios 
para desenvolver propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho 
colaborativo, capaz de superar a fragmentação dos componentes curriculares. 
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração do currículo, entre outros, 
as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, 
projetos interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de 
questões da comunidade e articulados aos componentes curriculares e às áreas de 
conhecimento, currículos em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-chave 
ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões 
culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas 
acepções. 
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino serão 
articulados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e às áreas de 
conhecimento, observadas as disposições contidas nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4/2010, art. 17) e 
nos termos do Parecer que dá base à presente Resolução. 
 
83 
 
Alguns aspectos de caráter extremamente fortes encontram-se presentes no decorrer 
desse artigo e devem ser reforçados. Primeiramente, a questão da contextualização do 
currículo e consequentemente dos conteúdos com a vida e realidade do aluno. É sabido que 
aprendemos aquilo que nos interessa, portanto, os conteúdos devem ser pensados de forma a 
chegarem até a realidade e interesses dos alunos. isso mais uma vez exige como já citado 
anteriormente, um trabalho comprometido por parte dos professores, bem como de toda a 
comunidade escolar. 
Na sequência, o mesmo artigo, traz uma questão que merece todo o destaque, mas 
que nesse momento apenas atribuirei caráter de questionamento. A questão da fragmentação 
dos saberes/conteúdos. Tal temática, já vem ao longo de anos sendo questionada por inúmeros 
pensadores da área da educação. E nesse momento, nos faz refletir acerca de algumas 
questões relevantes acerca do assunto: Há senão um conteúdo mais importante que o outro? 
Porque alguns conteúdos ganham uma ênfase maior no processo de ensino-aprendizagem? 
Questões afloram acerca da temática, contudo esta fica nesse momento apenas como um 
questionamento para ser pensado e refletido. 
Também considerando a questão da seleção dos conteúdos, a mesma resolução em 
seu artigo 25, remete ao papel dos professores quanto a seleção dos conteúdos: 
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade sociocultural da população 
escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade 
de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de 
metodologias e estratégias variadas que melhor respondam às diferenças de 
aprendizagem entre os estudantes e às suas demandas. 
Nesse sentido, é papel do professor considerar os conteúdos programados atentando 
as questões pertinentes citadas acima. Portanto, não importa se o aluno está no Rio Grande Do 
Sul ou em Tocantins, este deverá, por exemplo, saber as quatro operações, mas a maneira com 
a qual o professor irá trabalhar a fim de desenvolver tais habilidades é o que encontra-se 
contraposto aqui neste momento. 
É nessa maneira de trabalhar, que deve encontrar-se a consideração da realidade do 
educando, a cultura local e regional, os interesses, necessidades, a fim de desenvolver uma 
metodologia bem como estratégias de ensino que façam sentido para o educando, e que dessa 
forma facilitem o processo de aprendizagem. 
Ainda na mesma resolução, encontramos alguns artigos que se referem ao uso das 
tecnologias, mídias, recursos, pertinentes, a fim de auxiliar na contextualização e trabalho 
significativo dos conteúdos. Nesse sentido, reforça também que a criatividade do professor é 
fundamental à medida que inúmeras escolas não contam com recursos suficientes. Poucas são 
84 
 
as escolas que possuem laboratórios equipados, contudo, isso não deve se tornar desculpa para 
não trabalhar de forma prática e significativa, pelo contrário, deve ser motivação para buscar 
de maneira lúdica formas alternativas de trabalho. 
Também ainda, no artigo 29 da resolução número 7 de 2010, encontramos a seguinte 
afirmação: 
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo de 
aprendizagens torna imperativa a articulação de todas as etapas da educação, 
especialmente do Ensino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos iniciais e 
dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino 
Fundamental com o Ensino Médio, garantindo a qualidade da Educação Básica. 
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam antes da sua entrada no 
Ensino Fundamental e a recuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão para 
melhor qualificar a ação pedagógica junto às crianças, sobretudo nos anos iniciais 
dessa etapa da escolarização. 
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, 
especial atenção será dada: 
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos 
transferidos das redes municipais para as estaduais; 
II – pelas escolas, à coordenação das demandas específicas feitas pelos diferentes 
professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas 
atividades diante das solicitações muito diversas que recebem. 
 
Chamo a atenção aqui neste momento, para mais uma questão que é preocupante 
quando pensamos a transição das crianças da educação infantil para os anos iniciais do ensino 
fundamental. Parece haver inúmeras vezes o corte do ―cordão umbilical‖ da aprendizagem 
com caráter lúdico. 
É perceptível haver uma preocupação exagerada com os conteúdos a serem vencidos 
em contraposição à criança e as suas reais necessidades lúdicas. Com relação aos primeiros 
anos do ensino fundamental, o artigo 30 da resolução 7 de 14 de dezembro de 2010, afirma 
que: 
 
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: 
I – a alfabetização e o letramento; 
II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado 
da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação Física, 
assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia; 
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo 
de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causarno Ensino Fundamental 
como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de 
escolaridade e deste para o terceiro. 
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, 
fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais 
do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequêncial não 
passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de 
sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o 
prosseguimento dos estudos. 
§ 2º Considerando as características de desenvolvimento dos alunos, cabe aos 
professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das 
85 
 
crianças nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas 
linguagens artísticas, a começar pela literatura, a utilizar materiais que ofereçam 
oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas características e 
propriedades. 
 
3.5.2 Avaliação 
De acordo com a resolução número 7 de 2010, em seu artigo número 32: 
 
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como 
parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, é 
redimensionadora da ação pedagógica e deve: 
I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, 
cumulativa e diagnóstica, com vistas a: 
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas 
de ensino; 
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as 
necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a mais 
longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; 
c) manter a família informada sobre o desempenho dos alunos; 
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de avaliação, 
inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que as 
reivindicações forem procedentes. 
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro 
descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, 
provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e 
às características de desenvolvimento do educando; 
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os 
quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais 
provas finais, tal com determina a alínea ―a‖ do inciso V do art. 24 da Lei nº 
9.394/96; 
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento 
tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; 
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência paralelos ao 
período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96; 
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo 
do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que 
possível, a retenção por faltas; 
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade-série. 
 
Portanto, a avaliação pode ser subentendida de maneira extremamente ampla e 
significativa, não retendo-se apenas ao aluno e seu desempenho, pelo contrario, visa também 
uma constante avaliação do processo de ensino, ou seja um olhar direcionado a prática 
desenvolvida pelo professor. 
Também é importante destacar o que o artigo propõe quanto as formas de avaliação, 
não devendo esta restringir-se as provas de caráter cumulativo, as quais visam apenas atribuir 
notas e conceitos referentes ao desempenho do aluno. 
86 
 
As formas de avaliação devem ser diversas, possibilitando que o aluno possa 
demonstrar deu desenvolvimento de forma ampla, o que pode ser facilitado pela maneira com 
a qual o professor desenvolve seu processo avaliativo. 
 
 
 
87 
 
4 HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR 
Conhecer o contexto referente à avaliação do processo de ensino- aprendizagem no 
olhar da gestão escolar é extremamente importante para futuros educadores e educadoras. 
Compreender a dinâmica em que ele se apresenta permite que se realize uma profunda 
reflexão para que não ocorram equívocos no processo de avaliação do ensino aprendizagem 
por parte dos educadores e gestores. 
Perante isto a seguir discute-se pontos que se consideram essenciais e fundamentais 
para agregarmos aos conhecimentos já adquiridos. 
4.1 HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR 
Ao descrever e pesquisar sobre a história e a legislação da gestão escolar, pode-se 
observar que ocorreram vários fatos importantes e necessários que contribuíram 
significativamente para o crescimento e estrutura da gestão escolar enquanto um todo. Os 
fatos históricos que percorrem/percorreram a gestão escolar contribuíram para a constituição e 
desenvolvimento da legislação, a qual é fundamental para que na contemporaneidade se tenha 
uma gestão democrática, amorosa e que valorize o todo. 
Dessa forma inicia-se a conversa acerca da gestão trazendo um conceito referente a 
esta palavra: 
A palavra Gestão que advém do verbo latino gero, gessi, gestum, gerere, cujo 
significado e levar sobre si, carregar, chamar para si, executar, exercer e gerar. 
Desse modo, gestão e a geração de um novo modo de administrar uma realidade, 
sendo, então, por si mesma, democrática, pois traduz a ideia de comunicação pelo 
envolvimento coletivo, por meio da discussão e do diálogo (FERREIRRA, 2009, 
p.10). 
Há diversas concepções e designações acerca do modo com o qual a gestão se dá no 
interior dos espaços escolares. Silva e Urbanetz (org.) (2009, p.118-119) trazem em suas 
discussões três posicionamentos distintos acerca da gestão nas escolas, afirmando que há: 
Um modelo transplantado da administração e da gestão empresarial, comumente 
denominado de gestão de qualidade total, outro conhecido como gestão 
compartilhada na qual a participação da comunidade escolar está atrelada a 
desresponsabilização do Estado com a escola, e a gestão democrática ou 
democrático-participativa, cujos pressupostos comprometem-se com a 
transformação da sociedade e a conseqüente criação de um mundo menos 
excludente. (grifo dos autores) 
88 
 
Essas concepções estão diretamente ligadas a fases e posições políticas bem como 
históricas, e segundo Libâneo: 
As concepções de gestão escolar refletem diferentes posições políticas e concepções 
do papel da escola e da formação humana na sociedade. Portanto, o modo como uma 
escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou seja, depende de 
objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a conservação ou 
transformação social (2004, p. 124-125). 
As transformações históricas das mudanças nas organizações políticas, sociais, 
culturais, mercadológica, entre outras, refletiram consequentemente e significativamente na 
organização dos espaços escolares, bem como sua administração e gestão. 
Sabe-ses que atualmente a gestão escolar encontra-se vinculada aos ideais 
democráticos, que estabelece ideais de participação e coletividade, contudo nem sempre foi 
assim. Teixeira (2003, p.8) salienta a existência de 3 tendências históricas relacionadas a 
gestão escolar, segundo ele ―para efeito analítico é possível identificar tendências históricas: a 
tendência conservadora, a tendência democrática e a tendência gerencial.‖ 
No período anterior a década de 30, o que se percebia era uma gestão de caráter 
tradicional, ou seja: 
[...] ignorando os princípios fundamentais e orientações formais da Administração, 
transformaram a escola num contexto doméstico, no qual o quadro de referências é a 
família; a racionalidade se faz com base nos laços pessoais; os aspectos mais visados 
refletem as relações familiares; a figura do professor é representada como 
pai/mãe/amigo; e o aluno é visto como filho/amigo (TEIXEIRA,2003, p. 24-28). 
Passado essa fase, e já na década de 30, fase de inúmeras modificações no âmbito 
educacional, entramos em uma nova fase de gestão, com uma tendência conservadora, que 
permaneceu até meados da década de 70, esta que podemos justapor a ideia da gestão de 
qualidade total, apresentadas por Silva e Urbanetz, que como já citado acima vinha ao 
encontro de ideais da gestão empresarial. Para Teixeira: 
A tendência conservadora firma raízes no modelo tradicional de organização escolar, 
burocrática, hierarquizada, rígida e formal. Tendência que busca manter um formato 
de organização escolar, decidido fora da escola e imposto por meio de preceitos 
legalmente instituídos e que devem ser fielmente observados por seus profissionais. 
Esse modelo cultiva a obediência às normas e ao formalismo, valoriza o 
cumprimento do dever, o zelo no desenvolvimento ao trabalho, mais que a 
competência e o aperfeiçoamento profissional (2003, p.100). 
Essa tendência era marcada por uma administração ―de base rígida, centralizada, 
burocrática e formal‖ (CARVALHO, 2008, p.47). Após esse período, a partir da década de 
70, surgem duas novas concepções acerca da gestão escolar, estas visavam uma maior 
autonomia da escola, são elas: a gestão compartilhada (SILVA, URBANETZ, 2009), ou 
89 
 
também conhecida como tendência gerencial (TEIXEIRA,2003) e a gestão 
democrática/democrático-participativa (SILVA, URBANETZ,2009), ou tendência 
democrática (TEIXEIRA,2003). 
Em meados da década de 70, Carvalho destaca que a ênfase na gestão: 
Recaiu sobre a dimensão técnica da administração escolar, na qual predominava a 
centralização e o autoritarismo e a redução de sua dimensão política. A Lei 5692/71 
expressa essa tendência administrativa, bem como o contexto político-social que o 
país vivenciava, ou seja, o da ditadura militar (2008, p.47). 
Contudo mesmo em plena ditadura militar, surgem movimentos que reivindicavam 
por mais ―vagas nas escolas públicas e pelas eleições de diretores de escola‖(CARVALHO, 
2008, p.47). A sociedade se mobilizava por uma educação mais democrática, que propunha a 
participação da população nas decisões da administração. Em 1976, ocorre, portanto as 
primeiras eleições para diretores, nas cidades de Boa Esperança- ES, Lages-SC e Piracicaba- 
SP, implementando ―o planejamento participativo na administração das escolas‖ (Ibid, p.47). 
No final da década de 70, houve uma significativa luta pela efetivação de ―novas 
práticas administrativas para a educação, especialmente o abandono do autoritarismo, do 
centralismo burocrático do poder público‖ (Ibid, p.47). Isso significa a luta por uma 
administração democrática, que visava à descentralização do poder do Estado, a autonomia e 
participação popular na administração escolar, por uma gestão democrática. 
Essa ideia consolidou-se somente após a década de 80, quando: 
A administração passou a ser pensada em termos de gestão democrática ou 
participativa. Na esteira do movimento de redemocratização da sociedade, a 
Constituição Federal de 1988 assegurou a gestão democrática no ensino público, que 
foi reafirmada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 9394/1996, em 
seu Art. 3º, Inciso VIII e Art. 14, Incisos I e II (Ibid, p. 48). 
A título de ilustração segue o disposto nos artigos da LDB citados acima: 
 
Art. 3º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
[...] VIII – Gestão democrática do ensino publico na forma da Lei e da legislação 
dos sistemas de ensino; 
[...] Art. 14- Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do 
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme 
os seguintes princípios: 
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico 
da escola; 
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares 
equivalentes; [...] (BRASIL. Lei 9394/96). 
 
Contudo nos anos 90, a reforma administrativa, culminou no retrocesso da gestão 
democratizada: 
90 
 
Em 1995, o Governo Fernando Henrique Cardoso implantou no Estado Brasileiro o 
Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. O Plano propôs a transformação 
da administração pública burocrática em Administração pública Gerencial, a qual se 
compatibiliza com a atual fase do capitalismo competitivo (BARRETO,2010, p.5). 
Essa tendência (administração gerencial) surgiu a partir do contexto mundial da 
economia e política, seguindo uma visão mercadológica. ―Portanto, a lógica gerencial justifica 
a autonomia como estratégia para a valorização do capital humano e a 
eficiência‖(BARRETO, 2010, p.5). 
Nessa tendência, a autonomia escolar é frequentemente associada aos imperativos de 
um modelo modernizador de gestão. Apropriando-se dos mais modernos métodos e 
modelos de gestão empresarial, a tendência gerencial vem difundindo formas de 
gerenciamento que mantêm a centralização e o controle das decisões políticas e 
estratégicas, ao passo que as estruturas operacionais são desconcentradas e 
disseminadas para as áreas regionais e locais (Ibid, p. 5). 
Essa tendência encontra-se fundamentada nas técnicas do setor produtivo que 
segundo Barreto (2010, p.10) visa ―flexibilizar a organização dos sistemas de ensino tendo em 
vista a eficiência e produtividade do processo escolar, conforme a lógica mercantil‖, portanto 
esta enfatiza o uso instrumental e a natureza técnica dos processos administrativos, em uma 
lógica de fragmentação visando sempre uma maior eficiência e a consideração dos resultados, 
desconsiderando o processo como um todo. 
No modelo de gestão administrativa gerencial, há segundo Carvalho (2005) uma 
transferência das responsabilidades pedagógicas, administrativas e financeira para as 
instituições escolares, e mesmo com a participação da comunidade nos conselhos escolares e 
nas APM (Associação de Pais e Mestres) estava longe de ser efetivamente uma gestão 
democrática. 
A ampliação da participação está relacionada ao interesse de impulsionar a 
comunidade a se sentir responsável pelos resultados e a encontrar soluções para os 
problemas escolares, tais como: administrar os recursos recebidos do governo 
federal e estadual, participar das decisões da gestão, fazer reparos e ampliações no 
prédio, modernizar a escola com a compra de equipamentos de informática e 
dispositivos de segurança no prédio escolar, participar da elaboração e acompanhar 
os projetos pedagógicos desenvolvidos na escola, de modo a manifestar seus 
interesses e expectativas. A escola passa, então, a ser concebida como empresa 
prestadora de serviços educacionais e a gestão democrática, por sua vez, é associada 
à satisfação do cliente, consumidor dos serviços escolares, ou seja, alunos, pais e a 
comunidade onde se insere. Esse processo modifica o sentido da gestão democrática. 
Gerada em um momento histórico que correspondia à redemocratização da 
sociedade, a participação dos pais e da comunidade era vista como um movimento 
político de ―democratização‖ da escola, em oposição a uma prática centralizadora e 
autoritária. Em seu lugar, surge outra concepção que corresponde à política de 
Estado-mínimo (CARVALHO, 2008, p. 48-49). 
91 
 
Por estes e por outros motivos, o plano de reforma de 1995, que propunha um 
modelo de gestão mercadológica não obteve êxito, pois todos os olhares se voltavam para a 
proposta de gestão democrática, pois: 
A perspectiva democrática reconhece a autonomia escolar como um processo a ser 
construído constantemente pelos sujeitos históricos. Nessa construção, esta 
subjacente a necessidade de redefinir relações, redistribuir poder, negociar decisões, 
definir projetos de escola e de sociedade. Logo, a autonomia numa perspectiva 
democrática supõe superar a compreensão do sistema de ensino e, especificamente, 
das unidades escolares, como um contexto totalmente reprodutor de orientações 
externas, heterônomas, já que a construçãodo espaço e tempo concretos é realizada 
por sujeitos (BARRETO, 2010, p.10). 
4.1.1 Fundamentos acerca da gestão democrática 
Como já citado o país passou por fases bem distintas quando se fala em gestão 
escolar, desde um modelo tradicional, um totalmente autoritário, característico do período da 
ditadura militar, uma abertura política que culminou nos primeiros passos da gestão 
democrática, retrocedendo para uma gestão administrativa gerencial e enfim uma nova gestão 
democrática. 
Essa nova perspectiva de administração escolar vem de ideais totalmente opostos ao 
modelo gerencial de administração, uma vez que o comprometimento da gestão democrática 
não é ―o controle do trabalho alheio e sim o favorecimento dos fins efetivamente 
educacionais, quais sejam, a apropriação do saber e o desenvolvimento da consciência crítica 
de todos os alunos‖ (BARRETO,2010, p.9). 
A Constituição de 88 estabelece em seu artigo 206 os princípios pelos quais o ensino 
deve ser ministrado: 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o 
saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições 
públicas e privadas de ensino; 
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, 
planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e 
títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 
2006) 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII - garantia de padrão de qualidade. 
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar 
pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 
2006) (BRASIL, 1988) (Grifo meu). 
 
92 
 
Também como já citado anteriormente a LDB 9394 de 1996 traz alguns princípios 
referentes à gestão democrática nas escolas. No artigo 3, inciso VIII que institui ―gestão 
democrática do ensino público‖, além do art. 14 que instituiu as normas da gestão 
democrática (BRASIL, 1996). Luiz Dourado (2012, p.40) faz uma reflexão acerca desses 
princípios, estabelecidos em lei: 
Pensar esses princípios implica alterarmos a escola que temos e buscarmos a 
construção de uma nova escola que seja pública e popular, com processos de 
participação e de gestão envolvendo a comunidade. Professores, coordenadores, 
supervisores, orientadores educacionais, funcionários, pais e alunos tomam as 
decisões, construindo coletivamente a autonomia da escola. Nesse sentido, é 
fundamental superar a lógica de gestão adotada por algumas administrações 
públicas, caracterizada por um modelo gerencial em que autonomia se reduz à 
administração dos recursos financeiros com eficiência e produtividade (grifo 
dos autores). 
Portanto, como bem citado por ele, parra que a gestão democrática de fato aconteça, 
é fundamental superar as amaras que nos prendem a uma lógica de administração escolar 
fragmentada, que desconsidera os demais aspectos administrativos da escola, valorizando 
apenas a gestão financeira, transformando as instituições escolares em instituições 
mercadológicas e não pedagógicas. 
Antes de conversar especificamente acerca da gestão democrática na escola, 
considera-se significativo fazer o esclarecimento do que se entende por gestão e por gestão 
escolar: 
Gestão: 
Forma de planejar, organizar, dirigir, controlar e avaliar um determinado projeto; 
Sinônimo de administração, visa à racionalização de recursos materiais, recursos 
humanos e tem por meta o alcance de uma determinada finalidade; 
Gestão Escolar: 
Forma de organizar o trabalho pedagógico, que implica visibilidade de objetivos e 
metas dentro da instituição escolar; 
Implica gestão colegiada de recursos materiais e humanos, planejamento de suas 
atividades, distribuição de funções e atribuições, na relação interpessoal de trabalho, 
e partilha do poder; 
Diz respeito a todos os aspectos da gestão colegiada e participativa da escola e na 
democratização da tomada de decisões (DOURADO, 2012, p. 61). 
 
