apostila METODOLOGIAS ATIVAS E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

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PSICOPEDAGOGIA E NEUROCIÊNCIAS 
 
 
 
 
 
 
 
METODOLOGIAS ATIVAS E AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Valéria Aparecida de Souza Siqueira 
Edna Barberato Genghini 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SIQUEIRA, Valéria Aparecida de Souza 
GENGHINI, Edna Barberato 
 
Metodologias Ativas e Avaliação da Aprendizagem (livro-
texto) / Valéria Aparecida de Souza Siqueira; Edna Barberato 
Genghini – São Paulo: Pós-Graduação Lato Sensu UNIP, 
2019. 
XXX p. : il. 
 
 
 1. Aprendizagem. 2. Metodologias Ativas. 3. Avaliação da 
Aprendizagem. 4. Ensino Superior. Pós-Graduação Lato Sensu 
UNIP. III. Psicopedagogia e Neurociências. 
 
 
 
METODOLOGIAS ATIVAS E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
Professor Conteudista 
VALÉRIA APARECIDA DE SOUZA SIQUEIRA, Doutora em Educação pela 
Universidade de São Paulo (2017). Possui Mestrado em Educação pelo Centro 
Universitário Moura Lacerda (2012). Licenciada em Pedagogia 
por essa mesma instituição (2009). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas 
em Avaliação Educacional - GEPAVE, na Faculdade de Educação da USP. É 
professora em cursos de Pedagogia (presencial) e de Pós-Graduação (EAD). Foi 
consultora externa do INEP/MEC: Elaboração de Sentenças Descritoras e 
Comentários Pedagógicos de Itens. Atuou como Pesquisadora da Fundação para o 
Desenvolvimento da UNESP (FUNDUNESP), por meio do Projeto de Avaliação do 
Programa Melhor Gestão, Melhor Ensino. Desenvolve pesquisas na área de 
Educação relacionadas aos temas Avaliação Educacional, Política Educacional, 
Currículo e Formação Docente. Trabalhou como formadora de professores na área 
de avaliações externas em Projetos como Educa Brasil (Editora do Brasil), 
Excelência com Equidade (Fundação Lemann) e Programa Mais Educação São 
Paulo (SME-SP). 
 
 
Professora Colaboradora/coordenadora: 
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. 
Atualmente no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de três 
cursos ao nível de Pós-Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA 
INSTITUCIONAL, DOCÊNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR e em FORMAÇÃO EM 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, pela UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP/EaD, 
onde também atua como Professora Adjunta, nas modalidades SEI e SEPI. É 
Diretora e Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA LTDA. 
ME desde 1991. Possui graduação em Economia Doméstica - Faculdades 
Integradas Teresa D'Ávila de Santo André (1980), graduação em Pedagogia pela 
Universidade Guarulhos (1985), Pós-graduação em Psicopedagogia pela 
Universidade São Judas (1987), Mestrado em Ciências Humanas pela Universidade 
Guarulhos (2002) e pós-graduação Lato Sensu em Formação em Educação a 
Distância pela UNIP - Universidade Paulista (2011). É autora e coautora de livros 
Textos para os cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia 
Institucional, Docência para o Ensino Superior e Formação em Educação a Distância 
da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: Neurociências - Educação Inclusiva - 
Psicopedagogia Clínica e Institucional - Formação e Gestão em Educação a 
Distância - Formação de Docentes para o Ensino Superior. 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO 05 
 
INTRODUÇÃO 06 
 
Unidade 1: AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM CONTEMPORÂNEAS E OS DESAFIOS DA 
DOCÊNCIA NO SÉCULO XXI 10 
1.1 O Inatismo e a educação 11 
1.2 O Behaviorismo e a educação 12 
1.3 O Interacionismo e a educação 14 
1.4 Da pedagogia tradicional ao construtivismo: quem é esse aluno e quais são suas necessidades 
e expectativas? 16 
1.5 Aprendizagem significativa de Carl Rogers e Inteligências Múltiplas de Gardner 17 
1.5.1 O Humanismo e a Aprendizagem Significativa de Carl Rogers 18 
1.5.2 Inteligências Múltiplas no campo escolar: contribuições de Gardner 19 
1.6 Considerações Finais 21 
 
