Paper Fabiana e colegas

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A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E 
NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR 
 
Evanilda Aparecida Machado 
Fabiana de Borba Rossa 
 Salete Maria de Borba 
Professor Tutor: Silvana Lazzarini Bulla 
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI 
Curso Pedagogia PED 1767 – Seminário Interdisciplinar 
02/07/2018 
 
RESUMO 
 
O presente papear tem como finalidade apresentar a importância da pesquisa na construção do 
conhecimento e na formação do professor, refere-se ao novo pensamento construtivista que está 
embasado a formação contínua e seus aspectos positivos e negativos bem como seus impactos na 
educação. Deste modo visa esclarecer como se originou e de que forma pode ser aplicado no 
cotidiano escolar. 
 
Palavras Chave:​ Conhecimento. Professor. Formação Contínua. 
 
INTRODUÇÃO 
Deve-se estar atento à construção do conhecimento no dia-a-dia, estimular o pensamento dos 
alunos, os recursos de aprendizagem e de busca de conhecimento, neste aspecto deve-se aprimorar 
os meios que se propõem as atividades curriculares para que instigue o interesse pelo aprendizado e 
novos conhecimentos tanto de alunos quanto de professores. 
A tecnologia veio para facilitar, agilizar e aproximar o professor e alunos no ambiente 
escolar promove novos meios para realizar trabalhos e atividades que melhore e aperfeiçoe o 
aprendizado, se caracteriza por diversificar as alternativas que contemplem as interfaces. 
A formação em excesso pode ser fator prejudicial para professores que buscam por esta 
condição a fim de elevar a exigência e não abrir espaço para o diálogo e entendimento das 
necessidades de cada um. 
 
2 A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DOS ANOS 90 
Constituindo um dos sinais de mundialização das políticas educativas impulsionadas por 
organismos internacionais, como a OCDE e a UNESCO, a preocupação pela formação contínua de 
professores tem marcado o discurso e a agenda das políticas educativas dos últimos decênios, pelo 
menos nos países ditos desenvolvidos. (FERREIRA, 2006, p.43). 
Apesar da clara consciência da necessidade de incrementar a formação contínua como 
resposta às transformações do sistema educativo e à mudança de condições do exercício 
profissional e apesar das múltiplas iniciativas promovidas pelas mais variadas entidades não existia 
em Portugal, até aos anos 90, um sistema de formação “devidamente estruturado em termos de 
objetivos, execução e controlo” (Relatório da OCDE, 1984:173). Só em 1992 é publicado o 
decreto-lei sobre o regime jurídico da formação contínua que cria os instrumentos legais desta 
estruturação. (FERREIRA, 2006, p.44). 
Uma rara conjugação de circunstâncias felizes parecia assegurar a priori o êxito do sistema 
da formação contínua. Com efeito, verificava-se (FERREIRA, 2006, p.45): 
__ a apetência de muitos professores pela formação, não só dentro de um espírito de aprendizagem 
ao longo da vida, mas também como procura de desenvolvimento pessoal e profissional e de 
afirmação de profissionalismo em face de deterioração da imagem social da profissão docente; 
__ múltiplas necessidades de formação decorrentes a fatores variados: persistência do insucesso e 
abandono escolar; integração nas classes regulares de crianças com necessidades educativas 
especiais, dentro do espírito de escola inclusiva que a adesão à declaração de Salamanca (1994) 
estimulara; a realidade, nova em muitas escolas, do aparecimento de uma população escolar 
multiétnica e multicultural; reforma curricular de 1989 e inovações posteriores; mudanças na gestão 
escolar, baseadas numa concepção de escola como centro da comunidade educativa, organizada de 
forma democrática e participativa e unida à volta do seu projeto educativo; 
__ uma legislação que em partes se apropriou do discurso das ciências da Educação, constituindo 
um suporte legal favorável à inovação da formação e à articulação desta com as escolas; 
__financiamentos relativamente abundantes, provenientes maioritariamente dos fundos 
comunitários de apoio à formação contínua, no âmbito da União Europeia, libertando os professores 
de sacrifícios financeiros para custearem sua formação. 
Se conjugarmos a legislação sobre a formação contínua coma legislação sobre a gestão da 
escola e com a recente da definição dos perfis profissionais dos docentes, verifica-se a tendência 
crescente para fazer da escola um polo de desenvolvimento e o local central da formação. Está sob 
subjacente a ideia de que é nos contextos de trabalho que se manifestam, vivem e se resolvem os 
problemas do quotidiano, afinam-se os projetos profissionais, reconstrói-se a identidade 
profissional. A centralidade que a escola e o seu projeto assume na educação do aluno e na sua 
inserção na comunidade aponta não só para um trabalho colaborativo dos professores, envolvendo 
os parceiros educativos, como aponta para um novo papel da escola enquanto unidade de gestão do 
sistema, isto é, enquanto “lugar de síntese, múltiplas tendências transnacionais, nacionais, regionais 
e locais” (BARROSO, 1994: 140). (FERREIRA, 2006, p.48). 
Houve necessidade de desenvolvimento dos professores para que a escola e aulas possam se 
tornar mais atrativas e interessantes com o objetivo de buscar a permanência e escolarização da 
sociedade, que visa elevar sua condição de educação no contexto competitivo e globalizado que o 
avanço tecnológico está exigindo. 
3​ ​OS EFEITOS POSITIVOS DA FORMAÇÃO CONTÍNUA 
De uma lista de cinco aspectos positivos do sistema de formação contínua destacados num 
relatório de 2002 do Conselho Nacional de Educação, apenas três de referem aos seus efeitos no 
sistema educativo (FERREIRA, 2006, p.49): 
- assumpção da formação por órgãos do poder central, regional e local, permitindo uma 
territorialização que facilitou o acesso dos professores, de todas as áreas geográficas à formação; 
- o apoio dado, através da formação, às transformações do sistema educativo ( inovações 
curriculares, mudanças na organização e gestão das escolas); 
- desenvolvimento de uma cultura de formação. 
O aspecto diferencial e mais relevante deste contexto se dá no incentivo a profissionalização 
e melhoria da qualidade do ensino devido à ampla capacidade de adquirir e distribuir novos 
conhecimentos e métodos por professores isso ocasiona na igualdade das oportunidades futuras de 
alunos independente da escola que frequentou. 
 