Nesse sentido, para que a gestão democrática aconteça nas escolas, é necessário a 
participação, decidir de maneira coletiva/partilhada, com o envolvimento de toda a 
comunidade escolar (pais, alunos, professores, funcionários), implementar agremiações, 
conselhos, além do projeto político pedagógico, visando sempre a autonomia da escola, em 
suas diferentes instancias, administrativa, político -pedagógica, entre outras. Para Barreto: 
A autonomia escolar, na perspectiva democrática, significa a atuação de sujeitos, 
implica auto-organização, produção de regras, tomada de decisões. Articula-se a um 
93 
 
legítimo processo de descentralização que contribui com a democratização do 
ensino. [...] A autonomia escolar deve ser entendida como um desafio a ser 
continuamente conquistado pelos sujeitos escolares e não apenas produto de uma 
concessão decretada pelo poder central. A demanda por maior autonomia escolar em 
busca da construção das relações democráticas na gestão da escola implica, ao 
mesmo tempo, o cumprimento do papel do Estado, enquanto provedor e responsável 
pela qualidade social da educação para todos (BARRETO, 2010, p.8-9). 
Embora Barreto traga em sua fala, a importância do papel do Estado na construção 
de uma gestão democrática, chamar a atenção do que ela diz a respeito da autonomia escolar, 
é necessário. Segundo Dourado (2012), a gestão democrática se dá a partir da autonomia da 
escola sobre suas funções administrativas, implicando na participação coletiva nas tomadas de 
decisões, segundo ele: 
A gestão democrática, no sentido amplo, pode ser entendida como espaço de 
participação, de descentralização do poder e de exercício de cidadania. Nesse 
sentido, reafirmamos a necessidade de instituir processos de efetiva participação 
política; da gratuidade do ensino; da universalização da educação básica e superior; 
do planejamento e da coordenação descentralizados dos processos de decisão e de 
execução; do fortalecimento das unidades escolares por meio da efetivação da 
autonomia das unidades escolares; da articulação entre os diferentes níveis de 
ensino; da definição coletiva de diretrizes gerais para a educação nacional; da 
exigência de planos de carreira para o magistério público; da vinculação de verbas 
para a educação; da democratização das formas de acesso, permanência e gestão 
(DOURADO, 2012, p.69). 
Dourado chama a atenção para o sentido participativo da gestão democrática, 
segundo ele: 
A gestão democrática implica, portanto, a efetivação de novos processos de 
organização e gestão, baseados em uma dinâmica que favoreça os processos 
coletivos e participativos de decisão. Nesse sentido, a participação pode ser 
implementada e se realiza de diferentes maneiras, em níveis distintos e em 
dinâmicas próprias no cotidiano escolar (Ibid. p.70). 
Pode-se concluir com isso que a participação não deve ocorrer de maneira isolada, 
mas sim cotidianamente, visando sempre aprimorar os processos de aprendizagem além dos 
aspectos culturais envoltos no interior do espaço escolar. Nesse sentido a participação deve 
ser entendida como uma organização, objetivando que ―os diferentes sujeitos sociais possam 
atuar e interferir nos diferentes espaços de decisão [...] das unidades escolares. [...] reconhecer 
que na escola todos têm contribuições e saberes para compartilhar e que todos os processos 
realizados nos espaços da escola são vivências formativas e cidadãs‖ (DOURADO, 2012, 
p.72). 
―A gestão democrática pode ser considerada como meio pelo qual todos os 
segmentos que compõem o processo educativo participam da definição dos rumos que a 
escola deve imprimir à educação de maneiraa efetivar essas decisões, num processo contínuo 
de avaliação de suas ações‖ (GRACINDO, 2007, p. 34). Nesse processo, pode-se identificar 
94 
 
alguns elementos fundamentais para a efetivação da gestão democrática, são eles: 
participação, pluralismo, autonomia e transparência. 
. 
Segundo Gracindo (2007, p.35-36), a participação requer a efetivação de duas 
condições, são elas: 
1) O sentido público de um projeto que pertence a todos. 2) O sentido coletivo da 
sua construção, que oferece iguais oportunidades a todos, nas suas definições. 
Assim, a participação adquire caráter democrático e torna-se propiciadora da ação 
comprometida dos sujeitos sociais. Dessa forma, a participação requer a posição de 
governantes, não de meros coadjuvantes, ou seja, requer espaços de poder. Portanto, 
ela só é possível em clima democrático. 
A gestão democrática nesse sentido, só é possível através da participação, uma está 
relacionada com a outra, além disso, é necessário o comprometimento participativo de toda a 
comunidade escolar. O pluralismo, diz respeito às diversas formas de pensamentos, atrelando 
a estes o respeito ao modo de pensar dos outros envolvidos. É o pluralismo que se consolida 
como postura de ―reconhecimento da existência de diferenças de identidade e de interesses 
que convivem no interior da escola e que sustentam, através do debate e do conflito de ideias, 
o próprio processo democrático‖ (ARAÚJO, 2000 p. 134). 
Outro conceito é a autonomia. ―O conceito de autonomia está etimologicamente 
ligado à ideia de autogoverno, isto é, à faculdade que os indivíduos (ou as organizações) têm 
de se regerem por regras próprias‖ (BARROSO, 1998). Um exemplo de autonomia escolar é 
sem dúvida o PPP, que é construído de maneira coletiva, em uma perspectiva democrática, 
através dele, a escola deve buscar mais que a sua autonomia, mas, desenvolver a autonomia 
social de todos os envolvidos. 
Todos os três mecanismos democráticos citados acima se encontram entrelaçados em 
ideais de transparência, essa, fundamental para uma gestão efetivamente democrática, bem 
como afirma Araújo (2000, p.115): 
A transparência afirma a dimensão política da escola. Sua existência pressupõe a 
construção de um espaço público vigoroso e aberto às diversidades de opiniões e 
concepções de mundo, contemplando a participação de todos que estão envolvidos 
com a escola (ARAÚJO, 2000 p.155). 
A fim de estabelecer uma maior compreensão do que seria uma gestão democrática, 
Libâneo (2001) estabelece uma série de características referentes a esse modelo 
administrativo, segundo ele: 
A concepção democrático-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção 
e a participação do pessoal da escola. Acentua a importância da busca de objetivos 
comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão em que as 
decisões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez 
95 
 
tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma a 
sua parte no trabalho, admitindo-se a coordenação e avaliação sistemática da 
operacionalização das decisões tomada dentro de uma tal diferenciação de funções e 
saberes. Outras características desse modelo: 
 Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógicos da escola, pela 
equipe escolar. 
 Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das 
pessoas da escola e das que se relacionam com ela. 
 A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão da participação. 
 Qualificação e competência profissional. 
 Busca de objetividade no trato das questões da organização e gestão, 
mediante coleta de informações reais. 
 Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: 
diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reorientação dos rumos e 
ações, tomada de decisões. 
 Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados. 
 
Contudo, antes de finalizar as discussões acerca da gestão democrática, far-se-á um 
gancho com uma fala citada anteriormente, que diz respeito à responsabilidade do Estado, 
uma vez que acho fundamentalmente válido deixar claro que a democratização da gestão 
escolar não deve significar o descomprometimento do Estado com esta, pois ―a gestão 
democrática da escola pública não deve ser entendida como uma forma de desobrigar o 
Estado de suas responsabilidades‖ (CUNHA, 1991, p. 395), uma vez que este é um dever 
regulamentado pela Lei 9394/96 em seu título III, o qual estabelece o dever do Estado no 
tocante a educação. 
Concluindo, Cortelazzo e Romanowski, atribuem a gestão democrática ―a 
possibilidade de organizar a escola com a participação do envolvidos na comunidade 
em que ela está inserida e que dela participam‖ (2008, p.49), portanto, ―a gestão 
educacional caracteriza-se como um conjunto de ações articuladas de política 
educativa‖(GARCIA, 2004, p. 127), ou seja, formula-se uma gestão compartilhada, 
atendendo diferentes instancias de forma associada (administração, organização, 
burocrática, financeira, pedagógica), objetivando a promoção de uma educação de 
qualidade para todos, portanto: 
A Gestão Democrática é, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas 
não é suficiente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da 
democracia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho 
(GADOTTI, 2004, p. 04). 
Portanto, a gestão democrática não é a desobrigatoridade governamental, e sim a 
descentralização do poder, tirando a imposição exercida pelo Estado no papel do gestor, 
passando este a ter maior autonomia, além de transferir para a escola a possibilidade de tomar 
decisões, a administração em suas diferentes esferas: administrativa, financeira e pedagógica, 
estas que serão abordadas individualmente a seguir. 
4.1.2 As dimensões de gestão no espaço escolar 
96 
 
Embora que todas as dimensões de gestão escolar devam andar juntas, pois formam 
um todo interligado, é possível identificá-las individualmente em suas funções especificas. A 
critério de ilustração traz-se como pressuposto de análise as apreciações de Veiga (1998, p.16-
19), que se referem as diferentes esferas de autonomia da gestão, são elas: 
 
Autonomia administrativa - consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos, 
programas e projetos; 
Autonomia jurídica - diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas normas e 
orientações escolares em consonância com as legislações educacionais, como, por 
exemplo, matrícula, transferência de alunos, admissão de professores, concessão de 
grau; 
Autonomia Financeira - refere-se à disponibilidade de recursos financeiros capazes 
de dar à instituição educativa condições de funcionamento efetivo; 
Autonomia Pedagógica - consiste na liberdade de propor modalidades de ensino e 
pesquisa. Está estreitamente ligada à identidade, à função social, à clientela, à 
organização curricular, à avaliação, bem como aos resultados e, portanto, à essência 
do projeto pedagógico da escola (apud, DOURADO, 2012, p.79). 
 
Dourado (2012, p. 80) representa a interconexão dessas esferas através de um 
organograma: 
 
 
O que se percebe, é que embora cada uma das esferas possua atribuições específicas 
de sua área, em algum momento os conhecimentos perpassam em um todo comum entre si e 
com a escola. A seguir apresentado será conceitos e atribuições referentes a cada uma dessas 
esferas, restringindo especificamente a esfera administrativa, financeira e pedagógica. 
4.1.2.1 Gestão pedagógica 
A escola é uma organização social, ou seja, é uma organização que forma e é 
formada por pessoas. Portanto, pode-se considerar sua dinamicidade, complexidade e 
97 
 
abrangência, necessitando uma gestão que articule diferentes concepções, estratégias, 
conteúdos, métodos, da mesma maneira como exige uma enorme demanda de esforços, além 
de recursos e ações, almejando alcançar os objetivos educacionaiscabíveis as instituições 
escolares, Lück (2009) conceitua esta articulação como sendo a gestão propriamente 
pedagógica da escola. 
A gestão pedagógica, como o próprio termo já sinaliza, abrange o setor relativo ao 
processo de ensino, o papel formal da escola, Lück (2009, p. 95), sinaliza que: 
A gestão pedagógica é, de todas as dimensões da gestão escolar, a mais importante, 
pois está mais diretamente envolvida com o foco da escola que é o de promover 
aprendizagem e formação dos alunos, [...]. Constitui-se como a dimensão para a qual 
todas as demais convergem, uma vez que esta se refere ao foco principal do ensino 
que é a atuação sistemática e intencional de promover a formação e a aprendizagem 
dos alunos, como condição para que desenvolvam as competências sociais e 
pessoais necessárias para sua inserção proveitosa na sociedade e no mundo do 
trabalho, numa relação de benefício recíproco. Também para que se realizem como 
seres humanos e tenham qualidade de vida. 
 
Ferreira (2009, p. 42), caracteriza a gestão pedagógica como sendo: 
A essência da escola, pois está mais diretamente ligada com o foco da escola que e o 
de promover a aprendizagem e a formação dos alunos. Logicamente que todas as 
demais formas de gestão subsidiam a gestão pedagógica. 
É por meio de uma gestão pedagógica de qualidade que se alcança uma prática de 
ensino eficiente, na qual a escola permite modificar-se e transforma os alunos, em práticas 
que possibilitam o crescimento e o bom aproveitamento escolar de todos e de cada um. Para 
tanto segundo Lück, é preciso a conscientização dos gestores quanto as responsabilidades 
cabíveis aos cargos da administração escolar, a autora traz em discussão o papel do diretor 
quanto a gestão pedagógica, e afirma que: 
A responsabilidade pela sua efetividade permanece sempre com o diretor escolar, 
cabendo-lhe a liderança, coordenação, orientação, planejamento, acompanhamento e 
avaliação do trabalho pedagógico exercidos pelos professores e praticados na escola 
como um todo (2009, p94). 
Fica evidente na fala dessa autora que inúmeras vezes equivocadamente, diretores e 
gestores tiram o foco de suas obrigações enquanto gestores escolares (diretores), ao invés de 
colocar sobre o coordenador ou supervisor pedagógico a responsabilidade pela execução da 
gestão pedagógica da escola, o diretor deve compartilhar a responsabilidade, jamais delegar 
exclusivamente para outros o papel que cabe a ele, em sua função. 
Portanto, em outras palavras, gestão pedagógica ―trata-se da organização, 
coordenação, liderança e avaliação de todos os processos e ações diretamente voltados para a 
promoção da aprendizagem dos alunos e sua formação‖ (LÜCK, 2009, p.96). Nesse sentido, a 
98 
 
gestão pedagógica da escola, é caracterizada pala autonomia conquistada por ela para 
organizar os trabalhos relacionados ao ensino-aprendizagem. Dourado (2012 p.81) discursa a 
esse respeito, conceituando: 
Autonomia Pedagógica refere-se à liberdade de a escola, no conjunto das suas 
relações, definir sobre o ensino e a pesquisa. É condição necessária para o trabalho 
de elaboração, desenvolvimento e avaliação do Projeto Político-Pedagógico da 
escola. 
A fim de finalizar as discussões acerca da gestão pedagógica, Lück, discorre algumas 
competências administrativas relevantes ao diretor/gestor, quanto a gestão pedagógica: 
Competências de gestão pedagógica 
O DIRETOR: 
 Promove a visão abrangente do trabalho educacional e do papel da escola, 
norteando suas ações para a promoção da aprendizagem e formação dos 
alunos. 
 Lidera na escola a orientação da ação de todos os participantes da 
comunidade escolar pelas proposições do projeto político-pedagógico e do 
currículo escolar. 
 Promove orientação de ações segundo o espírito construtivo de superação 
de dificuldades e desafios, com foco na melhoria contínua dos processos 
pedagógicos voltados para a aprendizagem e formação dos alunos. 
 Cria na escola um ambiente estimulante e motivador orientado por elevadas 
expectativas de aprendizagem e desenvolvimento, auto-imagem positiva e 
esforço compatível com a necessária melhoria dos processos educacionais e 
seus resultados. 
 Promove a elaboração e atualização do currículo escolar, tendo como 
parâmetro o Referencial Curricular da Secretaria de Educação, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como a 
evolução da sociedade, ciência, tecnologia e cultura, na perspectiva, 
nacional e internacional. 
 Orienta a integração horizontal e vertical de todas as ações pedagógicas 
propostas no projeto pedagógico e a contínua contextualização dos 
conteúdos do currículo escolar com a realidade. 
 Estabelece a gestão pedagógica como aspecto de convergência de todas as 
outras dimensões de gestão escolar. 
 Identifica e analisa a fundo limitações e dificuldades das práticas 
pedagógicas no seu dia-a-dia, formulando e introduzindo perspectivas de 
superação, mediante estratégias de liderança, supervisão e orientação 
pedagógica. 
 Acompanha e orienta a melhoria o processo ensino-aprendizagem na sala 
de aula mediante observação e diálogo de feedback correspondente. 
 Articula as atividades extra-sala de aula e orientadas por projetos 
educacionais diversos com as áreas de conhecimento e plano curricular, de 
modo a estabelecer orientação integrada. 
 Orienta, incentiva e viabiliza oportunidades pedagógicas especiais para 
alunos com dificuldades de aprendizagem e necessidades educacionais 
especiais. 
 Promove e organiza a utilização de tecnologias da informação 
computadorizada (TIC) na melhoria do processo ensino-aprendizagem 
(2009, p. 93-94). 
 
99 
 
4.1.2.2 Gestão financeira 
Com a aprovação da atual LDB, as escolas conquistaram autonomia em 
competências administrativas, como descrito no artigo 15 da LDB 9394/96: 
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de 
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e 
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito 
financeiro público (BRASIL, 1996). 
Embora esse artigo de Lei seja relativo ao tópico anteriormente citado (gestão 
pedagógica) e ao próximo (gestão administrativa), trago ele neste momento, para alçar as 
discussões acerca da gestão financeira dos espaços escolares. Conquistada a autonomia, não 
somente financeira, mas pedagógica e administrativa, coube a escola organizar-se visando 
administrar os recursos financeiros que chegam diretamente ao espaço escolar e também 
indiretamente, que são recebidos pelas Secretarias de Educação. 
Castiglione (2011, p.15) discorre acerca da gestão financeira lembrando que essa 
autonomia ―não se trata de autonomia absoluta, mas parcial, pois a escola tem a incumbência 
de administrar apenas os recursos financeiros que a ela são transferidos ou por ela são 
arrecadados‖. A mesma autora classifica em três fontes de recursos distintas destinadas as 
escolas: 
(i) Recursos do Governo Federal; 
(ii) Recursos do governo estadual ou municipal, conforme sua vinculação; 
(iii) Recursos próprios, arrecadados através do Conselho Escolar ou de outra 
forma de unidade executora17 (ibid., p. 15). 
 
Em cada uma das formas de administração dos recursos, seja em qual for à categoria, 
o gestor deve estar atento as normas legais que implicam na sua aplicação. Castiglione, 
descreve algumas medidas que devem ser observadas e cumpridas para que se faça uma boa 
administração dos recursos financeiros da escola: 
 
(i) Definição de prioridades; 
(ii) Cálculo correto dos gastos; 
(iii) Elaboração do orçamento geral; 
(iv) Prestação de contas transparente; 
(v) Comprovação dos gastos, valendo lembrar, ainda, que assim como nas 
demais dimensões, a gestão financeira deve ser exercida observando- se o 
princípio da participação (ibid, 2011, p. 16).17Unidade executora é o nome genérico adotado para designar qualquer entidade de direito privado,vinculada à 
escola, que tem como objetivo a gestão dos recursos financeiros transferidos para a manutenção e o 
desenvolvimento do ensino. Além dos Conselhos Escolares, as unidades executoras mais comuns são as APMs, 
a caixa escolar, a cooperativa escolar etc. 
100 
 
Considerando os aspectos da gestão financeira, Dourado classifica a autonomia 
financeira de duas maneiras distintas: 
Autonomia financeira pode ser total ou parcial. É total, quando à escola é dada a 
responsabilidade de administrar todos os recursos a ela repassados pelo poder 
público, e é parcial quando a escola tem a incumbência de administrar apenas parte 
dos recursos, ficando o órgão central do sistema educativo responsável pela gestão 
de pessoal e pelas despesas de capital. A LDB determina no inciso II do artigo 12 
que os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de administrar seu pessoal e 
seus recursos materiais e financeiros. Mas, cabe a cada sistema de ensino efetivar ou 
não a autonomia. Essa autonomia financeira da escola não significa o não-
financiamento da educação pública por parte do Estado (2012, p.80-81). 
Portanto, a gestão financeira não caracteriza a desobrigatoridade do Estado no 
manter dos ambientes escolares, pelo contrário, o Estado, seja nas atribuições da União, 
federal, estadual ou municipal, tem a obrigação perante a educação assegurada por lei, como 
já citado anteriormente, tanto na constituição, quanto na LDB, devendo repassar recursos para 
o funcionamento das instituições escolares. 
Nesse sentido, a autonomia financeira possibilita à escola elaborar e executar seu 
orçamento, planejar e executar suas atividades, sem ter de necessariamente recorrer 
a outras fontes de receita, aplicar e remanejar diferentes rubricas, tendo o 
acompanhamento e fiscalização dos órgãos internos e externos competentes. Em 
síntese, é obrigação do poder público o financiamento das atividades educacionais 
por ele mantido. Uma responsabilidade constitucional que exige de nós todos a 
vigilância constante sobre os caminhos percorridos e a utilização desses recursos. 
(DOURADO, 2012, p.80-81). 
O repasse de recursos para a educação deve atender a seguinte proporção a ― União 
deve aplicar 18% e os Estados, Distrito Federal e Municípios 25% de sua receita de impostos 
e transferências‖ (GRACINDO ,2007 p.50). Cabe ao gestor administrar esses recursos que são 
destinados as escolas, tendo o conhecimento dos programas de repasse desses recursos. 
Hoje há uma série de programas governamentais referentes a repasse de recursos
18
, 
podemos citar o FUNDEB
19
, Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE)
20
; 
Programa Nacional de Transporte Escolar(PNTE)
21
; o Programa Nacional de Apoio ao 
 
18 Todos os programas citados e descritos a seguir foram retirados da revista: Gestão democrática nos sistemas e 
na escola. / Regina Vinhaes Gracindo. – Brasília: Universidade de Brasília, 2007, paginas 51 a 55. 
19As fontes de recursos que compõem o Fundo têm origem: a) na contribuição de Estados, DF e Municípios; b) 
na complementação da União. Estes recursos serão distribuídos com base no número de alunos da educação 
básica (creche, pré-escola, fundamental e médio), de acordo com dados do Censo Escolar do ano anterior. 
20
Encaminha recursos para estados e municípios visando garantir alimentação escolar. Os estados e municípios 
complementam os recursos recebidos, com verbas próprias, para atendimento à educação infantil e ao ensino 
fundamental, incluindo escolas de educação indígena e filantrópicas. 
21Contribui financeiramente com os municípios e organizações não governamentais para aquisição de veículos 
para o transporte de alunos da rede pública de ensino fundamental residentes na área rural e para escolas de 
ensino fundamental que atendam alunos com necessidades educacionais especiais. 
101 
 
Transporte do Escolar (PNATE)
22
; O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e o 
Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM)
23
; Programa Nacional 
Biblioteca da Escola (PNBE)
24
; Programa Nacional de Saúde do Escolar (PNSE)
25
; Programa 
Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
26
; Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)
27
; Projeto 
de Melhoria da Escola (PME)
28
. 
Considerando esse enfoque de autonomia e de repasse de recursos, é necessário 
destacar que: 
Além dos valores recebidos do governo federal, as escolas públicas podem receber 
recursos advindos do sistema de ensino ou rede à qual pertencem e que por ventura 
mantenham programa com tal objetivo. Esses recursos variam de acordo com os 
programas (LÜCK, 2009, p. 112). 
Geralmente os recursos são repassados de acordo com o número de alunos 
matriculados nas escolas, e todos seguem algumas determinações específicas, nas quais as 
escolas precisam se enquadrar, para receber o repasse dos recursos. Contudo, além desses 
―recursos oriundos de fontes públicas, a unidade executora da escola pode receber recursos 
oriundos de várias fontes, como por exemplo, de doações, de resultado de campanhas 
diversas‖ (ibid.). Por este motivo, Lück chama para a responsabilidade do gestor nesse 
processo de gestão dos recursos: 
Todo diretor de escola assume responsabilidade pela gestão de recursos financeiros 
de montante variável, de acordo com o número de seus alunos e as fontes de 
recursos disponíveis. Essa gestão é exercida com o apoio de uma estrutura colegiada 
 