Unidade 2: PLANEJAMENTO E GESTÃO DA SALA DE AULA: O DESAFIO DOS DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM EM CONTEXTO DE DIVERSIDADE 24 
2.1 A aprendizagem sob a ótica do desenvolvimento de competências e habilidades 24 
2.2 Gestão da Sala de Aula: planejamento da ação didática e o desafio da diversidade 26 
2.3 Metodologias Ativas 32 
2.3.1 Principais Metodologias Ativas 37 
 a) Sala de Aula Invertida 38 
 b) Gamificação 44 
 c) Vídeos 45 
 d) Aprendizagem entre Pares ou Times 47 
 e) Aprendizagem por Projetos ou Solução de Problemas 50 
2.4 Paradigma da Complexidade e Pedagogia de Projetos: a interdisciplinaridade na promoção do 
protagonismo discente 55 
2.5 A Pedagogia de Projetos 60 
2.6 Considerações Finais 66 
 
Unidade 3: SITUAÇÕES DIDÁTICAS ORGANIZADAS A PARTIR DE METODOLOGIAS ATIVAS
 70 
3.1 O uso das NTIC: áudio, imagem, mídia interativa 71 
3.2 Sistemas adaptativos e ensino híbrido: a sala de aula invertida 76 
3.3 Taxonomia de Bloom e a mobilização de processos cognitivos por meio das metodologias 
ativas 79 
3.4 Considerações Finais 84 
 
Unidade 4: PROCESSOS DE AUTORREGULAÇÃO E DE AVALIAÇÃO DISCENTE 87 
4.1 Desenvolvendo instrumentos de avaliação baseados em metodologias ativas de aprendizagem
 88 
4.2 Autoavaliação: fundamentos e prática 94 
4.3 Diversificando instrumentos de avaliação a partir do uso de metodologias ativas para 
aprendizagem significativa 97 
4.4 Considerações Finais 105 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 109 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), seja muito bem-vindo! 
 
Iniciamos agora um caminho de conhecimentos e descobertas que juntos 
trilharemos! 
Antes de iniciarmos nosso percurso, apresentamos algumas informações 
gerais sobre a organização do material que elaboramos para auxiliá-lo(a) em seus 
estudos. 
O campo das Metodologias Ativas de Aprendizagem é relativamente recente 
e vem conquistando adeptos preocupados em transformar a educação por meio de 
processos de ensino/aprendizagem que valorizem o protagonismo discente 
concebendo o aluno como um ser que age ativamente sobre o mundo a sua volta e 
constrói, portanto, seu conhecimento. 
O profissional docente do século XXI necessita desenvolver metodologias 
dinâmicas que despertem no aluno o desejo de aprender e de mobilizar 
conhecimentos já consolidados a fim de estabelecer conexões com o novo. 
Esperamos que este material possa auxiliá-lo na compreensão das teorias 
que embasam a educação na atualidade. 
Vamos começar? 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O trabalho docente apresenta diversos elementos que o compõem. Ao longo 
de sua trajetória profissional, o professor se depara com inúmeros desafios quanto à 
metodologia, seleção de conteúdos e avaliação para desenvolver com seus alunos. 
Depara-se ainda com um desafio extra que se refere à natureza de saberes que 
foram adquiridos durante toda a sua história profissional, acadêmica e escolar, pois 
ser professor significa lidar com conhecimentos oriundos da formação docente inicial 
e continuada, e também saberes adquiridos pela experiência como aluno da 
educação básica e depois do ensino superior além dos saberes oriundos da própria 
prática. 
Toda essa gama de conhecimentos, longe de se constituir saberes variados 
que garantirão uma prática diversificada e adequada ao atendimento de diferentes 
perfis de alunos, acaba por se tornar um emaranhado de conhecimentos que 
moldará as concepções de aluno e de aprendizagem que terá esse professor, 
inibindo, por vezes, a mudança de estratégias, resistindo ao novo e mantendo-o 
preso a práticas superadas que foram moldadas em suas crenças ao longo da 
trajetória desse professor como aluno. 
Pensar essas questões de ordem interna, individual, é necessário para um 
exercício de reflexão quanto à disposição em compreender, se apropriar e incorporar 
novas propostas de ensino,novas metodologias agora voltadas, sobretudo, à 
centralidade dos alunos nos processos de ensino/aprendizagem. 
Desenvolver metodologias ativas requer formação, mas também reflexão 
sobre as reais teorias que orientam a prática do professor. Por essa razão, este 
livro-texto procura apresentar, na unidade 1 AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM 
CONTEMPORÂNEAS E OS DESAFIOS DA DOCÊNCIA NO SÉCULO XXI 
apresentamos os fundamentos e as principais teorias pedagógicas de aprendizagem 
que nortearam a docência ao longo do século XX, com destaque para o caminho 
seguido da pedagogia tradicional ao construtivismo, a fim de que o psicopedagogo 
possa entender quem é esse aluno e quais são suas necessidades e expectativas, 
no contexto atual. Finalizaremos a Unidade 1 abordando a aprendizagem 
significativa de Carl Rogers e Inteligências Múltiplas de Gardner. 
 