4 ​OS ASPECTOS NEGATIVOS E OS DISFUCIONAMENTOS DO SISTEMA DE 
FORMAÇÃO 
Como ponto mais crítico do sistema e causa de disfuncionamentos em cadeias aparece-nos o 
modo como se associou a formação contínua à progressão de carreira. Se a formação deve ser um 
dos elementos de avaliação do professor, a ligação estabelecida através de um sistema de créditos 
ocasionou uma série de disfuncionamentos que passamos a referir​ (​FERREIRA, 2006, p.51): 
- O desvirtuamento do sentido da formação. Dêmos a palavra a uma antiga diretora de um 
centro de formação: “ Hoje, para a generalidade do docentes, a formação contínua significa o 
processo de obtenção de créditos, o qual obriga à frequência de cursos: quais, não importa, sobre o 
quê, muito menos; que relação com a prática docente é questãoirrelevante; com resultados 
transferíveis, nem vale a pena pensar em tal..” (FERNANDES, 1996: 74). ( FERREIRA, 2006, 
p.51) 
- O desvirtuamento dos Centros de Formação. Concebidos como garantes de uma formação 
centrada na escola, os centros, face à pressão de procura de formação, “tendem a instituir-se num 
mercado local de formação”, deixando em segundo plano uma “intervenção em torno de uma 
lógica de projecto capaz de promover o associativismo entre escolas e docente dos diferentes níves 
do ensino”(CORREIA e outros, 1997:20). (FERREIRA, 2006, p.51) 
- O divórcio entre os Centros e as Escolas. A pressão decorrente da necessidade de obtenção 
de créditos não só não estimulou, como foi um obstáculo à elaboração de planos coerentes de 
formação relacionados com as necessidades das escolas e com o seu projeto educativo. Produziu-se 
assim um autêntico divórcio entre os centros e as escolas que as impediu de se tornarem pólos de 
formação e limitou drasticamente o eventual impacto de formação na mudança da cultura 
organizacional da escola. (FERREIRA, 2006, p.52) 
- A massificação e a escolarização da formação. A corrida aos créditos originou respostas 
massificadas, traduzidas pela oferta de cursos em detrimento de formas mais inovadoras de 
formação, como as oficinas, os círculos de estudos ou projetos de investigação – ação. Esses cursos 
assentam numa lógica de formação escolarizante, “bancária”, assente num modelo transmissivo, 
“centrado nas aquisições” (FERRY, 1983) e “defectológico” ou de superação de défices 
identificados ou supostos pela entidade formadora ou pelo formador. (FERREIRA, 2006, p.52) 
- O financiamento e a burocratização dos centros. O sistema de financiamento concorreu 
não só para o desvirtuamento do papel dos centros como para sua burocratização. Esgotando grande 
parte da sua energia na elaboração dos complexos processos de creditação das ações, os centros 
tendem a subverter a lógica das prioridades de formação pela lógica da acessibilidade ao 
financiamento. Tornam-se, assim, como denunciam BARROSO e CANÀRIO (1999: 149), 
“instrumentos de execução de programas financeiros que alimentam o ‘mercado’ de formação 
contínua de professores em que dominam os traços mais negativos da oferta escolarizada.” 
(FERREIRA, 2006, p.52). 
Os professores sentem-se pressionados a realizar cursos de formação para que obtenha 
melhores condições financeiras e de trabalho sem distinguir a necessidade e aplicação da formação 
para o desenvolvimento dos alunos e da escola. Neste sistema há várias frustrações em relação ao 
dia-a-dia na sala de aula o que reflete no desempenho por trazer expectativas além do esperado. 
 