22 Tem como objetivo custear despesas com a manutenção de veículos escolares pertencentes às esferas 
municipais e estaduais e para a contratação de serviços terceirizados de transporte para alunos do ensino 
fundamental público residentes em área rural que utilizem transporte escolar. 
23
 Ambos visam à oferta gratuita de livros didáticos e dicionários. O PNLD é destinado a todos os alunos das oito 
séries da rede pública de ensino fundamental, educação especial pública e as instituições privadas definidas pelo 
censo escolar como comunitárias e filantrópicas. Já o PNLEM é voltado para os alunos do ensino médio público 
de todo o país, 
24Consiste na aquisição e distribuição de livros de literatura brasileira e estrangeira, infanto-juvenil, clássica, de 
pesquisas, de referências e outros materiais de apoio, como Atlas, Enciclopédias, Globos e Mapas. 
25 Concede aos Municípios apoio financeiro, em caráter suplementar, para a realização de consultas 
oftalmológicas, aquisição e distribuição de óculos para os alunos com problemas visuais matriculados na 1ª série 
do ensino fundamental público das redes municipais e estaduais. O programa atende a um Município por Estado, 
sendo aquele que apresenta o maior número de alunos com problemas visuais, identificados em exames prévios 
de acuidade visual. 
26 Consiste no repasse anual de recursos às contas bancárias das unidades escolares públicas do ensino 
fundamental estaduais, municipais e do Distrito Federal, e às do ensino especial mantidas por organizações não-
governamentais (ONGs), desde que registradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS). Este 
programa tem os recursos repassados diretos pela União. 
27
 É um recurso encaminhado diretamente da União para as escolas com mais de 100 alunos, que organizem 
unidades executoras, disponham de condições mínimas de funcionamento e possuam liderança forte para 
elaborarem o PDE. As metas e ações consideradas essenciais para a melhoria da aprendizagem dos alunos e que 
poderão ser financiadas pelo Fundescola deverão ser descritas no Projeto de Melhoria da Escola (PME). 
28 O projeto viabiliza o repasse de recursos diretamente para a escola, tendo como foco a melhoria da 
aprendizagem dos alunos 
102 
 
(Caixa Escolar, Conselho Escolar, Associação de Pais e Professores ou semelhante), 
que seconstitua em uma personalidade jurídica própria, sem fins lucrativos, formada 
por pais, professores, alunos e funcionários da escola uma das estratégias (2009, 
p.112) 
Nesse sentido, é de responsabilidade do diretor/gestor zelar por boa uma gestão 
financeira, e estar a par das normas legais para o cumprimento dessa função e a boa 
administração dos recursos repassados a escola, considerando que: 
A gestão financeira da escola pública, mesmo que descentralizada, deve receber 
todos os cuidados estabelecidos pela legislação do serviço público, tal como 
estabelecido na legislação. Em vista disso, compete ao diretor escolar conhecer a 
legislação nacional, a estadual e as normatizações do sistema ou rede de ensino a 
que pertença (ibid, p. 113) 
4.1.2.3 Gestão administrativa 
Inícia-se as análises desta função da gestão, trazendo algumas atribuições cabíveis ao 
gestor ao se referir à gestão administrativa das instituições escolares: 
Competências de gestão administrativa na escola 
O DIRETOR: 
 Gerencia a correta e plena aplicação de recursos físicos, materiais e 
financeiros da escola para melhor efetivação dos processos educacionais e 
realização dos seus objetivos. 
 Promove na escola a organização, atualização e correção de documentação, 
escrituração, registros de alunos, diários de classe, estatísticas, legislação, 
de modo a serem continuamente utilizados na gestão dos processos 
educacionais. 
 Assegura a constituição, de forma permanente na escola, de ambiente 
limpo, organizado e com materiais de apoio e estimulação necessários à 
promoção da aprendizagem dos alunos e sua formação para a cidadania e 
respeito ao meio ambiente. 
 Coordena e orienta a administração de recursos financeiros e materiais e a 
sua prestação de contas correta e transparente, de acordo com normas 
legais, seja os recursos obtidos diretamente de fontes mantenedoras, seja os 
obtidos por parcerias e atividades de arrecadação. 
 Promove a utilização plena dos recursos e equipamentos disponíveis na 
escola, para a realização do trabalho pedagógico, mediante planejamento 
sistemático dessa utilização. 
 Assegura, mediante contínuo monitoramento, o cumprimento dos 200 dias 
letivos e das 800 horas de trabalho educacional (art. 24 da LDB 9394/96) 
com o envolvimento do educando e do professor no efetivo processo de 
ensino e aprendizagem. 
 Verifica a correção de utilização de materiais, o suprimento e a necessidade 
de compras e obtenção de produtos, mediante a análise de mapas de 
controle de estoque, de compra e de consumo. 
 Zela pela manutenção das condições de uso dos bens patrimoniais 
disponíveis na escola mediante contínuo inventário dos mesmos e 
providência de consertos imediatos. 
 Promove a formulação de diretrizes e normas de funcionamento da escola e 
a sua aplicação, tomando as providências necessárias para coibir atos que 
103 
 
contrariem os objetivos educacionais, assim como apurando 
qualificadamente as irregularidades que venham a ocorrer em relação às 
boas práticas profissionais. 
 Utiliza tecnologias da informação na organização e melhoria de processos 
de gestão em todos os segmentos da escola. 
 Cria na escola uma cultura de cidadania orientada pelo sentido de 
responsabilidade no cuidado e bom uso do patrimônio escolar, espaços, 
equipamentos e materiais (LÜCK, 2009, p.105-106). 
 
Como visto, a função do gestor, no tocante a administração escolar é vasto, contudo 
alguns autores conceituam de maneira mais abrangente como sendo a função da gestão 
administrativa: 
Dirigir e manter controle sobre os recursos de uma organização, com o objetivo de 
produzir os melhores resultados. No caso da escola, abrange práticas eficientes e 
eficazes de gestão de pessoas, de serviços de apoio, tais como: secretaria, serviços 
gerais, atividades de limpeza e conservação e também o provimento dos recursos 
materiais e patrimoniais da escola (CASTIGLIONI, 2011, p.14). 
Direciona-se a atenção neste momento, para o que a autora coloca como gestão de 
pessoas, que é uma esfera da gestão escolar, que embora não discutido diretamente no 
presente estudo, é fundamental na esfera educativa, pela escola tratar-se de uma entidade 
social, produtora e produzida por cultura. 
A gestão de pessoas tem o objetivo de alcançar os resultados a partir do 
compromisso das pessoas – professores, gestores, funcionários em geral, pais e 
alunos – com os planos e projetos da instituição: Plano de Desenvolvimento da 
Escola – PDE Escola e Projeto Pedagógico. Por isso, afirmamos que gerir pessoas é 
muito mais do que se ocupar com questões inerentes à situação funcional, embora 
estes assuntos sejam também importantes (CASTIGLIONI 2011, p.14). 
Portanto, mesmo sendo função da gestão administrativa, gerir os aspectos funcionais, 
não há como fugir da esfera da gestão de pessoas, uma vez que a escola é um centro de 
encontro e construção de pessoas/cidadãos. A escola é feita através de relações entre 
diferentes pessoas, portanto gerir esses processos de relação não é simples, mas é fundamental 
para o bom funcionamento da instituição escolar, proporcionando qualidade de 
relacionamentos e principalmente de aprendizagem que é o grande objetivo da instituição 
escolar. Segundo Lück (2009, p. 82): 
[...] são as pessoas que fazem diferença em educação, como em qualquer outro 
empreendimento humano, pelas ações que promovem, pelas atitudes que assumem, 
pelo uso que fazem dos recursos disponíveis, pelo esforço que dedicam na produção 
e alcance de novos recursos e pelas estratégias que aplicam na resolução de 
problemas, no enfrentamento de desafios e promoção do desenvolvimento. 
Contudo, para que possamos pensar na qualidade da gestão de pessoas, é preciso 
segundo Castiglioni, (2011, p.15) que o gestor não ―descuide daquilo que é essencial em 
termos de liderança: (I) ajudar as pessoas a perceberem um sentido maior naquilo que fazem; 
104 
 
(II) criar um clima de confiança e encorajamento para todos e (III) articular o senso de 
pertencimento‖. 
Nesse sentido, a autonomia administrativa adquirida pela escola é fundamental, pois: 
Autonomia administrativa da escola evita que esta seja submetida a uma 
administração nas quais as decisões, a ela referentes, sejam tomadas fora dela e por 
pessoas que não conhecem a sua realidade, fazendo com que a comunidade escolar, 
num processo centralizado, torne-se executora de projetos elaborados em gabinetes. 
Vale ressaltar, que a autonomia é sinônimo de responsabilidade individual e 
coletiva. Dessa forma, ter autonomia administrativa significa também não esquecer 
que a escola está inserida num processo que envolve relações internas e externas, o 
sistema educativo e a comunidade escolar (DOURADO 2012 p.80). 
Como bem citado pelo autor, é fundamental que os gestores sejam pessoas 
conhecedoras, criativas, atentas, a fim de favorecer o desenvolvimento de toda a comunidade 
escolar, e é a partir da ideia de que a escola é um espaço de relações, tanto internas quanto 
externas e que o gestor deve estar ciente disso, que parto nesse momento para o tema 
inclusão, mais especificamente de como se dá o processo de gestar esse processo, afinal ele é 
um processo de relações, por isso, relevante ao olhar da gestão e consequentemente do gestor. 
4.2 AMPAROS LEGAIS ACERCA DA AVALIAÇÃO 
Ao refletir sobre avaliação no âmbito legal, inúmeras são as questões que se 
encontram presentes e devem ser discutidas e analisadas pelos educadores, gestores e até 
mesmo os educandos. Ao descrever sobre o processo de avaliação escolar, compreende-se que 
ela se faz através do olhar não somente dos educadores, mas também da gestão escolar. 
A avaliação é um elemento que faz parte do currículo e consequentemente da 
formação dos educandos, portanto observa-se que a mesma ocorre durante todo o processo 
educacional, ou seja, é durante o e desenvolvimento do educando que se deve avaliá-lo, 
observando-o comoum todo, e não, por partes. 
Dessa forma sabe-se que as concepções de avaliação devem cumprir e colocar em 
prática aquilo que está disposto em lei, considerando, que a avaliação deve ser continua. Com 
isso pode-se destacar o artigo 24, parágrafo V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional que trata especificamente da avaliação destacando que: 
V - A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: 
a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados 
ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; 
b) Possibilidades de aceleração de estudos para alunos com atraso 
escolar; 
105 
 
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas series mediante verificação 
do aprendizado; 
d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito; 
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos 
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem 
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. 
 
Assim compreende-se que a avaliação de maneira ampla deve ser realizada e 
considerada como elemento formador e transformador de novas ideias, observando que: 
[...] escola é o lugar da construção da autonomia e da cidadania, a avaliação dos 
processos, sejam eles das aprendizagens, da dinâmica escolar ou da própria 
instituição, não deve ficar sob a responsabilidade apenas de um ou de outro 
profissional, é uma responsabilidade tanto da coletividade, como de cada um, em 
particular (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007, p. 18). 
Com isso pode-se colocar que o processo avaliativo é formado e realizado por todos, 
cada qual com suas particularidades e maneiras, onde através das diferentes funções e partes 
se constitui o todo, ou seja, um novo processo de avaliação, dinâmico e formador. 
Podemos, no entanto, perceber que a LDBEN trata a questão da avaliação de maneira 
genérica, genuinamente aberta, possibilitando que estados e municípios criem e estabeleçam 
critérios que atendam as exigências legais não fugindo das exigências locais, referentes a 
realidade de cada localidade, respeitando as características de cada uma das etapas da 
educação. 
 Pode-se considerar o processo avaliativo como um ato, o ato de avaliar. E ao tratá-lo 
como um ato, requer considerar a avaliação como um processo presente em diferentes locais 
da sociedade, de maneira direta e indireta, promovendo, classificando e até mesmo excluindo. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica (2013, p.112) propõem 
que: 
Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de 
conhecimentos que a escola seleciona e transforma, no sentido de torná-los passíveis 
de serem ensinados, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação 
ética, estética e política do aluno. 
Neste sentido, fica clara a importância que a avaliação representa como elemento 
formativo do ser humano, e é na escola que a avaliação surge e se concretiza como ferramenta 
emancipadora, ou seja, fazendo com que os erros sejam revistos transformando-os em 
possibilidade de acertos. 
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica (2013, p. 
123): ―a avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora 
da ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser 
contínua, cumulativa e diagnóstica‖. 
106 
 
Considerando ainda o que nos é colocado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais 
para Educação Básica podemos perceber que durante o processo de avaliar podem sempre 
surgir os pré-julgamentos a respeito do aproveitamento dos alunos, não considerando o que o 
aluno é capaz de aprender. Tais julgamentos de ordem muitas vezes social faz com que o estas 
características sociais sejam relacionadas às dificuldades de aprendizagem, resultando em 
falta de empenho tanto por parte do professor quanto da gestão escolar, por considerar 
estereótipos impostos pela sociedade e que vão contribuir para a negatividade em seu 
desempenho avaliativo. 
Ainda considerando a LDB e suas atribuições relativas ao processo avaliativo, pode-
se destacar que mesmo de maneira não aprofundada, esta deixa orientações referentes a 
avaliação em cada uma das etapas de educação. Nesse momento atenta-se mais 
especificamente aos primeiros anos da escolarização das crianças. 
Com relação a educação infantil, o artigo 31 estabelece que: ―a avaliação deve ser 
feita mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de 
promoção, mesmo para o acesso para o ensino fundamental‖(BRASIL, 1996). 
Nesse sentido, a avaliação na educação infantil, atenta muito mais para o seu 
desenvolvimento enquanto criança, quanto para seu desempenho enquanto aprendiz. Contudo, 
é valido salientar que a avaliação nesse sentido deve ser encarada enquanto integral, 
considerando os diferentes aspectos de desenvolvimento da criança, cognitivo, afetivo, 
psicológico, entre outros. 
Considerando o ensino fundamental, o artigo 32, considera que a avaliação deve 
organizar-se de maneira a considerar os aspectos sócio educacionais dos alunos como: 
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno 
domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, 
das artes, dos valores que se fundamenta a sociedade; 
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo como vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e 
de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996). 
 
Nesse artigo, fica evidente que a avaliação vai muito além de medir o rendimento 
enquanto aprendiz, mas relaciona-se aos mais distintos pontos do desenvolvimento das 
crianças. 
Fica claro que os aspectos qualitativos devem sim, e de forma considerável, fazer 
parte da balança avaliativa, não tendo mais ou menos destaque considerando os aspectos 
quantitativos, mas sim serem proporcionais, pois um relaciona-se com o outro. 
107 
 
A avaliação no âmbito legal requer considerar o cumprimento das finalidades 
próprias de cada um dos níveis escolares de maneira equilibrada, isso é tarefa dos gestores, 
educadores e até mesmo dos alunos. 
Conforme a Resolução nº 183, de 19 de novembro de 2013 que estabelece diretrizes 
operacionais para a avaliação do processo ensino-aprendizagem nos estabelecimentos de 
ensino de educação básica e profissional técnica de nível médio, integrantes do sistema 
estadual de educação: 
 
Art. 1º A avaliação do processo ensino-aprendizagem, de responsabilidade do 
estabelecimento de ensino, seguirá as diretrizes estabelecidas na presente Resolução. 
Art. 2º A avaliação do processo ensino-aprendizagem considerará, no seu exercício, 
os seguintes princípios: 
I - Aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem. 
II - Aferição do desempenho do aluno quanto à apropriação de conhecimentos em 
cada área de estudos e o desenvolvimento de competências. 
 
Observando os artigos citados acima referentes a resolução 183, a avaliação não é um 
simples fato de atribuir uma nota ao educando. Ela é complexa e deve ser analisada em todo o 
seu contexto, considerando que a mesma é de responsabilidade do estabelecimento de ensino, 
envolvendo educadores, educando e a gestão escolar. 
Sendo assim a avaliação deverá ser realizada conforme aspectos legais, considerando o 
processo de ensino-aprendizagem, o aperfeiçoamento e apropriação dos conhecimentos e 
competências do educando, como nos destaca a resolução, a qual além de destacar alguns 
princípios necessários para uma avaliação, mostra o quanto o processo avaliativo é 
fundamental na formação dos educando, tendo em vista que ele pode acrescentar ou excluirobjetivos da vida deles, tudo dependerá da maneira como será realizada. 
A avaliação do processo de ensino-aprendizagem é formadora, juntamente com várias 
outras, do ser humano, como já citado ela traz consigo capacidades positivas e negativas. 
Portanto cabe ao educador, juntamente com a gestão, analisar os processos avaliativos desde a 
elaboração dos seus objetivos pedagógicos, pois o processo avaliativo inicia-se ali, 
observando desde então o que realmente irá ser avaliado. 
Dessa forma compreender e manter-se atualizado perante as mudanças referentes ao 
processo avaliativo, destacando as leis e resoluções, é se suma importância para todo 
educador, pois em sua profissão, a avaliação será um processo constante e ativo, que será 
realizado a todo momento, portanto observar, estudar, compreender são aspectos grandiosos 
nesse processo que implicará diretamente na formação dos educados e do educador, frisando 
que ao avaliar o educador também está sendo avaliado. 
108 
 
4.3 MODALIDADES, INSTRUMENTOS E CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO NO 
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
Inúmeros conceitos referentes ao processo de avaliação surgem à medida que o 
termo possui uma grandiosa abrangência nas mais diferentes possibilidades e situações. 
Quando direcionado o olhar para a escola é necessário que haja clareza acerca desses 
conceitos, bem como com os instrumentos de avaliação utilizados no processo de ensino 
aprendizagem. 
Esses dois termos, avaliação e aprendizagem fazem parte da vida escolar, pessoal, 
profissional e social de todas as pessoas, mas, direcionando os olhares para a escola, cabe um 
questionamento: ensinar e avaliar são processos distintos? Ou será que o processo de 
aprendizagem possui ligação direta com o processo de avaliação e vice-versa? 
4.3.1 Ensinar e avaliar: processos distintos? 
Na atualidade, a percepção sobre o papel a ser cumprido pela avaliação na escola 
referente a aprendizagem, leva cada vez mais a concepções que priorizem a interação entre 
ambos. 
Avaliar significa em suma, tomada de decisões, o que por sua vez, sem dúvidas torna 
esse processo, um dos mais complexos ao se pensar a educação. 
Segundo Saraiva (2005, apud BOTH 2008, p. 27): 
Se a avaliação permear todo o processo de ensino-aprendizagem e se for entendida 
em todas as suas dimensões – avaliação do aluno, do professor, da escola -, 
possibilitará ajustes que contribuirão para que a tarefa educativa seja coroada de 
sucesso. 
Nas palavras de Saraiva, podemos perceber que a avaliação na instituição escolar é 
um processo abrangente, que não está focado apenas no processo de aprendizagem, mas 
também no processo de ensino, o que caracteriza a articulação desses termos, e que por sua 
vês exigem habilidades e competência por parte dos envolvidos no processo. A autora ainda 
segue: 
Avaliar a aprendizagem do aluno significa, concomitantemente, avaliar o ensino 
oferecido [...] [assim] se não houver a aprendizagem esperada, estamos diante de 
uma certeza – o ensino não cumpriu sua finalidade – a de fazer aprender 
(SARAIVA, 2005. Apud BOTH, 2008, p. 27). 
109 
 
Fica claro nas falas da autora, que ensinar e avaliar não são processos distintos, e que 
de sua articulação e bom entendimento, dependerá as aprendizagens significativas. Ao refletir 
as falas da autora, fica evidente que na atualidade, aquela antiga visão estereotipada de 
avaliação como forma de medir os alunos colocando sobre eles o fracasso ou não do processo 
de ensino ―cai por terra‖. 
Ainda na mesma perspectiva a autora o lança o tema adiante, demonstrando a sua 
complexidade, e a importância de realizar reflexões acerca do tema, para ela: 
Um sistema de ensino comprometido com o desenvolvimento das competências e 
habilidade dos alunos encontra na avaliação, não um instrumento para aprovar ou 
reprovar e, sim, uma referência a análise de seus propósitos, permitindo-lhes buscar 
caminhos para que os alunos sejam bem sucedidos na travessia da passarela da 
aprendizagem (SARAIVA, 2005. Apud BOTH, 2008, p. 27). 
Contudo, ainda em meio a tantos avanços e das inúmeras reflexões acerca do tema, 
ainda encontra-se fortemente relacionada em primeira mão à ideia de avaliação como prova. 
Nessa perspectiva, parece como se o aluno tivesse que ―provar‖ que aprendeu, colocando 
sobre ele o fracasso do processo de ensino. Para justificar melhor e enriquecer o entendimento 
e as falas de Saraiva, Both (2008, p. 28) enfatiza que: 
É imprescindível que haja concepções claras de avaliação e do papel a ser por ela 
cumprido no contexto de ensino-aprendizagem. Não é objetivo principal da 
avaliação identificar o quanto o aluno sabe e com que profundidade aprendeu os 
conteúdos, mas, sim, verificar quais foram os caminhos que o levaram a esse 
conhecimento. 
Nesse sentido mais uma vez reforçamos que o papel da avaliação no processo de 
ensino aprendizagem, é articular esse processo, e não servindo como forma de medir, mas 
como forma de refletir e melhorar a prática pedagógica. 
4.3.2 Avaliação para além das fórmulas aritméticas 
A ideia estereotipada de avaliação como forma de medir vem acompanhada das 
ideias tradicionais de ensino. Essa prática contudo, possui uma compreensão de avaliação que 
não consegue identificar os níveis de desempenho, nem os níveis de apreensão de 
aprendizagens pelos alunos. Essa prática, muitas vezes desenvolve nos estudantes a 
―decoreba‖ como uma maneira prática de se dar muito bem nas avaliações, praticamente 
―vomitando‖ os conteúdos de volta para o professor. 
Segundo Both: 
110 
 
Fórmulas aritméticas utilizadas para obtenção de médias podem ser entendidas como 
liquidificadores apuradores da aprendizagem. São depositadas notas e/ou medias 
dentro de uma formula (liquidificador), é realizada a operação (trituração), e está 
obtido o resultado, como valor médio. Do abacate e do limão, quando passados 
juntos no liquidificador, obtém-se seu sabor médio. No entanto, com a aprendizagem 
não é possível fazer o mesmo, pois não se pode obter o valor médio de sua qualidade 
através de operações com valores quantitativos. 
Sabe-se que, em aprendizagem, somente os dados quantitativos permitem ser 
apurados por meio de fórmulas matemáticas. Medir a qualidade da aprendizagem 
mediante o emprego de operações não se coaduna com a avaliação, quando encarada 
como processo dinâmico, construtivo, formativo, para a tomada de decisão (1992, 
p.16-17). 
A obtenção de médias representativas do conhecimento dos alunos, carregam 
consigo inúmeras possibilidades de erros e injustiças. Será possível sermos capazes de medir 
a quantidade de conhecimento de alguma pessoa? Seria possível medi-lo a partir de perguntas 
e respostas aplicadas por meio de um método chamado prova? Both (2008, p. 29), alerta para 
três tipos de injustiças cometidos nas aplicações de medias em avaliações: 
Rebaixamento do nível de conhecimento elevado – trata-se de desvalorização do 
conhecimento pela necessidade de se compartilhar uma nota de valor elevado obtida 
em avaliação da aprendizagem com uma de baixo valor. 
Supervalorização do baixo nível de conhecimento – o oposto também ocorre no 
caso de uma nota de baixo valor obtida em avaliação da aprendizagem ser 
compartilhada com uma de valor elevado. 
Valor médio do aluno em conhecimento – por fim, uma derradeira injustiça se 
cumpre com o cálculo do conhecimento médio do aluno (grifo do autor). 
 