 
Esse conhecimento é fundamental para a atuação do Psicopedagogo tanto 
em setting de atendimento clínico quanto institucional, posto que, se o profissional 
trabalha com as relações entre as diversas formas de aprendizagem, ele precisa 
também instrumentalizar-se acerca das novas formas de ensino para compreender e 
orientar os entes envolvidos quando houver questões relativas à aprendizagem 
abaixo do esperado ou a “não aprendizagem”. 
Num segundo momento (unidade 2 – PLANEJAMENTO E GESTÃO DA 
SALA DE AULA: O DESAFIO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM EM 
CONTEXTO DE DIVERSIDADE), procuramos destacar a importância do 
planejamento e da gestão da sala de aula, apresentando os desafios da garantia de 
direitos de aprendizagem, destacando metodologias que procuram atender à 
diversidade hoje presente na sala de aula, seja na educação básica, seja em 
instituições universitárias. Destacaremos a abordagem de Edgar Morin e o 
Paradigma da Complexidade, bem como a metodologia proposta por Fernando 
Hernández baseada na Pedagogia de Projetos. 
Na Unidade 3 - SITUAÇÕES DIDÁTICAS ORGANIZADAS A PARTIR DE 
METODOLOGIAS ATIVAS privilegiaremos situações didáticas que podem ser 
organizadas por meio de metodologias ativas, fazendo uso das NTIC como áudio, 
imagem e mídia interativa, passando por sistemas adaptativos e ensino híbrido 
abordando, por fim, a Taxonomia de Bloom que explica a mobilização de processos 
cognitivos quando da utilização de metodologias ativas de aprendizagem. 
Concluindo nossos estudos, na Unidade 4 - PROCESSOS DE 
AUTORREGULAÇÃO E DE AVALIAÇÃO DISCENTE iremos apresentar a você, 
futuro psicopedagogo, as concepções de avaliação da aprendizagem que têm o 
aluno como sujeito protagonista do processo de ensino aprendizagem. Iniciaremos a 
Unidade 4 desenvolvendo instrumentos de avaliação baseados em metodologias 
ativas de aprendizagem. A seguir iremos abordar os conceitos sobre a auto-
avaliação: fundamentos e prática. Finalizaremos os conteúdos teóricos 
apresentando os instrumentos de avaliação a partir do uso de metodologias ativas 
para aprendizagem significativa. 
Veja que, ao abordarmos as teorias de desenvolvimento, ao mesmo tempo 
discutiremos o papel do professor e do aluno, sujeitos do processo de 
 
 
ensino/aprendizagem e como tal, indivíduos situados histórica e socialmente, 
agentes de um processo em constante transformação. 
Veremos que as visões Inatista, Behaviorista e Interacionista trazem consigo 
uma dada imagem do que seja aluno e professor, com repercussões importantes 
sobre o trabalho docente e sobre a trajetória discente, o que pode potencializar ou 
inibir o desenvolvimento deste último. 
Nesse sentido, conheceremos as características das teorias que 
influenciaram e ainda influenciam os processos escolares, explorando as 
possibilidades de transformação da prática docente no ensino superior nos detendo 
mais precisamente sobre a formação de professores que atuarão na docência do 
ensino superior. 
Entenderemos, por exemplo, que a visão que concebe o saber como um 
“dom” torna-se seletiva, na medida em que pressupõe que as habilidades estão com 
o aluno desde o seu nascimento e que, em se tratando de “dom”, alguns seriam 
dotados de, enquanto outros não. Platão, por exemplo, foi o primeiro Inatista de que 
se tem notícia ao distinguir os indivíduos em habilidades desde o seu nascimento, 
classificando-os em “almas” de bronze, prata e ouro. Essa concepção influenciou os 
processos escolares, uma vez que projeta uma dada imagem de aluno. 
Da mesma forma, o olhar de um professor, cuja visão de mundo se apoia no 
Behaviorismo, repercutirá nos processos de ensino/aprendizagem os quais conduz 
influenciando o percurso escolar de seus alunos repercutindo na trajetória dos 
mesmos. Uma postura que orientou, sobretudo, a chamada “escola tradicional”. 
Ao final do século XX, entretanto, teóricos da corrente Interacionista 
revolucionaram o ambiente escolar com forte apelo sobre o papel ativo do aluno 
sobre o conhecimento. Veremos que expoentes representantes de tal corrente como 
Piaget e Vygotsky apresentam conceitos semelhantes, mas também divergentes 
quando o assunto é o papel do meio sobre o desenvolvimento do sujeito. 
Entenderemos que, para a teoria piagetiana, os estímulos do ambiente 
contribuem com o ritmo apenas enquanto para Vygotsky, o meio social é essencial 
para a aprendizagem. Procuramos extrair da linha interacionista os principais 
benefícios para uma prática docente transformadora para os profissionais que 
atuarão no ensino superior. 
 