5 “AS PROVAÇÕES” DA CULTURA GLOBALIZADA: RUMO AO DESCONHECIDO 
 Instituições como universidades estão, neste contexto, desafiadas a acompanhar e a se 
adaptar às alterações ambientais provocadas pela aplicação de novas tecnologias, geralmente 
implementadas pela inciativa privada, e desafiadas a produzir tecnologias que assegurem, a seus 
egressos, capacidade de um excelente desempenho profissional. ( FERREIRA, 2006, p.22) 
Assim, a nova realidade exige qualificações cada vez mais elevadas para qualquer área 
profissional ou qualquer posto de serviço, tornando as necessidades educacionais das populações 
cada vez maiores e, por esse motivo, a formação continuada uma exigência. Quem não acompanha 
as mudanças científicas e tecnológicas, prematuramente estará inabilitado para o trabalho e para a 
vida em sociedade que, contraditoriamente, pela própria evolução, produziu também o 
“não-trabalho”. ( FERREIRA, 2006, p.22) 
Estas transformações tão rápidas aceleram todas as determinações do mundo, fazendo surgir 
à violência como categoria determinante da vida diuturna. Pela rapidez que as TIC ( Tecnologias da 
Informação e Comunicação) proporcionaram à toda humanidade, o quadro de referência de todos 
mudou. Todos vivem, sentem, pensam e agem aceleradamente, violentamente, desrespeitando todas 
as formas humanas de trabalho e de convivência social. ( FERREIRA, 2006, p.22) 
O acesso à educação é também um meio de abertura que dá ao indivíduo uma chave de 
autoconstrução e de se reconhecer como capaz de opções. O direito à educação, nesta medida, é 
uma oportunidade de crescimento do cidadão, um caminho de opções diferenciadas w uma chave de 
crescente estima de si (CURY, 2002: 260). ( FERREIRA, 2006, p.38) 
Assim, a escola enquanto locus privilegiado de transmissão, assimilação e produção do 
conhecimento, deverá possibilitar a “formação continuada” para todos que buscarem nela o 
“passaporte” para a cidadania, de acordo com as determinações da “cultura globalizada”, sem 
distinção de raça, cor, credo, idade, crença ou qualquer outra especificidade diferenciada que tiver 
algum ser humano. ( FERREIRA, 2006, p.52) 
As universidades e escolas estão passando por um processo de mudanças onde novas 
habilidades necessitam ser adquiridas dentre elas a utilização de novas tecnologias com novos 
métodos de ensina para atender as demandas que se fazem contínuas e vem com isso romper 
barreiras resistentes de um passado que visava o ensino tradicional como eficiente para o 
desempenho elevado dos alunos na vida profissional e pessoal. 
 