A partir das reflexões de Both, nos deparamos com uma problemática corriqueira dos 
processos de avaliação do conhecimento nas escolas. Um aluno que por ventura atingiu uma 
nota 9 (nove) em uma determinada avaliação, e na sequencia atingiu a nota 6 (seis) será 
considerado um aluno nota 7.5, esse processo, como descrito por Both, estaria desvalorizando 
o conhecimento do aluno, que de nove passou para uma média inferior aquela que já havia 
atingido. 
A própria media, por transformar valores de cunho abstrato, sim poismedir o 
conhecimento é sem dúvida impossível, por si só já seria uma injustiça e causa divergências 
quanto a veracidade dos conceitos aplicados aos estudantes. Nesse sentido, fazer apurações de 
valores médios relativos ao desempenho dos estudantes não é de todo proibido, contudo não é 
a maneira mais adequada de externalizar o nível desse desempenho. 
4.3.3 Avaliação para além do erro: Do erro à possibilidade de acerto 
“Errar é humano, mas permanecer no erro não convém!” 
111 
 
(BOTH, 2008) 
O ditado popular citado acima carrega um apelo pedagógico interessante nas 
reflexões acerca da avaliação. Ele nos condiciona a ideia de que a partir do erro podemos 
chegar ao acerto. 
Luckesi aponta que: 
Os erros da aprendizagem que emergem de um padrão de conduta cognitivo ou 
prático já estabelecido pala ciência ou pela tecnologia, servem positivamente de 
ponto de partida para o avanço, na medida em que são identificados e 
compreendidos, e sua compreensão é o passo fundamental para sua superação (2008, 
p. 56). 
Hoffmann ao mesmo tempo enfatiza que deve-se conceber a avaliação 
desvinculada da concepção de ―verificação de respostas certas/erradas‖, mas encaminhar um 
sentido investigativo e reflexivo do professor sobre as manifestações do aluno (2001, p.63). 
A autora reitera que deve-se pretender introduzir na perspectiva avaliativa uma 
reorganização escolar na qual professor e aluno busquem coordenar seus pontos de vista, 
trocando ideias, reorganizando-as. 
Strieder et al (2014, p. 69) trazem alguns apontamentos relevantes acerca das 
consequências que a persistência no erro como elemento punitivo podem influir no 
desempenho do aluno dizendo que: 
A transformação da avaliação em instrumento punitivo, e classificatório, tem como 
pressuposto o não reconhecimento do aluno como ser humano singular, cuja 
existência tem sentido próprio, [...] ―recusar ao aluno oportunidades de vivenciar sua 
singularidade reflexiva e questionadora pode resultar em graves prejuízos a sua 
formação‖. 
Em outro momento Strieder et al (2014, p. 70) aponta que: 
 
Sem a lógica da negação, da classificação e da exclusão, os erros e equívocos são 
aceitos como oportunidades de reconstrução e não de punição. Nesse ambiente a 
vivência aprendente- viver a aprender- encontra ambiente propício e realiza as duas 
dimensões do ser humano que se fundem e se identificam- o viver em aprendência e 
o aprender como fonte de vida. 
Contudo, como o erro é encarado nas escolas? De que maneira gestores, professores 
e alunos encaram o erro? 
4.3.4 Professor: agente ativo do processo avaliativo 
―O rato jamais construiria uma ratoeira, 
Mas o professor a constrói de vez em quando” 
112 
 
 
―A avaliação é um processo que consiste em fazer um julgamento comparativo entre 
o desempenho demonstrado e o resultado pretendido‖ (BOTH, 2008, p. 31). Por esse motivo, 
é valido ressaltar que avaliar não se restringe ao processo de aprendizagem somente, mas 
também o ensino. Nesse sentido a avaliação deve ser entendida como um processo constante 
de reflexão das práticas do próprio professor, tornando-o sujeito ativo no processo avaliativo. 
Contudo, nem sempre essa ideia prevalece. Inúmeras vezes cai-se na valorização da 
quantidade (aspectos quantitativos) sob os aspectos qualitativos. O professor deve estar 
constantemente atento a dar mais ênfase ao processo como um todo do que ao produto 
resultante da combinação ensino-aprendizagem. É nessa perspectiva que a avaliação ganha 
título construtivo, e é tarefa do educador considerar e valorizar as possibilidades e 
potencialidades dos alunos ao invés de limitá-los. 
Considerando tais ideias, o ―docente se coloca um de seus maiores desafios 
avaliativos‖ (BOTH, 2008, p. 32).Para ele, nessa perspectiva: 
O ato de avaliar pode então contribuir decisivamente para o estabelecimento de uma 
auto-avaliação por parte do professor [...]. Um processo avaliativo representa para o 
professor e para o aluno, na mesma proporção, uma oportunidade ímpar de obtenção 
de elementos para reflexão sobre a pratica pedagógica docente e sobre a construção 
da aprendizagem dos alunos (BOTH, 2008, p. 32). 
Mais uma vez, reforçamos a ideia da avaliação como reflexão de toda a prática 
pedagógica, processo que vai desde o processo de ensino até a aprendizagem. Nesse processo 
a reflexão, principalmente da prática pedagógica docente é fundamental para identificar falhas 
e sucesso das práticas desenvolvidas, sendo dessa maneira fundamental para que a 
aprendizagem ocorra de maneira eficaz e significativa. É nessa perspectiva que Both afirma 
que: 
Uma concepção de avaliação também passa pela máxima de que o ensinar se 
desenvolve em função do aprender, mediante relacionamento interativo entre 
professor e aluno, em que cumpre ao professor o papel de estimulador e facilitador 
da aprendizagem e ao aluno o de sujeito, participe e construtor desse processo 
(2008, p. 33). 
Fica claro na fala do autor que, se a aprendizagem não foi significativa, alguma falha 
ocorreu ao longo do processo, mais especificamente no processo de ensino. Ainda, podemos 
afirmar então que o professor que avalia é o professor que ensina, caso contrário, não deve 
avaliar. 
4.3.5 Instrumentos de avaliação e sua relação com a gestão escolar 
113 
 
“O ato de avaliar dedica-se a desvendar impasses e buscar 
soluções.‖ 
Luckesi, 2005. 
 
A avaliação surge no espaço escolar com diferentes faces e objetivos, ultrapassa 
as barreiras que a restringem a uma relação apenas de professor para aluno, passando a 
envolver os setores da escola e principalmente a equipe gestora que passa a ser peça chave na 
construção, crítica e de análise da prática avaliativa. 
 Luckesi apud Cipriano (2007, p. 45) enfatizam que: 
A avaliação na sala de aula tem que estar para além do autoritarismo fundamentada 
numa concepção de conhecimento, sociedade e educação, que possibilite ampliar a 
compreensão do processo avaliativo para além da verificação. O autoritarismo da 
avaliação exclui ou ignora um fazer com a responsabilidade pelo aprender. Ela não é 
para dominar, não é para o professor, mas para a emancipação do aprendiz. 
Ainda a este respeito Saul (1980, p.64) descreve muito bem a realidade de grande 
parte das escolas atuais apontando que: 
[...] uma espécie de fetichismo tomou conta de conceitos e práticas como esses, está 
havendo uma grande inversão no cotidiano das escolas brasileiras. A avaliação está-
se tornando o centro da aula, em torno do qual tudo gira. Só que em vez de 
centralizar a ação nos processos de produção de conhecimento, de ensino--
aprendizagem que envolvem as pesquisas e as relações professor-aluno, tudo é 
voltado para a avaliação. Em nome da avaliação, o aluno vai ou não vai para a 
Escola, faz ou não faz a lição, fala ou não fala determinadas coisas, comporta-se de 
uma maneira ou de outra; isto porque tem a avaliação. 
Fica evidente na fala do autor, bem como sua preocupação com os caminhos 
percorridos pela avaliação e a finalidade por ela desempenhada. É comum que em senso 
comum, alunos e professores levem a avaliação como o centro do processo de ensino, e não a 
aprendizagem como centro do processo de ensino. 
Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para 
produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao 
contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, é 
classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina à 
construção do melhor resultado possível; tem a ver, sim, com a classificação estática 
do que é examinado. O ato de avaliar tem seu foco na construção dos melhores 
resultados possíveis, enquanto o ato de examinar está centrado no julgamento de 
aprovação ou reprovação. Por suas características e modos de ser, são atos 
praticamente opostos; no entanto, professores e professoras, em sua práticaescolar 
cotidiana, não fazem essa distinção e, deste modo, praticam exames como se 
estivessem praticando avaliação (LUCKESI, 2002, p.5). 
As práticas avaliativas se apresentam de diversas formas, e vão desde portfólio 
que carrega todos os relatos das primeiras habilidades desenvolvidas, à complexidade de uma 
114 
 
prova que irá medir os conhecimentos e consequentemente a capacidade que o aluno em 
adquiri-los. Meneghel e Kreisch (2009, p.13),ressaltam que: 
[...]mesmo que seja defensável a atribuição de notas/conceitos por docentes em 
busca de elementos indicativos da promoção dos estudantes [...], cabe reconhecer 
que os processos avaliativos em vigor pouco ou nada contribuem para a construção 
de conhecimento dos estudantes. Para a dificuldade de avançar nessa perspectiva 
concorre tanto a cultura avaliativa herdada da escola tradicional quanto a falta de 
conhecimento dos professores sobre as concepções de avaliação presentes nos 
procedimentos que empregam – ou seja, falta deformação quanto às possibilidades 
de contribuição da avaliação para os processos de ensino aprendizagem. 
A partir de tal afirmação e principalmente visando substituir a visão um tanto 
estereotipada que se tem de avaliação, como por um processo que irá medir o 
desenvolvimento da criança temos que considerar a contribuição da equipe gestora neste 
processo uma vez que múltiplas vozes farão da avaliação um mecanismo de percepção para o 
que deve ser melhorado no processo de ensino, para que ferramentas devem ser utilizadas, 
qual estratégia deve ser usada visando suprir a dificuldade de determinado aluno. Este 
trabalho em conjunto proporá antes de qualquer conclusão precipitada da dificuldade do 
aluno, uma análise conjunta visando analisar, criticar e rever as maneiras de se trabalhar com 
o aluno promovendo a emancipação de seus saberes. 
Na maioria das vezes a visão um tanto equivocada de alguns professores não lhes 
permite explorar estratégias avaliativas que vão além da prova, do certo do errado, do aluno 
bom e do aluno ruim. Sem contar que em muitos casos estas estratégias descendem da pouca 
experiência ou empenho do professor, é a partir daí que surge o importante papel gestor na 
contribuição das ações avaliativas. 
4.3.6 Avaliar ou verificar: processos antagônicos? 
A avaliação deve ―ser encarada como instrumento privilegiado do ensino, 
[necessitando] ser encarada como processo de desenvolvimento técnico, pedagógico, 
científico e psicológico do aluno em função da aprendizagem‖ (BOTH, 2008, p. 34). O autor 
segue afirmando que existem basicamente duas formas de obtenção de resultados, trata-se da 
avaliação e da verificação. 
Verificar vem do latim, verificare, que significa ―constatar‖, igualmente de origem 
latina, avaliar vem da palavra valere, que quer dizer ―avaliar de forma dinâmica e construtiva; 
tomada de decisões após obtenção de dados essencialmente significativos‖. 
115 
 
Pode-se afirmar que no ato de avaliar prevalecem os aspectos qualitativos, enquanto 
que no de verificar prevalecerão os aspectos quantitativos. Both, sinaliza algumas diferenças 
básicas entre os dois termos, entre eles podemos destacar que: 
Avaliar é ao mesmo tempo, dar e buscar valor. Por isso, cumpre a ação de avaliar a 
função de orientar e estimular o estudante em sua ação educativa, sendo que, para o 
professor poder dar verdadeiramente valor ao aluno no processo de ensino 
aprendizagem, necessita conhecer o estado em que se encontra o educando (2008, p. 
34). 
Referente a concepção de verificar o autor destaca que: 
A verificação pode compreender elementos de avaliação, tornando-se até mesmo um 
processo misto. Já a avaliação, por sua vez, não invade a área verificativa, sob pena 
de vir a perder sua característica essencialmente critico-construtivo-qualitativa 
(BOTH, 2008, p.34). 
Embora a verificação seja um instrumento classificatório, do contrário que a 
avaliação, Both ainda finaliza afirmando que: 
Ainda que a avaliação se caracterize preponderantemente como processual ou 
qualitativa e a verificação possua conotação mais quantitativa, na prática os termos 
avaliação e verificação são empregados como conceitos que se harmonizam [...] 
Avaliar e verificar são componentes do processo de ensino-aprendizagem que se 
manifestam sob formas diversas. Enquanto a avaliação atua sob aspectos mais 
processuais, a verificação envolve principalmente valores numéricos (BOTH, 2008, 
p. 35 - 38). 
Contudo, isso não quer dizer que avaliar e verificar sejam dois processos avaliativos 
antagônicos, a interação entre ambas é possível, a medida que os valores quantitativos podem 
auxiliar no entendimento dos fatores qualitativos e vice versa. Abaixo segue um quadro 
comparativo entre avaliação e verificação, trazido por Both (1992b, p. 17): 
 
Quadro 1 – comparativo entre avaliação e verificação 
AVALIAÇÃO VERIFICAÇÃO 
Dinâmica Estática 
Qualitativa Quantitativa 
Diagnostica Constatação 
Democrática Autoritária 
Construtiva Verificativa 
Subjetiva Metafísica 
Autônoma Submissa 
 
Nesse quadro, podemos perceber que a avaliação adquire duas facetas distintas, 
descritas por Both como avaliação formativa e somativa. 
116 
 
Segundo ele: 
A avaliação formativa [...]Ocorre ao longo de todo o processo educativo, {a 
somativa revela-se amiúde, no final de uma etapa escolar. A avaliação formativa, 
acompanha o desempenho do aluno no transcurso de sua vida acadêmica, corrigindo 
os necessários desvios de conduta, quando necessário. Tem como foco proceder a 
melhoria do desempenho do aluno de forma perene. 
A avaliação somativa, propicia o apontamento de resultados numéricos que dão 
condições para a tomada de decisões, igualmente visando a melhoria do rendimento 
escolar do aluno (2008, p. 39) 
Contudo esses termos serão analisados de maneira isolada em texto posterior. 
4.3.7 Por uma avaliação formativa 
Iniciamos estas reflexões trazendo uma breve síntese do que seria a avaliação 
somativa, esta que detecta o nível de rendimento realizando um balanço geral, no final de um 
período de aprendizagem, podendo classificar de acordo com o nível de aprendizagem 
(KRAEMER, 2006). 
Segundo Wachowicz e Romanowski destacam que: 
A avaliação somativa manifesta-se nas propostas de abordagem tradicional, em que 
a condução do ensino está centrada no professor, baseia-se na verificação do 
desempenho dos alunos perante os objetivos de ensino estabelecidos no 
planejamento. Para examinar os resultados obtidos, são utilizados teste e provas, 
verificando quais objetivos foram atingidos considerando-se o padrão de 
aprendizagem desejável e, principalmente, fazendo o registro quantitativo do 
percentual deles. (WACHOWICZ e RAMANOWSKI,2003, p. 124,125). 
Dessa maneira, a avaliação somativa está diretamente ligada a uma função 
classificatória, pois tem como propósito observar e verificar se o aluno atingiu os objetivos 
que o professor elencou no planejamento, e nada além disso, acaba que, colocando somente os 
resultados e não o processo como elemento considerados na avaliação. Com relação a não 
consideração do processo como um todo, Gil (2006), destaca em relação a avaliação somativa 
que: 
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma disciplina, 
ou de uma unidade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos 
previamente estabelecidos. Visa elaborar um balanço somatório de uma ou várias 
sequências de um trabalho de formação e pode ser realizada num processo 
cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários balanços 
parciais. (GIL, 2006, p. 248). 
Nesse sentido, a função atribuída por Gil (2006) a avaliação somativa é de 
classificação dos alunos, ou simplesmente certificar que este atingiu ou não aquilo que era 
117 
 
esperado. O que fora posto acima serviu de base para contrapor o que estamos propondo, que 
é uma avaliação formativa. 
Esta visa mostrar ao professore ao aluno o seu desempenho na aprendizagem bem 
como no decorrer das atividades escolares, oportunizando localizar as dificuldades 
encontradas no processo de assimilação e produção do conhecimento, possibilitando ao 
professor correção e recuperação. 
Portanto, a avaliação formativa, considera o processo como um todo. Segundo Blaya 
a avaliação formativa é: 
A forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para 
reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma "bússola 
orientadora" do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação formativa não deve 
assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por meio de comentários. (BLAYA, 
2007). 
Sendo assim, esta avaliação não sobre cai apenas ao aluno, ou ao processo de 
aprendizagem, mas também ao professor, no ensino, pois se não há aprendizagem, não houve 
ensino significativo. Portanto, esse tipo de avaliação serve acima de tudo como forma de 
reflexão sobre o processo de ensino aprendizagem, podendo o professor reorganizá-lo a 
medida que for necessário, de acordo com as necessidades apresentadas pelos alunos, e até 
por ele mesmo. Boniol e Vial apud Wachowicz e Romanowski afirmam que: 
A avaliação formativa consiste na prática da avaliação continua realizada durante o 
processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de melhorar as aprendizagens 
em curso, por meio de um processo de regulação permanente. Professores e alunos 
estão empenhados em verificar o que se sabe, como se aprende o que não se sabe 
para indicar os passos a seguir, o que favorece o desenvolvimento pelo aluno da 
pratica de aprender a aprender. A avaliação formativa é um procedimento de 
regulação permanente da aprendizagem realizado por aquele que aprende. (BONIOL 
E VIAL APUD WACHOWICZ E ROMANOWSKI, 2003, p. 126). 
Gil (2006), afirma que: 
A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar informações acerca do 
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, para que o professor possa 
ajustá-lo às características dos estudantes a que se dirige. Suas funções são as de 
orientar, apoiar, reforçar e corrigir (GIL, 2006, p. 247, 248). 
Tais apontamentos nos levam a crer que a avaliação formativa contribui para uma 
avaliação sem finalidades seletivas, classificatórias, excludentes, e contribui dessa maneira de 
maneira significativa ao processo de formação integral do ser humano, oportunizando a 
dialogicidade entre professores e alunos, visando refletir as práticas pedagógicas, objetivando 
melhorar a qualidade do ensino e efetivar aprendizagens significativas. 
118 
 
4.3.8 Por uma avaliação emancipatória: contribuições de Saul e Luckesi 
Antes de analisar a avaliação como um recurso formalizado, precisamos 
compreender como ela pode servir de instrumento reflexivo. Durante uma avaliação em sala 
de aula por exemplo, é possível observar quais são as dificuldades, as habilidades e quais as 
estratégias que podem ser utilizadas para que seu resultado seja positivo. Muitas vezes espera-
se dos alunos participativos, atenciosos e concentrados resultados melhores, e dos mais 
agitados e dispersos as maiores dificuldades, não é? Porém quando os casos se invertem e os 
alunos melhores não se saem tão bem em determinada avaliação ao contrario daquele que se 
espera uma nota baixa, onde está o erro? Na maneira de ensinar? No modo como ambos 
interpretaram a avaliação? Ou na sorte, ou azar de alguma das partes? 
São questões que nos remetem uma análise reflexiva bem profunda, uma vez que 
numa avaliação o professor sempre espera bons resultados de sua prática docente. É neste 
sentido que surge a avaliação emancipatória, visando analisar, descrever e criticar uma dada 
realidade visando transformá-la. 
São palavras como estas que irão permear nossa reflexão sobre avaliação 
emancipadora, baseadas nos estudos de Saul (1988) e Luckesi (2000), que trazem 
contribuições bem significativas para o termo emancipar, destacando seu significado e 
objetivo. 
Saul (1988, p. 25) coloca inicialmente que a avaliação apresenta-se como uma 
atividade associada à experiência cotidiana do ser humano. Posteriormente ela exemplifica tal 
colocação enfatizando que ―frequentemente nos deparamos analisando e julgando a nossa 
atuação e dos nossos semelhantes, [...] essa avaliação, feita de forma assistemática difere, no 
entanto daquelas executadas no cenário educacional, que passam a ter um caráter deliberativo 
e sistematizado, apoiando-se em pressupostos explicitados em maior ou menor grau, variam 
em complexidade e servem a múltiplos propósitos‖. 
Encontra-se nas palavras da autora subsídios para nortear as práticas docentes 
enquanto mediadores de uma avaliação que analise ambas as partes, ou seja, a maneira de 
avaliar, o que avaliar e qual o objetivo desta avaliação, que não busque nos erros do aluno 
construir a ideia estereotipada de exclusão, mas que busque promover a união do professor e 
do aluno na construção de conhecimentos. 
Em outro momento ele propõe que: 
O ato de avaliar não serve como pausa para pensar a prática e retornar a ela; mas sim 
como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada. De fato, o momento de 
119 
 
avaliação deveria ser um ―momento de fôlego‖ na escalada, para, em seguida, 
ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca como um ponto 
definitivo de chegada, especialmente quando o objeto da ação avaliativa é dinâmico 
como, no caso, a aprendizagem. Com a função classificatória, a avaliação não 
auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente com a função diagnóstica ela 
pode servir para essa finalidade (LUCKESI, 2000, p. 34-35). 
 