 
Aproveite as dicas ao longo do livro-texto para se aprofundar nos temas em 
“Saiba mais”, observações e outras “dicas” de estudo e pesquisa. 
Pronto(a)? Então vamos começar! 
Bons estudos! 
 
 
 
 
1. AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM CONTEMPORÂNEAS E OS 
DESAFIOS DA DOCÊNCIA NO SÉCULO XXI 
 
A prática docente desempenhada no âmbito da sala de aula não é um fazer 
neutro e estático, constitui-se, na verdade, em ações amparadas por conhecimentos 
teóricos e técnicos, mas também permeado pelas crenças que foram moldadas ao 
longo da trajetória profissional e também da própria vivência desse professor como 
aluno. Esta diversidade de fontes contribui para que o trabalho pedagógico enfrente 
diariamente um desafio extra, o de atribuir sentidos, tornando a prática docente 
reflexiva em meio a saberes, muitas vezes, antagônicos, que permeiam o 
pensamento do professor. 
Para se ter uma ideia, pensemos em um professor cuja escolarização se deu 
por meio de uma prática tradicional, norteada pela figura docente detentora do 
conhecimento e o aluno como uma “folha de papel em branco”, definição utilizada 
pelos empiristas. 
Agora imaginemos que esse mesmo professor em sua formação inicial teve 
acesso a teorias de aprendizagem do final do século XX, que defendiam uma outra 
visão do aluno, agora autônomo para agir em seu meio e construir seu 
conhecimento por meio de interações com o mundo físico e social, de acordo com a 
Teoria Interacionista. 
Por fim, esse professor, que foi escolarizado entre os anos 1980 e 1990, 
formou-se professor nos anos 2000 e atualmente, em 2019, desempenhará suas 
funções docentes com alunos do século XXI. 
É um cenário real que não deve ser ignorado na formação inicial, continuada 
ou na pós-graduação, sob pena de formarmos um professor que poderá vir a adotar 
modismos, ou seja, correntes pedagógicas do momento e apenas no discurso, 
desenvolvendo na prática tudo o que foi se constituindo crenças e concepções. 
Diversos estudos têm indicado a relação direta entre prática docente e 
concepções de professores, mostrando que ambas estão conectadas e que as 
concepções que os professores têm influência não apenas o fazer profissional, mas 
também o que professores, em formação inicial ou continuada, aprenderão e como 
aprenderão (cf. SIQUEIRA, 2017; CRAHAY et al, 2016; REMESAL, 2011). 
Destaca-se a importância de problematizarmos cada teoria aceita de 
aprendizagem a fim de termos claro quais os potenciais benefícios e eventuaislimitações de cada uma, em um exercício de mobilização das próprias concepções e 
de questionamentos sobre a viabilidade de cada uma. Acreditamos que é esse 
exercício, tão importante quanto à formação, que potencializará o uso de 
metodologias ativas para atender com plenitude as necessidades de nossos alunos, 
estejam eles em qual etapa de escolarização estiver, desde a educação infantil ao 
ensino superior. 
Josi Carvalho
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Nesse contexto, retomaremos os fundamentos das teorias de aprendizagem, 
iniciando pela visão Inatista de compreender o desenvolvimento do ser humano e o 
modo como ele aprende. 
Conforme indicamos, no decorrer do século XX, três correntes teóricas da 
Psicologia direcionaram as práticas de escolarização, o que não significa que todas 
as teorias sejam do século XX. O Inatismo, por exemplo, é uma forma de conceber o 
indivíduo que remonta a Platão e Rousseau. 
Além do Inatismo, o Behaviorismo e o Interacionismo repercutiram no campo 
da educação, representando outras maneiras de compreender o desenvolvimento. 
No caso específico do Interacionismo, dois foram os principais representantes, 
sendo Piaget com o Construtivismo e Vygotsky com o Sócio-Interacionismo. 
 