6 FORMAÇÃO CONTÍNUA, MUDANÇA E CULTURA PROFISSIONAL 
Se quisermos contribuir para a mudança dos professores e escolas, teremos de partir das 
suas culturas, o que, aliás, será mais coerente com a defesa que se faz, em termos teóricos, de “dar a 
vez e voz” aos professores e com a importância atribuída aos contextos para a compreensão da 
acção formativa ou educativa. ( FERREIRA, 2006, p.54) 
Tornar a escola num espaço dialógico de construção de identidades implica como tem sido 
repetidamente notado, que a escola se torne numa organização democrática e participativa, aberta ao 
meio e dotado de um sentido de comunidade e da sua relação com a comunidade. Por isso como diz 
R. Canário (1994), mudar a instituição implica mudar as suas relações com o mundo envolvente e, 
só assim, a formação contínua poderá ter efeitos na escola enquanto centro da comunidade 
educativa. ( FERREIRA, 2006, p.57) 
No entanto, como a experiência portuguesa de formação contínua e de gestão da escola bem 
ilustra, não é através dos discursos teóricos e jurídicos que a realidade muda, embora uns sejam 
importantes como facilitadores de uma consciência crítica e os outros criem condições favoráveis 
ou desfavoráveis à realização da mudança e delimitem as margens da liberdade em que os actores se 
podem mover. Para mudar é preciso querer ou sentir a necessidade de mudar ou, ao menos, é 
necessário que a mudança assuma um significado para aqueles a quem é proposta ou imposta. ( 
FERREIRA, 2006, p.57) 
Por isso, julgamos que é ao nível das culturas profissionais dos professores e 
organizacionais das escolas que é preciso atuar e a formação contínua poderá ser o instrumento 
dessa mudança. Não é formação massificada e imposta como condição principal de progressão na 
carreira, que só poderá reforçar as tendências niveladoras das escolas, masa formação voluntária, 
em grupos de autoformarão, e centrada na vida escolar e nos seus problemas. De certo que outras 
condições poderão favorecer o sucesso da formação contínua, como a institucionalização de 
espaços e tempos de reflexão, estudo e pesquisa ( semanais, quinzenais ou, ao menos, mensais) que 
permitam uma acção formativa em comunidade e o acompanhamento das inovações dela 
decorrentes ( FERREIRA, 2006, p.58) 
A formação contínua, porque inscrita no nosso tempo, poderá pôr ao seu serviço ou 
rentabilizar os valores de diversidade, flexibilidade, incerteza e criatividade de que a pós – 
modernidade se reclama e que as construções teóricas sobre a formação, aliás, contemplam. ( 
FERREIRA, 2006, p.58) 
A massificação da formação traz ao professor desorientação quanto as práticas pedagógicas, 
o que flexibiliza e potencializa a dificuldade e gera uma tolerância permissiva em função do aluno 
sem o coloca-lo em suas devidas capacidades . Tornando característica do ensino o foco financeiro 
e a estabilidade e não o profissional e as peculiaridades da profissão. 
 
7 POR UMA EDUCAÇÃO ALÉM DA ESCOLARIZAÇÃO 
A atitude pró-investigação já esteve presente na instituição escolar como um todo, 
evidenciada, por exemplo, no preparo meticuloso das aulas dos professores tanto do ginásio como 
dos grupos escolares. Havia professores que investigavam porque ensinavam, hoje temos 
pesquisadores que ensinam e raros professores que pesquisam. Como se chegou à situação atual, na 
busca da produtividade individual houve separação e hierarquização entre a produção do 
conhecimento e sua “transmissão”. Essa divisão tem muito a ver com a supervalorização da 
pesquisa universitária, financiada com verbas de institutos e fundações externos à universidade, mas 
colados a ela, e com a desvalorização do ato de ensinar, ligada à desqualificação dos salários e da 
própria formação (IBIDEM, p.33). ( FERREIRA, 2006, p.81) 
A pesquisa teve importância para o ensino e foi valorizada para a aprendizagem porém nos 
tempos atuais ela está inclinada para o desenvolvimento privado e governamental tornando-a uma 
moeda de valor para o mercado e assim desqualificando o sentido do ensino e da aprendizagem 
como ponto de evolução da sociedade. 
 
 
8 CONCLUSÃO 
Os professores são valorizados pela formação contínua porém nos dias atuais está formação 
pode ser insuficiente para atender as demandas de sala de aula e que necessitam de novos métodos, 
os quais podem ser desenvolvidos através da pesquisa em diversas área do conhecimento. Neste 
sentido é importante ressaltar que o investimento na pesquisa deve ser prioritário para uma novo 
modelo de educação. 
Para se chegar ao novo resultado deve se pensar nas práticas atuais que estão fora de 
integração e seus processos aleatórios não permitem excelência no meio educacional, possibilita um 
déficit para os alunos e professores que fazem parte deste processo, no aspecto social e profissional 
o qual deixam de se produzir oportunidades. 
 
REFERÊNCIAS 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. ​São Paulo: 
Paz e Terra, 1996. 
FERREIRA, C.S.Naura. ​Formação Continuada e Gestão da Educação​. 2ª edição. São Paulo: 
Cortez, 2006.