É neste sentido que devemos pensar na avaliação emancipatória como um modelo de 
evolução na aprendizagem do aluno bem como Luckesi (2000, p.35) coloca, ou seja, ―visando 
promover os sujeitos, a libertação dos modelos classificatórios e de estagnação social, 
proporcionando seu crescimento‖. 
Na mesma linha de pensamento SAUL (1995, p.61) caracteriza a avaliação 
emancipatória como: 
Um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando 
transformá-la. [...] Está situada numa vertente político-pedagógica cujo interesse 
primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a 
libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso primordial 
desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas 
em uma ação educacional escrevam a sua ―própria história‖ e gerem suas próprias 
alternativas de ação. 
Ambos os autores propõe o ato de avaliar não como um mecanismo classificatório, 
mas como ferramenta de análise tanto da maneira como se está ensinando por parte do 
professor, quanto pela forma como se está aprendendo e até mesmo em que condições de 
estudo a prática está acontecendo. Neste mesmo âmbito deve-se pensar que de nada bastará 
esforços por parte da equipe gestora da instituição em buscar alternativas de ensino que 
promovam o aprendizado se a comunidade e a família não darem as mãos para este aluno lhe 
auxiliando no processo de aprendizagem. 
Saul (1988, p.61) analisa dois objetivos básicos para avaliação emancipadora um 
deles é ―iluminar o caminho da transformação, ou seja, [...] promover uma avaliação 
comprometida com o futuro, com o que se pretende transformar [...], e o segunda beneficiar as 
audiências no sentido de torná-las autodeterminadas‖. 
Tais conceitos envolvidos nestes objetivos propostos são: emancipação, decisão 
democrática, transformação e critica educativa. 
A autora conclui afirmando que [...], ―a perspectiva emancipatória privilegia a 
avaliação processual, em que o docente analisa todas as atitudes do estudante ao executar uma 
tarefa de avaliação e, após a mesma, faz considerações relevantes para um processo de 
reconstrução e aprimoramento do saber. Para tanto, os instrumentos são diversificados, 
contínuos, e os alunos respeitadosem suas diferenças‖ (HOFFMANN, 2000; SAUL 2000). 
120 
 
4.3.9 Avaliação: um processo amoroso 
Ao discutir e refletir sobre o processo avaliativo observa-se a importância que ele 
tem no ambiente escolar e fora dele. Atualmente a sociedade está envolvida em diferentes 
processos de avaliação, que buscam de alguma maneira introduzir ou excluir elementos 
(novas tecnologias), e pessoas da sociedade. 
Apesar de a avaliação ser vista em ângulo geral como apenas um processo 
classificatório, no ambiente escolar ela deverá ser observada constantemente como um ato, 
amoroso, carinhoso, que contribui na aquisição e reformulação de novos conhecimentos, que 
constrói sonhos. Dessa forma a avaliação faz parte e é uma das atividades do processo 
pedagógico, que envolve educadores, gestores e educandos, que caminham juntos para um 
melhor resultado. 
Relacionada diretamente com o meio escolar, Luckesi (2006, p. 174) nos descreve 
que o processo de avaliação de aprendizagem tem dois principais objetivos: ―Auxiliar o 
educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-aprendizagem, e 
responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.‖ 
No primeiro objetivo a avaliação tem como ponto de partida auxiliar do educando em 
seu desenvolvimento, demonstrando através de suas concepções que ele pode ir muito além 
daquilo que já sabe e agregar mais conhecimentos àqueles que já possuem, reformulando-os 
com conteúdos mais significativos. 
Através desse olhar podemos relatar que a avaliação: 
[...] apresenta-se como um meio constante de fornecer suporte ao educando no seu 
processo de assimilação dos conteúdos e no seu processo de constituição de si 
mesmo como sujeito essencial e como cidadão. Diagnosticando, a avaliação permite 
a tomada de decisão mais adequada, tendo em vista o auto desenvolvimento e o 
auxílio externo para esse processo de auto desenvolvimento (LUCKESI, 2006, 
p.174). 
Nesse sentido o processo avaliativo traz segurança para quem dele participa, tendo 
em vista o desenvolvimento social e pessoal do educando, buscando formar um cidadão que 
construa relações com o mundo, com a sociedade e com os indivíduos que os cercam. 
Em seu segundo objetivo, a avaliação responde a uma necessidade social. É da 
sociedade que a escola recebe ―mandatos‖ para educar a nova geração. É nesse momento que 
a maneira e a forma de avaliar têm papel fundamental, pois ―o histórico escolar de cada 
educando é o testemunho social que a escola dá ao coletivo sobre a qualidade do 
desenvolvimento do educando‖ (LUCKESI, 2006, p.174). Com isso pode-se dizer que se o 
121 
 
ato avaliativo for realizado de maneira cautelosa e amorosa os resultados serão melhores e 
consequentemente os educandos vão ir além a seu processo de ensino e aprendizagem. 
Professor e aluno devem âmbar juntos na construção de novos aprendizados, para alcançar e 
almejar novos objetivos. 
Os dois objetivos do processo avaliativo, segundo Luckesi (2006) juntos resultam em 
novas caminhadas, pois o crescimento individual articula-se ao coletivo, formando novos 
cidadãos, com novas formas de pensar criticamente, através de uma avaliação amorosa. 
Com uma forma amorosa de avaliar a escola, os educadores e os gestores devem, 
―[...] valorizar a capacidade dos estudantes de criar e expressar sua cultura, por outro, vivendo 
em um mundo altamente tecnológico e exigente.‖ (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007, 
p.23). 
Dessa maneira busca-se demonstrar que o processo avaliativos, tido de forma 
amoroso e com cautela leva em conta todos os aspectos do desenvolvimento dos educandos, 
ou seja, ele busca considerar o conhecimento que o estudante já possui, aquele que se adquiri 
e também todo o ambiente e condições sócias em que ele se encontra. 
Portanto avaliar direciona-se à observar. Ao observar o processo de ensino e 
aprendizagem o educador compreenderá em quais os aspectos seu educando melhor se 
desenvolve e em quase precisa de ajuda, contribuindo, assim com o processo de avaliação e 
também com o desenvolvimento de ambos, educador e educando. 
Com isso a construção de aprendizagem e o desenvolvimento necessitam de um 
constante processo de avaliação, mas de uma avaliação amorosa, que olhe para educador e 
educando, onde a aprendizagem seja satisfatória e resulte em boa qualidade. 
Assim sendo o processo avaliativo: 
[...] auxilia o educador e o educando na sua viagem comum de crescimento, e a 
escola na sua responsabilidade social. Educador e educando, aliados, constroem a 
aprendizagem, testemunhando-a à escola e está a sociedade. A avaliação [...] nesse 
contexto é um ato amoroso, na medida em que inclui o educando no seu curo de 
aprendizagem, cada vez com mais qualidade[...] (LUCKESI, 2006, p.175). 
Finalizando, percebe-se a importância de buscar um processo avaliativo amoroso, 
que envolva, os educadores e a gestão, cada qual com suas especificidades, zelando por um 
aprendizado mais significativo e de qualidade, que forme um educando crítico, com grandes 
conhecimentos e capacidades, que forme um ser humano, um cidadão 
122 
 
4.4 A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA ESCOLA 
A avaliação institucional da escola em caráter micro, interno é uma prática pouco 
consolidada nos dias de hoje. Em caráter macro, percebemos alguns instrumentos avaliativos 
como provinha Brasil, SAEB, IDEB, entre outros. Entende-se como caráter micro de 
avaliação as avaliações realizadas a nível de escola, e macro as de esfera nacional, isso tendo 
referencia em Afonso (2003). 
Percebe-se que as práticas avaliativas que acontecem em larga escala pelos 
organismos oficiais, como o SAEB e o IDEB, por exemplo, são práticas muito mais 
recorrentes que as avaliações que ocorrem internamente nos espaços escolares. 
Contudo, a intenção, bem como a concepção de avaliação no presente trabalho, ao 
contrário da intenção dessas avaliações em longa escala, que visam analisar a proficiência dos 
estudantes ao final de um ciclo de aprendizagem, é elaborar uma proposta e desenvolvê-la de 
maneira a analisar os diferentes entendimentos tidos pelos envolvidos no processo, visando 
identificar fragilidades e potencialidades no processo de aprendizagem e também em outros 
aspectos relevantes ao contexto escolar a fim de que o gestor possa elaborar propostas e 
estratégias de intervenção. 
Dessa forma compartilha-se dos ideais de Sousa (1995, p.65), quando afirma que 
―impõe-se que seja vivenciada a avaliação da escola de forma sistemática, para além da 
avaliação do aluno‖. 
Parte-se então do pressuposto que a avaliação deve ir muito além da sala de aula, 
tendo única e exclusivamente o aluno como agente passivo a avaliação. O aluno na 
perspectiva da avaliação institucional é agente ativo, dando pistas e apontamentos para que se 
encontre caminhos para melhorias tanto no ensino, quanto aprendizagem, bem como outros 
aspectos relevantes, como estrutura física, material, pessoal dos ambientes escolares. 
Segundo Luckesi (1998, p. 43): 
A avaliação deve ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do 
avanço, terá de ser o instrumento de identificação de novos rumos. Enfim, terá de 
ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação 
dos caminhos a serem perseguidos. 
Levando em consideração a avaliação institucional, esta não tem apenas o intuito de 
tornar a avaliação um processo dialógico, indo ao encontro da gestão democrática. Deve-se 
atentar para que além de realizá-la, é preciso interpretá-la. Muito além de saber os resultados 
123 
 
da avaliação, é preciso que a partir dos resultados e suas interpretações utilize-se deles para 
transformar a realidade identificada. 
De acordo com Dias Sobrinho: 
A avaliação institucional é uma construção coletiva de questionamentos, é uma 
resposta ao desejo de rupturas das inércias, é um pôr em movimento um conjunto 
articulado de estudos, análises, reflexões e juízos devalor que tenham alguma força 
de transformação qualitativa da instituição e de seu contexto, através da melhoria 
dos seus processos e das relações psicossociais (DIAS SOBRINHO, 2000 apud 
Virgínio SÁ, 2009, p. 89). 
No viés da gestão, a avaliação institucional vai muito além de resultados, mas 
oferece a ele um olhar geral da realidade da escola, como esta está, como é vista, como é 
vivenciada, pelos alunos, professores, e demais membros da comunidade escolar, quando for 
o caso. 
Nesse sentido, segundo Malavasi (2010) é preciso atentar e considerar algumas 
questões ao se pensar a avaliação como para que, para quem, quanto e quando avaliar. A 
autora salienta ainda que as escolas devam utilizar mecanismos para tornar a avaliação mais 
transparente, justa e democrática. 
Avaliar a Educação Básica significa atribuir aos gestores de todos os níveis 
responsabilidades e critérios para a realização de uma avaliação criteriosa e séria que 
leve em conta as discussões de todo o grupo e aponte, através do anúncio de uma 
concepção de educação, o lugar que se deseja ocupar na educação de seus 
integrantes (MALAVASI, 2010, p. 87). 
De acordo com essa afirmativa, podemos analisar que na atualidade muito se utiliza 
das avaliações externas realizadas em longa escala pelos programas de avaliação realizados 
pelos órgãos governamentais. Para Moreira e Souza (2011) vivenciamos uma realidade em 
que a avaliação é utilizada como comparação, competição, visto a grande exigência e 
cobrança por parte do Estado e da sociedade em geral, esperando resultados positivos (p.64). 
Contudo, a avaliação nessa perspectiva deixa de considerar aspectos peculiares e 
locais da escola e da comunidade escolar. Para Moreira e Souza: 
As atuais políticas educacionais traduzidas na valorização e crescente centralidade 
das avaliações externas são tidas como importantes ferramentas para a aferição dos 
resultados esperados em relação ao atingimento das metas definidas para a educação 
básica no Brasil, impactado de forma significativa sobre o trabalho pedagógico e a 
profissão docente, inclusive repercutindo e desencadeando questionamentos no 
âmbito de sua profissionalização (2011, p. 65). 
Em contrapartida as políticas públicas, a avaliação institucional/interna torna-se um 
importante instrumento para contrapor as avaliações externas. A avaliação interna vai além da 
124 
 
verificação conteudista de simples verificação da aprendizagem dos alunos, ela possibilita 
uma prática reflexiva abrangente do contexto escolar. De acordo com Freitas: 
Se a avaliação em larga escala é externa, a avaliação institucional é interna à escola 
e sob seu controle, enquanto a avaliação da aprendizagem é assunto 
preferencialmente do professor em sua sala de aula. Embora o processo seja 
múltiplo e integrado, cada um tem seu protagonista principal (FREITAS, 2009, p. 
35). 
Portanto, a avaliação institucional, torna-se uma possibilidades de construir 
caminhos, refletir a realidade, dificuldades, melhorar a qualidade a partir do que é apontado 
pelos alunos, professores, gestores, funcionários, comunidade. A avaliação institucional é 
avaliação em ação buscando a melhoria da qualidade da educação. 
É a partir da avaliação institucional que a escola toma consciência da sua situação, 
para Balzan e Dias Sobrinho a avaliação institucional é uma maneira de se adquirir 
autoconsciência da realidade, para eles: 
Autoconsciência institucional constitui importante subsídio para o processo da 
tomada de decisão, tanto em nível individual quanto em nível coletivo, da instituição 
como um todo, com vistas ao seu aperfeiçoamento, e tem como ponto de 
fundamental importância a intensa participação dos seus membros em todas as 
etapas do processo (BALZAN; DIAS SOBRINHO, 1995, pág. 11). 
Luck, faz uma contextualização da avaliação institucional no contexto da educação 
básica, para ela: 
A avaliação institucional da escola consiste em um processo sistemático, abrangente 
e contínuo de observação, coleta e análise de dados, interpretação e julgamento da 
realidade e prática escolares, em seus desdobramentos e interações, tendo por 
objetivo contribuir para a melhoria contínua do trabalho educacional e seus 
resultados (2012, p. 39). 
Nessa perspectiva, de acordo com as palavras de Luck, a intensão em se auto avaliar 
a partir da avaliação institucional, deve partir da motivação da escola, para que a partir da 
avaliação das vivências internas e externas da escola, possa-se realizar transformações e 
melhorias nas práticas da instituição escolar. Para enaltecer tal afirmativa, traz-se os ideais de 
Gadotti (2000 apud Araújo, 2009, p. 101) que entende que: 
O processo de avaliação institucional é profundamente formativo e, atualmente, vem 
desempenhando um destacado papel ―proativo e construtivo‖ [...] na reestruturação 
de universidades, escolas e sistemas de ensino. Através dele é possível compreender 
melhor os processos que produzem a instituição para poder melhorar a qualidade de 
seus serviços e produtos. 
Contudo nas instituições de educação básica, essa prática ainda é pouco disseminada, 
como afirma Müller (2001, p. 11): 
125 
 
Em nenhum momento as escolas foram estimuladas a construir a sua avaliação. 
Pensamos que não basta pedir a uma instituição escolar para desencadear um 
processo de avaliação institucional interna, se a comunidade escolar não estiver 
preparada, instrumentalizada sobre como conduzir esse processo complexo. 
Com relação a avaliação institucional e a efetivação dessa prática, Souza afirma que 
―O que temos acumulado são contribuições trazidas, desde os anos 80, relativas à avaliação 
das instituições de ensino superior, as quais podem ajudar-nos na proposição e 
desenvolvimento de propostas para a escola básica‖ (SOUSA, 1999 apud RIBEIRO E 
PIMENTA, 2010, p. 95). 
Na atualidade, contudo, é necessário romper algumas concepções desatualizadas 
acerca da avaliação. De acordo com Gadotti, na atualidade a avaliação não deve mais ser: 
Vista como um instrumento de controle burocrático e centralização, em conflito com 
a autonomia. Ela está sendo institucionalizada como um processo necessário da 
administração, condição para a melhoria do ensino e da pesquisa e exigência da 
democratização. Mesmo assim, ela encontra resistências. Por isso, não se constitui 
numa prática constante. Ela deve ser mais instituída até tornar-se uma demanda 
explicita das escolas. Nesse sentido, os sistemas de ensino precisam dialogar mais 
sobre esse tema com elas (GADOTTI, 1999 p. 01). 
Um instrumento que torna-se facilitador da efetivação da prática avaliativa 
institucional é o Projeto Político Pedagógico, uma vez que é a partir dos objetivos traçados no 
PPP que a prática da avaliação é desenhada dentro do contexto escolar, e é aqui que a 
avaliação institucional ganha espaço. Para Fernandes, (2002, p. 58): 
O projeto pedagógico e a avaliação institucional estão intimamente relacionados. A 
não existência de um desses processos ou a separação deles trará danos para a 
própria escola. Sem um projeto pedagógico que delimite a intencionalidade da ação 
educativa e ofereça horizontes para que a escola possa projetar seu futuro, faltará 
sempre à referência de todo o trabalho e suas concepções básicas. 
Isso vai ao encontro da afirmativa de Gadotti (1999, p. 12) que afirma: ―a avaliação 
institucional não pode reduzir-se a um processo técnico porque ela deve estar inserida num 
projeto de educação e de sociedade, um projeto político pedagógico‖. Isso permitirá que a 
escola caminhe em planos mais sólidos, uma vez que ao estar definido no PPP, a prática de 
avaliação institucional ganhará sentido para o envolvidos no contexto, diminuindo a 
estranheza e insegurança quanto a esse processo. 
A avaliação institucional como elemento de auto-avaliarão favorecerá o processo de 
tomada de decisão, embasadas nas reais situações percebidas por todos os envolvidosno 
processo pedagógico, inclusive pela comunidade escolar, tornando e enaltecendo a gestão 
democrática, ressaltando que isso somente tornar-se-á possível a partir do entendimento da 
avaliação institucional desde o que é e para que serve. 
126 
 
4.5 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL COMO INSTRUMENTO DA GESTÃO 
DEMOCRÁTICA 
Quando concebemos a avaliação institucional num âmbito que a considere 
importante instrumento para possíveis transformações e mudanças na escola, deve-se entendê-
la como uma ferramenta de trabalho coletivo que contribuirá para definir novos rumos para a 
instituição escolar, isto é, uma avaliação que apareça como aliada de uma gestão democrática 
que vá além das dinâmicas propostas somente pelos âmbitos legais. 
Nesse sentido, a avaliação institucional possibilitará o reconhecimento de 
potencialidades e fragilidades dentro do trabalho, apontará soluções aos desafios que 
se apresentam e criará novas possibilidades de condução do trabalho pedagógico. 
Também, será possível apresentar novas perspectivas de atuação e de alcance dos 
objetivos previstos, tanto para professores e gestores, como para os alunos e a 
comunidade em geral (LIMEIRA, 2012, p.10). 
Entende-se dessa forma que a avaliação institucional é um processo de busca de 
subsídios para melhorar e aperfeiçoar a qualidade da instituição, sendo que a avaliação 
institucional constitui-se numa estratégia para construir uma relação efetiva com a realidade 
social e com compromisso da reconstrução e transformação. 
Nessa perspectiva o trabalho da gestão para promover um processo de avaliação que 
considere todos os aspectos envolvidos na escola deve englobar o que realmente é importante 
na visão dos alunos e nos demais envolvidos, isto é, buscar uma análise do que é satisfatório e 
o que ainda precisa ser melhorado, para que a escola consiga diagnosticar essas carências e 
melhorá-las num sentido que contemple todos os aspectos. 
É importante ressaltar que a avaliação institucional dá suporte à gestão da escola no 
sentido de fornecer subsídios e possibilidades de melhorar as qualidades tanto no ensino 
quanto nas condições físicas da escola, da própria gestão, dos recursos disponíveis, dos 
professores, enfim, construindo assim dimensões de redimensionamento das ações educativas. 
Dias Sobrinho (2003, p. 181) propõe que: 
 A avaliação deve sem dúvida produzir conhecimentos objetivos e constatações 
acerca de uma realidade‖, neste aspecto, a avaliação institucional torna-se 
importante instrumento para a melhoria do processo educacional, visto que os dados 
desvelam características dos aspectos avaliados, possibilitando um diagnóstico sobre 
a instituição de ensino e servindo como base para a tomada de decisões. 
Nesse sentido pode-se entender que uma gestão democrática deverá basear-se nos 
resultados da avaliação institucional para redirecionar e adequar às práticas desenvolvidas 
visando principalmente transpor estes aspectos apontados e possibilitando assim as tomadas 
127 
 
de decisões. E que a avaliação institucional desta maneira se constitui como o caminho para 
as transformações e um grande desafio para as escolas, percebendo esta que avaliar não 
condiz somente em medir e comparar resultados, mas que ela torna-se uma estratégia para 
expor as reais necessidades e possibilidades de melhoria e transformação. 
―A avaliação institucional constitui-se num instrumento essencial para construção do 
planejamento e organização da escola. A partir desta pode-se diagnosticar os problemas que a 
instituição possui e traçar novas estratégias para que os objetivos sejam alcançados, [...], desta 
maneira ―não basta saber os resultados da avaliação institucional, é importante interpretá-los e 
identificar as possíveis causas para que a escola, em seu processo decisório, saiba utilizá-los 
visando à transformação da realidade‖ (TAHIN et al, 2012, p. 3). 
Limeira coloca muito bem que: 
A avaliação interna é a possibilidade da escola, através de seus atores (professores, 
funcionários, gestores, estudantes e comunidade), se apropriarem de um espaço que 
lhe é próprio e nele construir caminhos para a melhoria da qualidade da educação. 
[...] Nesse sentido, os vários processos avaliativos, presentes na escola serão o 
instrumental adequado para analisar o trabalho desenvolvido e criar novas 
possibilidades de ação, buscar melhorias internamente e externamente, junto ao 
Estado, para um melhor funcionamento e melhoria na qualidade da educação 
oferecida (2012, p.8). 
Através disso é possível entender o quão necessária se faz uma avaliação que 
contemple a construção de caminhos positivos e a melhoria educacional, pois é através dela 
que se pode analisar o trabalho que vem sendo desenvolvidos, os pontos a serem melhorados, 
e a significativa compreensão que o aluno tem do espaço escolar e do aprendizado envolvido 
nesta. 
Nessa perspectiva, a avaliação institucional interna, caracterizada como auto-
avaliação institucional pode ser o espaço adequado para tornar visíveis experiências 
vivenciadas no espaço escolar que lhe são próprias e únicas. É reconhecer que no 
tempo presente se vivencia situações que podem orientar e criar novas 
possibilidades de solução aos desafios que surgem. Esse trabalho constitui-se de 
uma ação intelectual e política, pois surge da incompletude que as políticas públicas 
educacionais demonstram quanto ao modo que são e que podem vir a ser 
implantadas (LIMEIRA, 2012, p. 10). 
Frente a estes aspectos e a tantos que surgem no contexto escolar, faz-se necessário 
que as escolas mantenham-se sempre atentas as fragilidades e potencialidades que o processo 
avaliativo envolve, fazendo inclusive uma interpretação crítica a respeito da educação que se 
almeja, para assim construir um trabalho coletivo e um rico espaço escolar. 
 
 
128 
 
5 FUNDAMENTOS LEGAIS E PROPOSTA DE ESCOLA INCLUSIVA 
Os primeiros registros que se referem a atendimentos prestados as pessoas portadoras 
de alguma deficiência são posteriores ao século XVIII, anteriores ao século XVII, atos como 
o infanticídio
29
 eram normais. A partir do século XVII, essas pessoas eram internadas em 
manicômios, orfanatos, prisões, isolando-as e excluindo-as do convívio social. Somente ao 
final do sec. XVIII e inicio do sec. XIX, tomou-se consciência de que deveriam ser prestados 
serviços a essas pessoas, mesmo que ainda sendo apenas garantia de abrigo, alimento, 
medicamentos e algum tipo de atividade que viesse ocupar o tempo dessas pessoas 
(BERGAMO, 2009, p. 40-41). 
Outrora somente a partir do sec. XX que se constataram avanços significativos na 
área de inclusão social dessas pessoas, dentre os quais podemos citar a obrigatoriedade da 
escolarização básica. Em 1960, na Dinamarca, surgia a primeira corrente no âmbito da 
educação especial. Criada por pais e amigos de pessoas com deficiência, reivindicava entre 
outras o acesso a educação em escolas públicas regulares integralizando-as às demais 
crianças. No Brasil essa corrente ganha força a partir da década de 80, e foi denominada 
INTEGRAÇÃO (FERNANDES, 2007). 
Embora significativos, esses avanços mais especificamente o movimento de 
INTEGRAÇÃO, apenas garantia o direito de acesso a escola e demais espaços públicos, 
porém todo e qualquer esforço que tivesse como objetivo facilitar esse acesso deveria partir 
da pessoa com deficiência, nesse sentido a escola e sociedade não tinham obrigatoriedade 
alguma no que se refere a adaptação que visasse atender essa nova demanda. 
A busca por uma sociedade que confraternize a igualdade na valorização das 
diferenças é um dos grandes desafios sociais e educacionais na atualidade. Mas será que isso 
realmente é possível? Abaixo segue alguns trechos de documentos legais que tratam da 
educação inclusiva: 
Constituição Federal de 1988: 
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: 
III- atendimento educacionalespecializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino (grifo meu). 
 
Estatuto da Criança e do Adolescente: 
 
29 Infanticídio: assassínio de recém- nascido portador de alguma anormalidade (deficiente), que foi abolido ao 
final do século XVII. 
129 
 
Capitulo IV- Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer 
Art.53. A criança e o adolescente têm direito à educação visando pleno 
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação 
para o trabalho assegurando-lhes: 
I- Igualdade de condições para acesso e permanência na escola; 
II- Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino (grifo meu).(BRASIL, 1990). 
 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96: 
Capitulo V- Da Educação Especial 
Art.58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de 
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades especiais. 
 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica: 
Art. 5. Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, 
durante o processo educacional, apresentarem: 
I- Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de 
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades 
curriculares, compreendidas em dois grupos: 
a) Aqueles que não vinculadas a uma causa orgânica especifica; 
b) Aqueles relacionados a condições, disfunções, limitações ou 
deficiências; 
II- Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais 
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; 
III- Altas habilidades/ superdotações, grande facilidade de aprendizagem que os 
leva a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. 
 
Será que o Estado esta garantindo atendimento de qualidade aos portadores de 
necessidades especiais, disponibilizando de espaço físico adequado, profissionais capacitados 
e qualificados para atender a demanda de educandos especiais? A igualdade de condições no 
acesso e permanência na escola prevista no Estatuto da Criança e do Adolescente está sendo 
posta em prática em nossos municípios? Escola e sociedade estão realmente preparadas para 
atender as necessidades e exigências que são de fato indispensáveis para disponibilizar aos 
cidadãos especiais qualidade de vida? 
E na atualidade, como está sendo feita as adaptações a essa nova realidade, a 
Educação especial? Quais os recursos e serviços disponibilizados para o atendimento dessas 
crianças no contexto escolar? Abaixo segue uma lista de recursos e serviços estabelecidos nas 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica: 
 RECURSOS: 
 Humanos: professores especializados; interpretes de língua de sinais 
para surdos, guia-interprete para surdo cegos, professor itinerante. 
130 
 
 Técnicos E Materiais: material transcrito em Braille e/ou relevo para 
cegos, livros ampliados e auxilio óptico para alunos com visibilidade 
baixa, bengala, regletes, sorobãs, pranchas de comunicação para 
alunos com seqüelas motoras de paralisia cerebral, brinquedos e 
materiais esportivos adaptados. 
 Tecnológicos: softwares para a comunicação de pessoas cegas como 
DOS-WOX, Virtual Vision, ou comunicação alternativa para alunos 
com seqüelas de paralisia cerebral, dicionário digital da língua 
brasileira de sinais- LIBRAS. 
 Físicos: remoção de barreiras arquitetônicas, construção de rampas, 
banheiros adaptados, portas alargadas, mobiliário anatômico e/ou 
adaptado, material escolar e esportivo adaptado. 
 SERVIÇOS: 
 Salas De Recursos: salas equipadas com recursos técnicos, materiais 
e/ou tecnológicos para complementação da escolarização dos alunos 
com necessidades educacionais especiais, individualmente ou em 
pequenos grupos, em horário diferente daquele em que freqüentam a 
classe comum. 
 Escola Especial espaço determinado à educação escolar de alunos 
que requeiram atenção individualizada nas atividades da vida 
autônoma e social, bem como apoio intenso, contínuo, flexibilização e 
adaptação curricular tão significativas que a escola comum não tenha 
conseguido prover. 
 Classe Especial sala de aula em escola de nível regular, em que se 
utilizam métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos 
pedagógicos especializados, e quando necessário, equipamentos e 
materiais didáticos específicos, conforme serie/ciclo/etapa de 
educação, geralmente organizada para atendimento de alunos com 
casos graves de deficiência mental ou múltipla, com grande 
defasagem de idade/serie ou limitações que dificultem o 
desenvolvimento do currículo em classe comum. 
131 
 
 Classe Hospitalar serviço destinado a prover a educação escolar a 
alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de 
tratamentos de saúde que implique internação hospitalar. 
 Atendimento Pedagógico Domiciliar serviço destinado a viabilizar a 
educação escolar de alunos que estejam impossibilitados de freqüentar 
as aulas, em razão de tratamento de saúde que implique permanência 
prolongada em domicilio. 
Com relação a esses recursos e serviços, Facion (2009, p.64), argumenta da seguinte 
maneira: 
Certamente que os princípios emanados pelas políticas inclusivas constituem um 
passo a frente na conquista de uma sociedade igualitária e de uma escola mais 
democrática. Todavia a realização total dessas metas esta, no momento, distante, 
pois convivemos com uma realidade de ensino carente de recursos (materiais e 
humanos), com professores desmotivados por inúmeras causas (formação 
inadequada, [...], péssimas condições de trabalho...)[...]. Dessa forma observamos 
que existe o risco de o termo INCLUSAO ser utilizado como mais um instrumento 
de manipular pessoas e opiniões. 
Na fala desse autor pode-se perceber claramente, que o processo inclusivo ainda está 
muito distante de nossa realidade em vários sentidos. O despreparo na estrutura física e 
humana das escolas é inquestionável, e isso é hoje uma dos maiores empecilhos que 
dificultam o desenvolvimento do processo inclusivo em sua totalidade e qualidade. Outro 
fator importante a ser destacado é a reestruturação do pensamento dos seres humanos, a fim 
de quebrar paradigmas e pré conceitos existentes e pertencentes a sociedade atual. 
O que se percebe é que o processo inclusivo caminha vagarosamente em nosso país, 
e varia de região para região, de cultura para cultura, pode variar até mesmo dentro de uma 
mesma cidade. 
Pode-se considerar dessa maneira que a maior deficiência hoje, é a deficiência 
intelectual, que interfere diretamente nas práticas sociais, pois se trata de um paradigma que 
desconsidera a complexidade e a totalidade do ser humano como ―ser‖, não levando em 
consideração os valores pertencentes a ele, mas sim modelos pré estabelecidos por uma 
sociedade de mentalidade frágil e preconceituosa. 
Cabe lembrar que a polêmica em torno do tema inclusão é incessante, pois trata-se de 
um assunto de complexidade inquestionável, que está inter-relacionado a fatores tão 
polêmicos quanto. Tais quais pode-se citar: política, educação, relações humanas, cultura, 
saúde, entre outros. (FACION e SILVA, 2009). Aqui mais especificamente nos remeteremos 
132 
 
ao tema inclusão em uma perspectiva da área educacional, salientando que esta área está 
relacionada da mesma maneira que a inclusão a todas essas áreas já citadas a cima. 
Analisando alguns artigos da Constituição Federal de 1988, cabe refletir sobre as 
possíveis políticas inclusivas que são realizadas na realidade educacional brasileira. Vale 
lembrar que a Constituição representou um marco na história dos direitos individuais e 
coletivos do homem na sociedade brasileira e mundial. 
O art.5º legitimaa busca de uma sociedade igualitária: 
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, 
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade 
do direito a vida, a liberdade, a igualdade, a segurança e a propriedade. 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, e seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). 
Observando a realidade atual da educação no país, pode-se dizer que os artigos 
citados acima estão sendo cumpridos? Nossas escolas estão estruturadas e preparadas para 
atender tais exigências legais? O Estado dispõe de suporte que auxiliem as escolas nesse 
sentido? Um estudo realizado por Camargo (2004) revela um dado alarmante a respeito da 
educação, no que se refere aos investimentos realizados pelo governo federal: 
Do total de recursos gastos pelo governo federal com programas sociais, 60% se 
destinam a pagamentos com aposentadorias e pensões. Isso representa 12% do PIB 
(Produto Interno Bruto) do país, o que é o dobro do que a média dos países que tem 
proporção de idosos semelhante a do Brasil [...]. No outro extremo, o Estado 
brasileiro gasta pouco com a educação [...], Concretamente, apenas 3,6% do PIB do 
país em 2000, eram gastos com a educação fundamental [...]. 
Não se trata da quantia que é investida na população idosa, mas veja, investir em 
educação é investir no futuro, em novos cientistas, professores, médicos, entre tantos outros 
profissionais importantíssimos para o desenvolvimento da sociedade. É mais que justo 
garantir a qualidade de vida a quem serviu ao país durante toda sua vida, questionamos aqui a 
proporção investida na educação, que deveria ser superior ao que hoje é investido. Melhorar a 
questão estrutural, profissional, garantindo que o processo inclusivo aconteça 
verdadeiramente só será possível quando realmente for dado o devido valor a educação 
brasileira. 
Voltando as propostas inclusivas, surge em nossa mente outra problemática: ao 
garantir o acesso de alunos com necessidades educativas especiais em classes regulares de 
ensino, estamos garantindo que eles alcancem o sucesso escolar? Esse aluno estará 
necessariamente aprendendo? De fato não. O sucesso escolar depende de outros fatores 
133 
 
fundamentais como: à permanência na escola, os serviços educacionais oferecidos, a 
qualificação docente dos profissionais atuantes, entre outros, e a aprendizagem seria uma 
consequência da qualidade do ensino e dos serviços prestados. 
5.1 O PROCESSO INCLUSIVO FACILITADO PELO DESENVOLVER DE 
RELACIONAMENTOS AFETIVOS E DE PROXIMIDADE. 
Ambientes que recebem crianças especiais são riquíssimos em convivências. Para as 
crianças a deficiência/diferença, pode até gerar uma certa curiosidade, o que é natural onde 
tudo é novo. Porém, muitas vezes os pré-conceitos são lançados por nós, os adultos que os 
cercam, e ambientes que tenham presente alguma diferença mais significativa ao olhar da 
criança, naturalmente se torna um ambiente no qual é percebido uma maior tolerância com o 
próximo, um acolhimento marcante, um espírito de colaboração, cooperação, afeto, entre 
tantos outros dos quais poderia se fazer uma enorme lista, o que não convém neste momento. 
Contudo, uma enorme dificuldade em como lidar com essas situações se apresenta a 
medida que elas surgem no contexto escolar. Como adaptarei minha prática? O que fazer com 
um aluno com paralisia cerebral, que perdeu os estímulos motores, para que ele não se sinta 
fora de contexto, ao realizar uma atividade de cantigas de roda, as quais exigem o 
movimento? Como poderei me comunicar com um possível aluno surdo, cego, mudo? Essas 
dúvidas são algumas das quais todos os profissionais de educação passaram ou passarão em 
algum momento de sua caminhada profissional. 
Por isso é fundamental que os profissionais da educação sintam-se provocados em 
buscar qualificação a fim de auxiliar o processo de ―acolhida‖ das crianças nos espaços 
escolares, esse ―acolher‖, não pensando apenas em integrar o aluno ao meio escolar, mas 
trazê-lo para junto, possibilitar e mostrar caminhos para que por si só desenvolva ao máximo 
suas capacidades, fazer com que ele se sinta ativamente participativo e atuante no grupo, 
através de atividades desenvolvidas a fim de atender a cada um e a todos. Tomando isso como 
princípio, parte-se nesse momento para a ideia de que ambientes de acolhimento e afeto sejam 
propulsores de uma educação de qualidade, para cada um e para todos. 
Contudo, para que isso aconteça o educador deve estar aberto as possibilidades e 
atento para as potencialidades dos alunos e não somente as suas dificuldades. Rogers, nos 
contempla com uma analogia, que se refere aos brotos comparando-os conosco: 
134 
 
Lembro-me de que na minha infância, a lata na qual armazenávamos nosso 
suprimento de batatas no inverno ficava no porão, quase um metro abaixo de uma 
pequena janela. As condições eram desfavoráveis, mas as batatas começaram a 
brotar – brotos brancos pálidos, tão diferentes dos brotos verdes saudáveis que 
exibiam quando plantadas no solo da primavera. [...]. Nunca se tornariam uma 
planta, nunca amadureceriam, nunca preencheriam suas potencialidades reais. 
Entretanto, sob as mais adversas circunstâncias lutavam para tornar-se. Não 
desistiriam da vida, mesmo se não pudessem florescer (ROGERS, 1989, p.17). 
Aqui Rogers refere-se às batatas que mesmo em condições adversas e desfavoráveis, 
insistem em brotar, tentando sobreviver em busca de luz. Rogers (1989) atribui esta mesma 
condição a nós, humanos. Para ele, direciona-se a vida em um sentido de crescimento, e nesse 
percurso, situações adversas tendem a surgir, e se avançar for o objetivo é preciso enfrentar e 
superar estas adversidades. 
E aqui está a importância de um educador que consegue ver o aluno além de suas 
dificuldades, que consegue fazer com que o aluno se desenvolva em suas potencialidades, 
pois segundo Rogers e Kinget: 
Todo organismo é movido por uma tendência inerente para desenvolver todas as 
suas potencialidades e para desenvolvê-las de maneira a favorecer sua conservação e 
seu enriquecimento (1975, p. 159). 
Essa tendência foi denominada por Rogers como tendência atualizante, e parte dos 
ideais de que todo ser possui uma energia inerente que possibilita o desenvolvimento das 
possibilidades de cada indivíduo. Entendendo dessa maneira que embora vivendo em 
condições adversas tendemos a continuar empenhando-nos em nos desenvolver (ROGERS, 
1989). 
Sabe-se que ao longo da evolução histórica da sociedade, instaurou-se um processo 
continuo de fragmentação e seleção, de tudo e de todos, e isso não é diferente quando nos 
remetemos a educação. Essa seleção pode ser interpretada como a mãe das exclusões, que se 
arrasta em todos os campos e esferas da vida social e pessoal de todos os indivíduos, inclusive 
na escola. O que ocorre é que a sociedade exige que sejamos o melhor em tudo o que fizemos, 
que nos adequemos aos padrões pré-estabelecidos, que busquemos incessantemente superar o 
outro e a nós mesmos dia após dia. 
Fernandez (2010) conceitua esse processo de fragmentação como um novo 
paradigma decorrente da evolução técnico-cientifica que instaurou-se nos últimos tempos e o 
denomina como o ―esquecimento do ser‖ . Segundo ela: 
Convergência na análise das causas que conduziram à situação de crise atual ao 
denunciar a percepção de um mundo enclausurado num ―paradigma científico-
técnico‖ que o faz ―cego ao Ser‖. O mundo do pensamento científico-técnico, 
absolutizado como única razão, é acompanhado de cegueiras ou omissões que 
reduzem o campo do humano, restringem o horizonte da realidade e deixam sem 
135 
 
aproveitar as múltiplas possibilidades da consciência. Ou seja,haveria para o 
homem atual uma impossibilidade de sair desta corrente atual marcada pelo 
―paradigma‖ científico técnico e vislumbrar outros horizontes. Nosso mundo sofre 
do ―esquecimento do Ser‖ (FERNANDEZ, 2010, p.50). 
Nesse processo alucinante, o ser humano acabou por deixar no esquecimento áreas 
fundamentais para seu entendimento como ser humano. As relações humanas estão cada vez 
mais sendo deixadas a mercê de um abismo. O avanço técnico científico arrasta consigo um 
dos males da atualidade: o individualismo/egocentrismo, e alguns ‗loucos‘ procuram estudar e 
buscar soluções para estes males do século. Traz-se para junto desta reflexão, na questão 
referente ao processo técnico científica, que engloba diversos fatores que interferem nas 
relações humanas, as redes sociais de comunicação, os eletrônicos e comodismos 
tecnológicos. Para Fernandez: 
Tudo isso se traduz no reconhecimento de uma situação de crise cultural em nossa 
sociedade ocidental, assinalada pelo desencanto do ser humano, a sensação de vazio 
interior ou aborrecimento metafísico, a grande falta de motivações que ocasiona a 
fadiga de viver, o aumento da ansiedade e da angústia traduzido em estresse e outras 
enfermidades, e provocado por um utilitarismo e um eficacismo atrozes que, unidos 
ao desaparecimento do horizonte de crenças e grandes relatos, culminam na 
incapacidade de transcendência e opções profundas de sentido, e na consequente 
perda de riqueza cultural, intelectual e espiritual (FERNANDEZ, 2010, p.47). 
O egocentrismo acentuado, ou o individualismo, como queiram denominar esse mal, 
que como já citado vem se agravando juntamente com o processo de desenvolvimento 
tecnocientífico, dificulta o processo de entendimento e reflexão do ser humano, ou seja, 
compreender a si mesmo a fim de compreender o outro, o que diminuiria significativamente 
ações excludentes no campo/esfera relacional. Mantoan, (2004, p.37), afirma nesse sentido 
que ―as diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade 
humana está sendo cada vez mais desvelada e destacada, e é condição imprescindível para 
entender como aprendemos e como entendemos o mundo e a nós mesmos‖. 
A autora Sandra Celano destaca que: 
Desta forma, o corpo, a mente, as emoções e o espírito se interpenetram na 
constituição da unidade humana, vida e dinâmica. Na profundidade do ser humano 
vige o amor e a capacidade ilimitada de interconexões. Vivenciar tais energias e 
transformá-las em projeto consciente e não apenas conhecê-las é tarefa da 
espiritualidade (CELANO, 1999, p. 9). 
Portanto, o ser humano se difere por esta capacidade de estabelecer interconexões, 
relacionar-se, comunicar-se com os demais seres, a partir da vigência do amor, enfocando a 
espiritualidade como ferramenta para sair de si e encontrar-se no outro. 
 Porém, o que percebe-se é uma crescente desumanização das relações e uma 
necessidade gritante de resgatar essa humanização do ser humano, que podem ser facilitadas a 
136 
 
partir do cultivo de ações pautadas na espiritualidade e na valorização das relações diretas 
entre seres humanos, evidenciando relações mais afetivas e menos excludentes por 
consequência. Bem como sinaliza Fernandez (2010 p.50): 
Convergência na análise das causas que conduziram à situação de crise atual ao 
denunciar a percepção de um mundo enclausurado num ―Paradigma científico-
técnico‖ que o faz ―cego ao Ser‖. O mundo do pensamento científico-técnico, 
absolutizado como única razão, é acompanhado de cegueiras ou omissões que 
reduzem o campo do humano, restringem o horizonte da realidade e deixam sem 
aproveitar as múltiplas possibilidades da consciência. Ou seja, haveria para o 
homem atual uma impossibilidade de sair desta corrente atual marcada pelo 
―paradigma‖ científico técnico e vislumbrar outros horizontes. Nosso mundo sofre 
do ―esquecimento do Ser‖. 
Celano (1999, p. 11), interpreta e complementa esta fala de Fernandez, refletindo a 
cerca de ―falsos valores, falsas necessidades‖ que nos distanciam de nossa natureza, padrões 
estes que são estabelecidos e ditados pela valorização do consumo, que aprisiona, robotiza, 
desfocando-nos de nossa humanidade. 
Considerando a importância e a efetiva condição de interação dos seres humanos, 
como uma condição humana, e nesse ponto as relações de amizade, afeto, ternura, 
acolhimento do outro ser humano vem ao encontro de pensar uma educação inclusiva de 
qualidade e que se torne eficaz, à medida que desse modo haja uma maior possibilidade de 
interação e de acolhimento nas práticas em qualquer área social, a partir do desenvolvimento 
das relações interpessoais partindo do ideal das amizades acolhedoras, visando acolher cada 
um e todos, pensando nas particularidades e diferenças como inclusivas e não exclusivas, em 
uma perspectiva de crescimento individual a partir do encontro de diferentes diferenças. 
Isto nos permitirá mostrar ―a ternura‖ como o espaço em que emerge a 
autoconsciência da criança e a origem da identidade pessoal e, por isso, como o 
berço do Ser, entroncando já explicitamente com a filosofia e a teologia desde uma 
metafísica do Ser concebido como Amor (FERNANDEZ, 2010, p. 52). 
A autora ainda destaca a possibilidade de a ternura ser uma forma capaz de introduzir 
uma mudança nas atitudes, visto sua vinculação e relação com a experiência interior. Para 
tanto, a autora ressalva que a ternura tem sua força enraizada em sua ―fundamentação no 
processo biológico de origem (formação da urdidura) e de continuação da vida (equilíbrio da 
agressividade, capacidade de integração, incorporação à sociedade, estabelecimento da 
confiança básica, possibilidade de relações sadias, funções curativas)‖ (FERNANDEZ, 2010, 
p. 56). 
A ternura, portanto abre possibilidades de integrarmo-nos a sociedade através de 
relações mais sadias, uma vez que esta potencializa o desenvolver da humanidade do humano. 
137 
 
A ternura, portanto pode também ser entendida como uma forma de transcender, à medida 
que segundo Fernandez: 
A ternura então poderia ser definida como a relação que se estabelece entre quem dá 
o ser e quem o recebe, construída sobre a base de uma vivência de acolhida 
incondicional e gratuita, possibilitadora de uma resposta de absoluta confiança e 
―total abandono‖ (2010, p. 56). 
Dessa maneira as relações já ganhariam um sentido mais sadio, mais humano, mais 
caloroso e menos excludente pelo fato de ser mais acolhedora, pelo potencial de proximidade 
humanizadora presente em sua funcionalidade. Dessa forma a transcendência oportunizada 
por relações consentidas por este principio é explicada a medida que: 
A ternura assim nos permite compreender a própria existência como dom, numa 
relação que se constrói sobre o fato de que alguém dá – se dá, saindo de si, 
percebendo a necessidade do outro como fonte deste impulso de saída – e alguém 
recebe – se recebe, acolhendo o que vem de outro. Desta forma, a dificuldade para 
se dar uma definição geral e com validez de caráter universal da ternura, nos força a 
pospor o intento de enunciação à análise de sua presença e funcionalidade para a 
vida humana (FERNANDEZ, 2010, p.57). 
Contudo, Celano (1999, p. 12) ressalva que: 
Comunicar nossa afetividade tem sido nessa sociedade mecanicista, um de nossos 
maiores entraves. Toda uma economia energética desarmônica, manifestada nos 
encontros/desencontros, na frustração, na solidão, na morte da vida. Da realidade 
temos uma visão parcial, fragmentada e distorcida. E nossa percepção limitada 
termina por limitar nossos conhecimentos, atitudes e a qualidade de nossos 
relacionamentos. Somos cegos com a ilusão de ver e , nessa onipotência, deixamos 
de sentir o contato com o substrato e a plenitude da vida que incessantemente tenta 
nos tocar pelas vias da simplicidade[...](grifo meu). 
Direciona-se a atenção ao que a autora denomina de morte da vida, que é justamentea falta de vínculos enraizados no amor, na plenitude do afeto, na espiritualidade, no cuidado 
consigo e com os outros. 
O irmão José Hernandez, em seu livro tocar os corações: educar a partir do amor, 
questiona a necessidade de pais e professores educarem seus filhos e alunos na ternura. Ele 
utiliza o seguinte argumento para defender seu posicionamento: 
Se chegamos a ser uma sociedade violenta, acaso, não terá sido porque as crianças, 
os adolescentes, os jovens...não encontraram ternura, nem nos seus lares nem na 
escola? 
Muitos, talvez, dirão que falar de ternura é coisa para os fracos, para os tolos e 
pouco varonis, para os excluídos ou os totalmente deficientes. Os que assim pensam, 
ignoram a psicologia e as necessidades humanas. 
Aquele que educa na ternura, vence a agressividade, cultiva a benoverância e 
consegue compreender serenamente os outros e as ocorrências. A gente não nasce 
afetuoso; a gente se faz. O mais fácil e o mais cômodo é deixar-se levar pela dureza, 
a severidade, a recriminação, a aspereza...o ser afetuoso implica uma trama psíquica 
138 
 
que faz você curvar-se a paz na justiça consigo mesmo e com os demais (2010, p. 
43). 
Não há aqui uma proposta de que a ternura seja um ideal, ou a solução dos problemas 
educacionais ou sociais, enfocando as relações humanas especificamente os processos de 
inclusão, que vem-se a tratar aqui com um novo termo, o acolhimento. Este que por sua vez 
encontra-se favorecido em ambientes mais afetuosos, bem como o descrito pelo irmão 
Lassalista em seu livro, que trata justamente da necessidade e urgência em criar novas 
propostas educacionais que venham completar o vazio relacional crescente das ultimas 
décadas. Para o irmão: 
A criança é terna por natureza, mas uma educação machista ou experiências 
negativas põem-na no risco de perder esta característica. A pessoa terna é benévola, 
amável. O oposto é a rispidez e a dureza, o fechar-se egocentricamente em si mesma 
(HERNANDEZ, 2010, p.44). 
Esta fala vem ao encontro do que viemos defendendo, que é a ideia de que a ternura 
pode ser a chave da minimização das ações excludentes, visto que ela convida a sair do nosso 
egocentrismo e ver além, para o outro, e não somente vê-lo, mas entende-lo, compreende-lo, 
acolhe-lo. O autor se refere a este processo como ―educar no amor‖, que para ele é a 
―interiorização dos valores para o crescimento harmônico da personalidade do educando e sua 
incorporação positiva na vida social e coletiva‖ (HERNANDEZ, 2010, p. 48). 
Dessa maneira pode-se interpretar que se os valores forem positivos como citado e 
defendidos pelo autor, em uma proposta de educar no amor e isso implica educar para o amor, 
para as coisas boas, os reflexos serão tidos de maneira positiva. Já se houver influencias 
negativas entre meio este processo pode-se observar reflexos negativos na incorporação da 
vida social e coletiva desse sujeito. Como é o caso de ações excludentes e agressivas para com 
os demais seres. 
5.1.1 A condição social do ser humano: pensando uma escola acolhedora a partir das 
relações de amizade. 
Não é absolutamente necessário ser um conhecedor nato dos aspectos psicológicos 
para perceber nossa dependência em relacionar-se com outros humanos considerando a nossa 
condição humana. Desde muito cedo somos estimulados e sentimos necessidade de estar em 
contato com outros seres humanos. A primeira instancia social é a família, e em um curto 
período de tempo a escola passa a ser juntamente com a família os espaços sociais mais 
significativos de interação humana. 
139 
 
Hoje a criança inicia sua caminhada escolar mais cedo, ao contrário de alguns anos 
atrás. Contudo, a família e a escola parecem estar mais afastadas que antes, em virtude de uma 
necessidade e exigência da sociedade nos dias atuais. Nesse sentido, desde muito cedo a 
criança é posta em contato com diferentes pessoas, diferentes culturas, diferentes condições 
sociais, enfim, com uma diversidade muito grande de fatores e aspectos. 
É nesse momento que surgem as primeiras simpatias e antipatias. Por este motivo ao 
direcionar o olhar para o processo escolar, o professor deve estar atento a estes primeiros 
relacionamentos interpessoais que acontecem fora do ambiente familiar, pois a ―rede de 
relações é crucial para a integridade e individualidade da criança, uma vez que são nas 
interações sociais que a criança desenvolve suas potencialidades, assimilando e acomodando 
suas experiências‖ (CASADO, 2012, p. 39). 
Neste primeiro momento é preciso fazer com que a criança perceba a sua inter-
relação com o outro ser humano, com a outra criança, com o adulto com quem ela interage. 
Primeiramente ―a criança oferece e troca objetos, vocaliza, imita, normalmente são interações 
curtas e simples, mas a partir do segundo ano de vida, as crianças engajam-se em interações 
mais longas, além de passarem a ajustar e coordenar o seu comportamento pelo do 
companheiro‖ (CASADO, 2012, p. 39). É nesse segundo momento que surgem as primeiras 
relações de amizade, na qual a criança desperta o interesse e simpatia por determinadas 
situações, e em contrapartida a antipatia por outras. 
Mantoan (2004) descreve que hoje vivemos em um período em que não há como 
deixar de lado a proposta de inclusão na esfera educacional e não somente nela, e que esta 
vem apoiada em dimensões éticas conservadoras, sustentadas pela concepção de respeito e 
tolerância com o outro. Mas segundo a mesma autora é fundamental tomar alguns cuidados e 
analisar o que estas expressões podem esconder em suas entranhas. Mantoan chama a atenção 
para que estes não ganhem um sentido equivocado: 
A tolerância, sentimento aparentemente generoso, pode marcar uma certa 
superioridade de quem tolera. O respeito, como conceito, implica um certo 
essencialismo, uma generalização, vinda da compreensão de que as diferenças são 
fixas, definitivamente estabelecidas, de tal modo que só nos resta respeitá-las (2004, 
p.38). 
Nesse sentido ao invés de virem ao encontro do que se propõe a fazer podem acabar 
por agravar o surgimento de novas formas de exclusão. Ou seja, as deficiências nesse ponto 
de vista, ―é algo fixado no individuo, é uma marca indelével e nada pode ser feito a não ser 
aceita-las passivamente‖(MANTOAN, 2004). Dessa maneira ―a diferença é o que o outro é” 
(MANTOAN, 2004, p. 38), ou também como sinalizado por Silva (2000), é o que está sempre 
140 
 
no outro, separado de nós para ser protegido ou para nos protegermos dele (grifos dos 
autores). 
Para Mantoan (2004) essas duas maneiras de entender equivocadamente a diferença, 
impedem que realize-se a experiência da diferença, reconhecendo sua riqueza. Segundo a 
mesma autora ―As diferenças são produzidas e não podem ser naturalizadas, como 
habitualmente pensamos. Essa produção é sustentada por relações de poder e merece ser 
compreendida, questionada e não apenas respeitada e tolerada‖ (MANTOAN, 2004, p.39), 
complementando a ideia acima citada. 
Portanto, as diferenças excludentes surgem à medida que se constrói ideais de 
superioridade ou hierarquização. E isso está presente também nos espaços escolares. Mantoan 
(2004) destaca que a hierarquização nas escolas tem inicio na ideia ilusória de 
homogeneização, além da fragmentação disciplinar e hierarquia de conhecimentos. 
Com a chegada da proposta inclusiva nas escolas, esta teve de se ressignificar, à 
medida que: 
O direito à diferença nas escolas desconstrói, portanto, o sistema atual de 
significação escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e mecanismos 
de produção da identidade e da diferença. O aluno da escola inclusiva é outro 
sujeito, sem identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais 
(MANTOAN, 2004, p. 39). 
 Nesse momento abre-se possibilidades a diferença e descontrói-se a ideia de 
massificar. O ―siga o modelo‖ não tem mais sentido nessa nova maneira de se pensar 
educação,pois ―se a diferença é tomada como parâmetro, não fixamos mais a igualdade como 
norma e fazemos cair toda uma hierarquia das igualdades e diferenças que sustentam a 
―normalização‖ [...]Contrariar a perspectiva de uma escola que se pauta pela igualdade de 
oportunidades é fazer a diferença, reconhecê-la e valorizá-la‖(MANTOAN, 2004, p. 39). 
Por isso é preciso salientar a importância de reconhecer, compreender e não somente 
respeitar as diferenças nos espaços escolares. Oportunizar que todos possam ser diferentes, 
enfatizando a importância das diferenças na construção de seres humanos mais humanizados. 
Salientando que a igualdade pode nos descaracterizar enquanto ser ―EU‖ e nesse ponto o 
direito de sermos diferentes emerge na mesma proporção em que quando nossa diferença 
passa a ser uma forma de nos tornar inferiores aos outros temos o direito de sermos iguais. 
E nesse processo o educador adquire um papel que vai além do simples ―transmitir 
determinado saber‖ que é estipulado e cobrado a ele que o faça, e passa a incorporar um outro 
papel tão importante quanto, que exige uma certa competência pois segundo Poeydomengue 
(1994, p.26), a função do educador exige ―qualidade de escuta, de atenção positiva, de 
141 
 
confiança recíproca, de acolhimento, de dialogo, que se acompanham de respeito mutuo e da 
tolerância‖. 
É fundamental destacar o fator APRENDIZAGEM que é proveniente das relações, 
em toda relação com o outro, aprende-se alguma coisa, não há relação estática, nula, as 
relações propiciam um aprendizado constante. Com o passar do tempo e com o aumento das 
idades das crianças, consequentemente ocorre um alargamento das teias de relações das 
crianças. Ocorre a ampliação do horizonte relacional, a medida que a criança percebe que 
consegue adaptar-se ―às características de várias idades e estágios de desenvolvimento‖ 
(CASADO, 2012, p. 41). 
Nesse ponto no qual a criança já é capaz de estabelecer relações mais concretas em 
períodos prolongados e consecutivos, ocorrem os primeiros processos de seleção, pela 
simpatia, pela preferência ou atração por determinadas características, portanto é nesse 
período que deve começar de uma forma mais concreta desenvolver práticas voltadas ao 
desenvolvimento de compreensão das diferenças como enriquecedoras da diversidade e da 
individualidade de cada um, dessa forma as diferenças apresentarão caráter de acolhida e não 
exclusivas, isso é fundamental a medida que nesse processo de surgimento das simpatias e 
antipatias, é fundamental oferecer suporte para que estas antipatias não se tornem 
preconceitos ocasionadores do processo exclusivo. 
Outro fator que não deve ser deixado no esquecimento é nossa condição afetiva, uma 
vez que enquanto seres humanos todos, independente de cor, crença, cultura, classe 
econômica, são caracterizados pela dimensão afetiva. Todos idealizam sentir-se bem 
afetivamente, e isso deve, no entanto, ser um ato recíproco, no qual deve-se buscar acolher o 
outro para ser acolhido e desenvolver um elo afetivo que forneça satisfação e 
desenvolvimento individual e coletivo (social). 
5.1.1.1 Afeto 
Com relação ao afeto, Boff (2003, p. 6), afirma que pelo afeto entramos em 
comunhão com a realidade, por isso não podemos nos atribuir e nos colocar como condição 
de verdade absoluta que estamos no mundo e somos do mundo por sermos um corpo físico, 
de matéria, que se encontra presente no espaço, pois ainda segundo Boff ―estar no mundo não 
é estar fisicamente no mundo; é estarmos no conjunto das relações que nos entretêm e que nos 
sustentam; é estarmos juntos com os outros, abertos à totalidade‖ (2003, p.6). 
142 
 
Portanto, é preciso compreender que não há como afastar-se de nossa condição 
afetiva, e ela encaminha para junto das relações, portanto todas as relações são afetivas em 
sua essência, a afetividade coloca para junto, traz para perto, para dentro das relações, faz 
perceber a inter-relação existente entre todos os seres humanos, e isso em si já nos coloca 
frente a uma facilitadora do processo inclusivo, por sua carga de contribuição nas relações. 
Vigotsky em seus estudos já sinalizava a respeito da importância dos aspectos 
emocionais e afetivos no desenvolvimento dos seres humanos visto ainda sua importância nos 
aspectos educacionais ao afirmar ―o aspecto emocional do indivíduo não tem menos 
importância do que os outros aspectos e é objeto de preocupação da educação nas mesmas 
proporções em que o são a inteligência e a vontade. O amor pode vir a ser um talento tanto 
quanto a genialidade, quanto a descoberta do cálculo diferencial‖ (VIGOTSKY, 2000, p. 
146). Boff ainda sinaliza que através do afeto: 
Vamos construindo nossa racionalidade, nosso projeto de liberdade, nossos projetos 
históricos. É por meio dessa sensibilidade de fundo que elaboramos nossos valores. 
O valor é o caráter precioso do ser, aquilo que o torna digno de ser. Nós sentimos, 
percebemos valores. E é só quando sentimos e vivemos com profundidade que 
podemos nos movimentar no reino dos valores. É por eles que moldamos a vida e 
somos (2003, p.7). 
O afeto então é um dos meios de nosso desenvolvimento humano, se este não tiver 
uma estruturação positiva, consequentemente poderá observar alguma alteração não positiva 
no desenvolvimento dessa pessoa. Portanto, é fundamental que seja trabalhado de maneira 
persistente desde cedo nos ambientes escolares, a estima de acolher o outro de maneira 
afetiva, isso para todos, mas em especial para com as crianças especiais, uma vez que isso 
auxiliaria no processo de socialização dessas crianças, a medida que estas se sentiriam 
pertencentes ao ambiente escolar, e não esquecidas a mercê, a margem, a periferia, em um 
processo de incluir excluindo. Isso ocasionaria uma formação conjunta de valores por parte de 
todos os alunos, independentemente se sua condição. 
Poder-se-ia conceituar essas relações como laços de ternura, pois torneemo-nos mais 
ternos com os outros através desse tipo de relações a medida que ―a ternura deve promover o 
desenvolvimento do ―eu‖ como luz própria para andar pela vida sem temores. Este 
desenvolvimento é proporcionado pela ternura enquanto há nela uma exigência de 
reconhecimento do outro como outro, isto é, de sua existência como pessoa 
autônoma‖(FERNANDEZ, 2010, p.58-59). 
Maria Rossini, em seu livro pedagogia afetiva, faz uma discussão acerca dessa nova 
proposta educacional que emerge na atualidade, que é justamente a importância e necessidade 
143 
 
de considerar esse aspecto tão pouco evidente e discutido no ambiente educativo: a 
afetividade. 
Rossini (2008, p. 15) ressalva que ―o ser humano pensa, sente, age. Ele pode ter um 
quociente intelectual (QI) altíssimo, porém se o seu SENTIR estiver comprometido ou 
bloqueado, a sua AÇÃO não será energizante, forte, eficaz, produtiva‖ (grifos da autora). 
Portanto, negligenciar o aspecto do ‗sentir‘ pode afastar, tirar a possibilidade de 
evolução do desenvolvimento humano em todos seus aspectos, intelectual, afetivo, social, 
psíquico, entre outros. Por isso, mesmo sendo a escola um ambiente de construção cognitiva, 
esta não pode desviar os olhares para esse novo modelo de educação, pois ainda segundo 
Rossini: 
As crianças devem ter oportunidade de desenvolver sua afetividade. É preciso dar-
lhes condições para que seu emocional floresça, se espanda, ganhe espaço. A falta 
da afetividade leva a rejeição aos livros, a carência de motivação para a 
aprendizagem, a ausência de vontade de crescer.[...] aprender deve estar ligado ao 
afetivo, deve ser gostoso, prazeroso (2008, p.15-160). 
Dessa afirmação pode-se refletir acerca de alguns aspectos relevantes a esse tema. A 
falta de vínculos afetivos, e até mesmo a falta da afetividade no processo de desenvolvimento 
das crianças pode fazer com que ações excludentes surjam. E estas podem ser percebidas a 
partir de dois sujeitos que surgem meio a esseprocesso se analisar a afirmação da autora. A 
primeira é a da criança que é excluída pela falta de vínculos afetivos oriundos dos demais 
envolvidos. A segunda diz respeito à das crianças que pela carência de afetividade em seu 
desenvolvimento desenvolvem ações excludentes. 
Exemplificando a primeira diz respeito aos excluídos e a segunda aos que excluem. 
Isso se justifica a partir da falta de afetividade, pois segundo a mesma autora a afetividade é à 
base de nossas vidas, portanto: 
Se o ser humano não esta bem afetivamente, sua ação como ser social estará 
comprometida, sem expressão, sem força, sem vitalidade. Isto vale para qualquer 
área da atividade humana, independentemente de idade, sexo, cultura (ROSSINI, 
2008, p. 16). 
Ou seja, a falta da afetividade pode ser a geradora de ações excludentes, pois a sua 
ausência compromete a estruturação das relações sociais, podando dessa forma a 
possibilidade de desenvolvimento tanto de quem exclui, tanto de quem é excluído. 
A autora Sandra Celano (1999, p. 19) faz uma reflexão a cerca do que acima foi 
citado, afirmando que: 
Vivemos construindo fronteiras – reforço do ego, do ter, do poder, mas o tempo 
agora é de passagem. Passagem para a fase do ser e do sentir. Abertura para um 
144 
 
novo poder – o poder do afeto e da compreensão às necessidades alheias, do 
respeito, da dignidade, da autolibertação. 
Portanto, precisa-se romper essas fronteiras que nos impedem de sentir o outro como 
um legitimo outro, na educação- na escola, no bairro, na rua, no clube, no supermercado...e o 
afeto em sua força, pode auxiliar nesse processo. 
Celano continua sua reflexão afirmando que: 
Somos fragmentos de seres humanos, iludidos acerca de nossa própria realidade. 
Não vemos além do nosso próprio nariz, quando nosso destino é a unidade, o todo, a 
vivencia de unificação com a espécie humana, a natureza, o cosmos. 
Nosso chefe, nosso empregado, nosso companheiro de acento de banco do trem, do 
ônibus ou do avião também fazem parte dessa imensa teia que nem sequer chegamos 
a perceber.[...] Somos todos iguais no nível de nossas essências. A cor, o cheiro do 
corpo, a raça, a camada social a que pertencemos, são aspectos exteriores que 
encobrem e disfarçam essa mesma essência, cujo destino é ressurgir e brilhar. Em 
nosso olhar, em nosso sentir, em nosso agir. 
Se não tomarmos consciência disso, não mudamos nossa postura no mundo e nem o 
conteúdo e a qualidade de nossos sentimentos e expressões. Não contribuímos para 
mudar o social (CELANO, 1999, p. 19). 
Algumas frases que nos tocam fundo, e nos fazem parar por instantes e refletir nossa 
condição! O que somos? O que estamos fazendo? O reforço do ego, do ter e do poder, a 
competitividade do mundo capitalista, nos deixa cegos, cegos funcionais! A medida que não 
permitimo-nos ver um palmo a frente de nosso nariz, bem como sinaliza Celano. Isso nos tira 
possibilidades de perceber o que a vida, o mundo, as outras pessoas tem de belo. 
Não nos sentimos pertencentes a uma teia, e por ora nem nos permitimos fazer parte 
de uma. Nos assentamos em um ônibus, em um trem e não reparamos que a nossa volta há 
outros seres humanos. Estamos preocupados em demasia com aspectos que não são de suma 
importância. Como bem citado por Celano (1999), somos todos iguais em nossa essência, a 
essência humana. Contudo estamos tão acostumados em reparar apenas, e dar importância 
apenas, para aquilo que por ora encobre a essência do outro que é a mesma que a nossa: a de 
ser humano. 
Julga-se, seleciona-se, por cor, por raça, pela classe social, e esquece-se inúmeras 
vezes de considerar o humano que existe em cada humano que esta por traz da sua própria 
casca. Essa mudança de pensamento que foi colocada pela autora citada acima, deve vir de 
cada um, essa mudança de pensamento começa desde cedo, e a educação tem um papel 
fundamental nesse processo. Essa mudança vem do sentir, do viver os sentimentos, as 
expressões, uma escola baseada apenas um conteúdos está ultrapassada nos dias de hoje. A 
145 
 
escola do novo século deve estar preparada a ir muito além dos conteúdos, deve estar 
preparada para despertar nos alunos, o humano que há no humano. 
Não está sendo proposto aqui que a ternura é a solução para todos os problemas, e 
Fernandez já sinaliza isso quando afirma que: 
O que chamaremos de ―solução ternura‖ pretende ―acolher este sinal‖ que parece 
estar emitindo a realidade e trabalhar na direção de provocar um novo tipo de 
pensamento, de facilitar ―a flexibilidade e a necessária mudança‖ imprescindíveis 
para um ―despojamento‖, de modo a tornar viável a geração de uma ―cultura da 
ternura‖ (2010, p.51). 
O sinal que é citado pelo autor nesse momento diz respeito e chama a atenção para 
um princípio, ‗o princípio da incompletude‘(FERNANDEZ, 2010, p.51). O princípio de 
incompletude direciona-se a humildade e reconhecimento de que nada é capaz de bastar-se 
inteiramente por si só. 
E uma cultura da ternura, torna-se viável à medida que reconhecemos o outro como 
um legítimo outro, com o pensamento de que somos incompletos e que precisamos do outro e 
vice versa. Segundo Fernandez: 
A ternura assim nos permite compreender a própria existência como dom, numa 
relação que se constrói sobre o fato de que alguém dá – se dá, saindo de si, 
percebendo a necessidade do outro como fonte deste impulso de saída – e alguém 
recebe – se recebe, acolhendo o que vem de outro. Desta forma, a dificuldade para 
se dar uma definição geral e com validez de caráter universal da ternura, nos força a 
pospor o intento de enunciação à análise de sua presença e funcionalidade para a 
vida humana (FERNADEZ, 2010, p. 57). 
O sair de si para que no encontro do outro compreendamos nossa própria existência 
só faz sentido se o outro for percebido como legítimo outro. O outro como legítimo outro 
somente fará sentido se este não for atribuído a percepções de inferioridade ou diferença 
excludente aos nossos olhares. A mesma autora continua: 
Portanto, a presença do ―outro‖ que outorga ternura, que ama e acolhe, é básica para 
que o ―eu‖ sinta segurança em si mesmo, e possa estabelecer uma sadia relação 
positivamente respeito ao mundo que o rodeia. Tal segurança procede dessa 
confiança amorosa que é transmitida mediante a ternura, e será o fundamento de 
possibilidade para estabelecer relações sadias e confiadas com os outros, repercutirá 
em seu modo de incorporar-se a um grupo humano e inclusive em sua capacidade de 
olhar para o futuro com esperança projetando-se nele (FERNANDEZ, 2010, p. 61). 
Fica bem exposto aqui pela autora a fundamental importância da ternura ao se pensar 
relações sadias entre seres humanos. A ternura como diz a autora, faz com que percebamos a 
presença do outro, acolhendo-o, fazendo com que o ‗eu‘ e o ‗outro‘ sintam-se seguros na 
relação, pois a partir dela, o respeito que está presente nos laços estabelecidos pelo 
146 
 
fundamento da ternura faz com que as diferenças deixem de ter caráter excludente, e sim 
estimulem e favoreçam o processo de acolhida. 
A ternura para Fernandez tem como base uma vivência de acolhida incondicional e 
gratuita (FERNANDEZ, 2010, p.56), e as relações decorrentes dela permitem que os 
indivíduos envolvidos sintam-se pertencentes ao contexto. A ternura ganha sentido quando as 
relações baseadas nesse princípio fazem com que todos desenvolvam-se em suas capacidades, 
focando o olhar naquilo que pode ser considerado as potencialidades do ser, e não naquilo que 
o torna esteriotipadamente diferente. 
 As relações de afeto não se fecham em si, mas abrem possibilidades para a formação 
de muitos outros valores fundamentais para a valorização da vida. Segundo Boff (2003, p. 6): 
Vigor e ternura. Trabalho e cuidado. Empenho transformador e o habitar o mundo 
com sentimento, poesia, alegria, jovialidade, amizade, amor. São essas as forças que 
estruturam a existência do ser,da comunidade, da humanidade. Juntos devemos dar 
um sentido a essa conjugação de povos e raças, criando uma história nova; não mais 
a história do Brasil nem a de outro país, e sim a história da humanidade como 
família, como uma espécie junto das outras espécies. 
Portanto, construir essa nova história voltada a atitudes de afeto, diminuiria 
significativamente o processo de fragmentação da humanidade, tão evidente nos dias de hoje 
em virtude de uma lógica mercadológica capitalista, que gera competitividade e 
consequentemente exclusão dos despadronizados. Essa nova história deve ter como um dos 
pilares de sustentação, as relações afetivas, que como bem citado por Boff, são a estrutura e a 
essência de nosso ser, embora que na atualidade inúmeras vezes nos deparamos a 
questionamentos que nos rumam a dúvidas de se isso realmente tem sentido na atualidade, à 
medida que: 
 A crise mundial não é política, nem econômica, nem espiritual: a crise mundial é 
uma crise de sensibilidade. Porque nós não sentimos os outros como irmãos e irmãs, 
como seres humanos. Nós os tratamos como objetos e passamos ao largo. Se 
sentíssemos, não deixaríamos milhões de pessoas passando fome nem crianças nas 
ruas, e não permitiríamos que nossos idosos enfrentassem as filas dos hospitais e dos 
institutos de pensão. Nós somos cruéis e sem piedade. É a realidade, e devemos 
aceitar esse veredicto até na comprovação de como tratamos a humanidade, com a 
degradação da vida, com conflitos, guerras, de tal maneira que nossa casa se tornou 
estranha a todos nós. Que humanidade somos! (BOFF, 2003, p. 7). 
O processo de desumanização fica evidente na fala de Boff, e nos faz refletir a 
necessidade gritante de resgatar esses elos que foram sendo esquecidos ao passar dos tempos, 
entre eles a ternura, as amizades, o acolher o outro, o afeto, enfim tantos outros, mas nesse 
momento voltando mais especificamente para estes que abrangem as áreas afetivas. Não há 
como pensar no aspecto afetivo do ser humano sem remeter-se ao cuidado, e não há como 
147 
 
falar em cuidado sem buscar referenciais em Boff, tendo em vista sua vasta produção na área, 
uma vez que este possui mais de 50 obras publicadas na área das ciências humanas, e uma 
delas justamente abordando essa temática, saber cuidar: ética do humano. Para ele ―nós não 
temos apenas cuidado. Nós somos cuidado. Isto significa que cuidado possui uma dimensão 
ontológica, quer dizer, entra na constituição do ser humano. É um modo-de-ser singular do 
homem e da mulher. Sem cuidado, deixamos de ser humanos‖(BOFF, 2005, p.28). 
5.1.1.2 Cuidado 
Acolher implica cuidado. Cuidado em perceber o outro, em acolher o outro, cuidado 
em tornar o outro pertencente realmente incluído ao grupo, cuidar para que se desenvolva, 
para que se sinta bem, cuidar para também ser cuidado. Para Boff (2004, p. 33), ―cuidar é 
mais que um ato; é uma atitude. Portanto, abrange mais que um momento de atenção, de zelo 
e de desvelo. Representa uma atitude de ocupação, preocupação, de responsabilização e de 
envolvimento afetivo com o outro‖ (grifo do autor). 
Nesse sentido, o cuidado torna-se fundamental quando pensado a inclusão, pois o 
cuidado tira o foco do superficialismo das relações e transfere o foco para atitudes que fogem 
de atos isolados, e partem para ações concretas, contínuas, que estabeleçam elos entre os 
envolvidos, ganhando um caráter de solidez, pensando em uma lógica de não transformação 
das relações em relações líquidas, como sinalizado por Bauman em sua vasta coletânea de 
produções, mas sim que através da solidez das relações embasadas pelo cuidado, estas 
transformem as diferenças em motivos para cuidado e não exclusão, as diferenças se tornam 
motivação de aprendizagem e não preconceitos, o cuidado ―é a dimensão fundamental dos 
seres humanos‖ (BOFF, 2003, p. 8), isso engloba o ―cuidado consigo mesmo, com seu corpo, 
com sua vida, com seu futuro, com a natureza, com os ecossistemas‖ (BOFF, 2003, p.8), Boff 
ainda chama a atenção quando afirma que ―nós cuidamos de tudo aquilo que amamos, e 
amamos tudo aquilo de que cuidamos. Hoje, mais do que nunca, precisamos dessa ética 
mínima ligada à própria vida‖ (BOFF, 2003, p.8). 
Considerando a afirmação de Boff, a partir do cuidado as relações perderiam o 
caráter excludente, tão evidente na visão fragmentária e preconceituosa com a qual nossas 
relações estão sendo tecidas nos dias atuais, e ganhariam um sentido de co-pertença, de co-
relação, de proximidade, pois considerando a possibilidade de cuidar o próximo e amar cuidar 
148 
 
o próximo, as relações passariam de excludentes para acolhedoras, pois não deixamos de lado 
aquilo que amamos, e cuidamos muito bem daquilo que amamos. 
Contudo o que percebemos é que hoje: 
O mundo é atravessado por uma grande falta de cuidado em todos os aspectos. 
Cidades abandonadas, crianças e jovens desassistidos, a economia devastada por 
processos especulativos, ecossistemas descuidados, o planeta entregue à própria 
sorte. É preciso elaborar uma ética do cuidado, que funciona como um consenso 
mínimo a partir do qual todos possamos nos amparar e desenvolver uma atitude 
cuidadosa, protetora e amorosa para com a realidade (BOFF, 2003, p. 8). 
Percebe-se aqui que o cuidado percorre as mais variadas categorias, inclusive das 
relações humanas, talvez seja esta a mais significativa, pois atribuindo a esta o caráter de 
cuidado, todas as demais serão afetadas de maneira positiva. E mais ainda este pensamento de 
Boff, nos deixa mais claro que o cuidado possui um influência considerável na transformação 
das realidades e na diminuição dos problemas relacionais, culturais, sociais, entre outros, a 
medida que a partir dele podemos transformar e desenvolver novas maneiras de perceber o 
mundo e de nos relacionar com ele, de uma forma mais ética, que consequentemente 
diminuiria os processos exclusivos. 
Mas e por que essas relações afetivas, fundamentadas no cuidado recíproco são tão 
significativas ao se pensar o processo inclusivo, principalmente considerando crianças 
especiais, mas não focando o olhar somente para elas, mas para todos? Para justificar essa 
possibilidade trar-se-à a fala de Vigotsky (1988), que afirma: eu me relaciono comigo tal 
como as pessoas se relacionam comigo, Patrícia Anhão, (2009, p. 28-29), interpreta esta 
afirmação de Vigotski, definindo que o homem em sua condição de ser social está em 
constante mudança em virtude do meio social em que ela esta inserida. Por isso: 
A criança com necessidades educacionais especiais, irá se relacionar consigo mesma 
de acordo com o ambiente em que ela está inserida. Se este ambiente for acolhedor e 
produtivo, ela tenderá a se sentir acolhida e produtiva, em contrapartida, se este 
ambiente for discriminatório e improdutivo, a tendência é se sentir discriminado e 
incapaz (ANHÃO, 2009, p. 28-29). 
Isso vem ao encontro de tudo que já foi colocado anteriormente a respeito da 
importância das atitudes afetivas de cuidado recíproco, no intuito de transformar os ambientes 
escolares, em espaços acolhedores. E isso não se limita as crianças com necessidades 
especiais, e sim para todas, à medida que a escola deve promover o desenvolvimento de cada 
um e de todos. Vale lembrar que nos desenvolvemos e aprendemos em nossas relações com 
os outros seres humanos, portanto como bem citado por Anhão, se nos sentirmos rejeitados, 
fora do eixo, nosso desenvolvimento e nossa aprendizagem estarão seriamente 
comprometidos. 
149 
 
Nesse ponto, em que já sinalizados algumas possibilidades de favorecimento do 
processo inclusivo a partir de relações afetivas embasadas no cuidado, vem a cabeça algumas 
dúvidas, uma delas é de que maneira nos ambientes escolares e demais setores da sociedade, 
esta proposta de afetividade e cuidado podem ganhar um sentido mais concreto? Parte-se do 
pressuposto de que uma possível alternativa possa ser trabalhandoas relações de amizade. 
Isso porque estas implicam o relacionamento entre pares, atribuindo a esta relação o caráter de 
aceitação do outro e consequentemente o acolhimento do mesmo, isso implica acolher as 
diferenças e não transformá-las em ferramentas exclusivas. 
5.1.1.3 Amizade 
Mas o que seria a amizade? Segundo o dicionário Michaelis (2008, p. 46) a amizade 
é ―sentimento de amigo; afeto que liga as pessoas; reciprocidade de afeto‖. 
Analisando, portanto o sentido trazido pelo dicionário, pode-se em um sentido amplo 
considerar a amizade como sendo os relacionamentos que se dão fora dos laços familiares, 
que se baseiam na partilha de experiências, confiança, respeito, aceitação. Contudo sabemos 
que esta não se restringe a isso, pois as amizades podem se dar dentro dos laços familiares em 
uma perspectiva minimamente diferente. 
A amizade vem sendo objeto de estudo de inúmeros pesquisadores, Ferreira (2004) 
afirma que desde a tenra idade os seres humanos já estabeleciam relações de amizade, nela a 
cooperação, o respeito, e aceitação se dão reciprocamente, por se tratar de um relacionamento 
com obrigações mútuas. 
Viana (1947) em seu livro ―Psicologia da amizade‖, afirma que a amizade é 
sustentada com respeito, afeto, dignidade e sinceridade. Dessa forma, pode-se perceber que no 
que diz respeito à manutenção das amizades, a confiança e a solidariedade são fundamentais. 
Visto alguns apontamentos acerca da amizade fica mais fácil atribuir a ela um 
sentido de facilitadora do processo inclusivo, uma vez que: 
A educação inclusiva lança desafios muito maiores que as questões estruturais de 
meio físico e curricular. A inclusão de crianças portadoras de deficiência na escola 
comum abrange, também, relações entre as pessoas, relações estas que tanto podem 
contribuir para o desenvolvimento social de todos, quanto podem caracterizar um 
ambiente de exclusão dentro da instituição escolar (NASCIMENTO, 2005, p. 15) 
(grifo meu). 
Fica evidente aqui que as relações entre pares, entre pessoas pode contribuir tanto 
positivamente quanto negativamente no desenvolvimento das pessoas, portanto estabelecer 
150 
 
meios pelos quais os alunos desenvolvam laços sadios é fundamental quando o ideal é 
contribuir para que o processo de inclusão ocorra positivamente também. Pereira (2011, p. 2), 
no III Encontro Científico E Simpósio De Educação Unisalesiano, faz um apontamento acerca 
do pensar inclusão a partir da consideração das relações de amizade: 
Uma postura aberta, sem preconceitos, sem olhares estereotipados, sem 
hierarquização de pessoas, vai determinar o caminho para o processo de 
transformação para uma escola inclusiva. Nessa linha de pensamento, pensar nas 
relações de amizade, relação esta que favorece o sentimento de pertencimento ao 
grupo entre alunos e toda a comunidade escolar é essencial. 
 Portanto, levando em consideração o que sinaliza Pereira, o próprio teor das relações 
de amizade, e a significação atribuída a elas já é um passo a frente ao se pensar em uma 
escola mais inclusiva, mais acolhedora, visto que a amizade, a consciência do cuidado, do 
afeto, abrem portas para relações menos preconceituosas, abolindo estereótipos construídos 
socialmente, desierarquiza os relações pessoais, uma vez que essas relações ganham sentido 
de aceitação, respeito, co-pertença das diferentes diferenças. 
Contudo a mesma autora faz um alerta no sentido de que a condição de aceitar, 
respeitar as diferentes diferenças, não ganhem sentido de comoção, de caridade. Segundo ela: 
O convívio humano é algo que se aprende, e pode-se afirmar que as crianças que 
estão envolvidas nesse processo de inclusão escolar, estão construindo 
conhecimentos humanizadores. Pode-se considerar que há uma grande contribuição 
do processo de inclusão no ensino regular para as relações de amizade entre os 
educandos, contudo, as ações de grande parte das crianças são neste momento ações 
de cooperação. Há interações entre elas, mas ainda há comportamentos de caridade 
(PEREIRA, 2011, p. 2). 
A condição humana nos coloca na condição de aprendentes. A amizade segundo a 
autora pode ser caminho de construção de conhecimentos humanizadores, sem visões 
estereotipadas, lembrando e reforçando que as escola deve estar atenta para que esta não 
ganhe um sentido de comoção, caridade, visto que a visão equivocada do processo inclusivo 
construa o ideal de que ―vamos ser amigos dele porque temos que incluir, mesmo que ele seja 
diferente‖, mas sim construir ideais que caminhem no sentido de ―vamos ser amigos dele, 
pois afinal somos todos diferentes, e poderemos aprender com nossas diferenças, temos muito 
que aprender com as diferenças dos outros‖. 
Contudo não é tão simples pensar e construir mentalidades, uma vez que isso implica 
considerar a complexidade da condição humana, porém, a mesma autora sinaliza que 
inúmeros avanços significativos na área da inclusão já foram alçados, ela afirma que: 
Muitos passos positivos já foram dados no processo de inclusão escolar e ainda há 
bons desafios a serem vencidos. Transformações de infra-estrutura para 
acessibilidade até a simples tecnologias assistivas devem vir acompanhadas dos 
151 
 
sentimentos de acolhida e abertura a partilhar experiências diferentes pelo convívio 
na diversidade. (PEREIRA, 2011, p.8. Grifo meu). 
Apesar das inúmeras tentativas, estudos, pesquisas, o processo de inclusão continua 
sendo visto de maneira extremamente superficialista. Bem como sinaliza a autora, o maior 
desafio da inclusão não está nos aspectos físicos, estruturais das escolas, e demais ambientes 
sociais. Mas aqui nesse momento pensando o ambiente escolar, infra-estrutura é necessário? 
Sim! Pensar a acessibilidade é importante? É! Mas somente isso não resolve o problema. A 
grande dificuldade da inclusão nos dias de hoje, está em nós seres humanos, de nada adianta 
termos um espaço físico adequado ao ideal da acessibilidade, se não há paralelo a isso 
ambientes acolhedores, a partilha de experiências, do convívio com a diversidade! 
Pensar uma escola acolhedora, é pensar em relações de amizade, de ternura. Espaços 
escolares que não façam o aluno se sentir acolhido, afastarão o aluno do interesse pela escola, 
isso quer seja um aluno com necessidades educativas especiais, quer não. Contudo as relações 
de amizade tendem a amenizar essa perspectiva e contribuir para que a frequência à escola se 
torne uma rotina mais divertida, contudo é válido salientar que a falta desses laços pode da 
mesma forma que contribui positivamente tornar-se um problema ainda maior, quando a 
criança se sente isolada dos demais pela falta dessas relações. 
A fim de refletir mais a fundo essa questão da importância das amizades nos 
ambientes escolares visando o facilitar o processo de acolhida, Montoan sinaliza que: 
Sendo relacional e dialógico e ao mesmo tempo singular, o ser humano se constrói 
no encontro com o outro e nos embates com as diferenças. Diante dessa perspectiva 
personalista e relacional da constituição da identidade e das inovações propostas 
pela inclusão escolar, a ética que subjaz ao atendimento oferecido pelas instituições 
educacionais corre o risco de nos fazer cair nas armadilhas da diferenças. Conviver 
com o outro, reconhecendo e valorizando as diferenças é uma experiência essencial 
à nossa existência, mas é preciso definir a natureza dessa experiência, para não se 
confundir o estar com o outro com o estar junto ao outro.Estar junto ao outro tem a 
ver com o que o outro é – um ser que não é como eu sou, que não sou eu. Essa 
relação forja uma identidade, imposta e rotulada pelo outro.Estar com o outro tem a 
ver com quem é o outro, esse desconhecido, esse enigma, que tenho de decifrar, para 
saber quem ele é e que vai sendo desvelado, reconhecido na medida em que se 
constrói entre nós uma relação, um vínculo responsável por nossa constituição como 
seres que não se repetem