 
1.1 O inatismo e a educação 
 
O Inatismo representa uma visão racionalista, em que predominam fatores 
hereditários, de modo que a inteligência seria um dom. Na concepção inatista de 
desenvolvimento, os fatores internos ao sujeito são determinantes, sendo o 
conhecimento fruto de habilidades que nascem com o ser humano, estão formadas 
e em algum momento desabrocharão. 
Defende-se, nessa visão, a maturação das aptidões inatas e hereditárias, 
atribuindo, dessa forma, maior importância a fatores internos e menor influência ao 
ambiente. 
A repercussão dessa corrente na Educação é, principalmente, a ideia de que 
o conhecimento é um processo que se dá de dentro para fora, sendo o professor um 
“facilitador”, interferindo o mínimo nas situações de aprendizagem. Assim, “o 
estudante aprende por si mesmo”, conforme assegura Fernando Becker, em 
“Educação e Construção do Conhecimento”. 
Representante do Inatismo na Filosofia Grega, Platão acreditava que 
“conhecer é relembrar”, portanto, a alma, em sua visão, precede o corpo, a qual, 
antes de encarnar, tem acesso ao conhecimento, sendo assim, ao nascer, o 
indivíduo já domina determinados conceitos. 
 
 
 
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Para conhecer mais as repercussões do Inatismo na Filosofia, leia “A 
República” de Platão para entender a ideia de que o conhecimento não seria 
adquirido, mas sim relembrado, isso em virtude de que, para Platão, já havia 
o conhecimento antes do nascimento. 
 
 
Outro representante do Inatismo foi Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). 
Contrário às concepções tradicionais de educação, Rousseau propôs um repensar a 
formação da criança valorizando habilidades naturais. A educação, para Rousseau 
deve atentar-se para não confundir a criança começando com abstrações racionais 
que ela não estaria preparada. 
 
 
1.2 O Behaviorismo e a educação 
 
O Behaviorismo é uma teoria, cujo termo título deriva da palavra “behavior”, 
comportamento. Trata-se de uma concepção que considera que o homem é produto 
do meio, ou seja, o desenvolvimento é resultado das interações entre o indivíduo e o 
meio, entre as ações do sujeito e o ambiente, baseado na relação “estímulo-
resposta”. 
O pensamento Behaviorista foi desenvolvido por John B. Watson (1904-1990) 
que definia o comportamento do organismo como suas respostas aos estímulos do 
ambiente e enfatizava a importância do “condicionamento” das respostas. Watson, 
em seus experimentos, descobriu que até o comportamento respondente pode ser 
criado, condicionado. 
Outro importante representante do Behaviorismo foi B. F. Skinner (1904-
1990), que criou a teoria do “comportamento operante”, estímulo e resposta que 
envolve ainda o chamado “comportamento reflexo ou respondente”. O 
comportamento reflexo ou respondente é o que chamamos de “não-voluntário” e 
cujas respostas são produzidas por estímulos antecedentes do ambiente. 
Um exemplo de comportamento reflexo é a contração das pupilas quando 
uma luz forte incide sobre os olhos ou ainda a salivação provocada por uma gota de 
limão colocada na ponta da língua e ainda, o arrepio da pele quando um ar frio nos 
atinge, as famosas “lágrimas de cebola”, entre outros. Esses comportamentos 
reflexos ou respondentes são interações estímulo-resposta (ambiente-sujeito) 
incondicionadas, nas quais certos eventos ambientais confiavelmente eliciam certas 
respostas do organismo que independem de “aprendizagem”. 
Tendências derivadas do Behaviorismo como Análise Experimental do 
Comportamento, Empirismo, Comportamentalismo, Teoria Comportamental e 
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Análise do Comportamento atribuem ao ambiente uma importância essencial para 
que o ser humano se desenvolva. A relação “estímulo/resposta” provoca um 
“comportamento respondente”, ou “reflexo” (involuntário, incondicionado). O 
“comportamento operante”, por outro lado, é um comportamento voluntário, ativo, 
que tem efeito sobre o mundo. Trata-se de um comportamento envolvido em uma 
série de atividades humanas, desde o balbucio e a preensão de objetos pelo bebê 
até atividades mais sofisticadas apresentadas pelo adulto. O comportamento 
operante se apresenta em diferentes atividades como ler um livro, escrever uma 
carta, tocar um instrumento musical, etc. 
A “caixa de Skinner” foi um experimento utilizado pelo pesquisador para 
verificar o comportamento de um rato diante de estímulos do ambiente que tinha por 
objetivo verificar como as variações do ambiente influenciavam os comportamentos 
do mesmo. 
A “punição” é outro procedimento que o Behaviorismo utiliza e envolve a 
“consequenciação” de uma resposta quando há apresentação de um estímulo 
aversivo ou remoção de um reforçador positivo presente. A punição sempre 
apresenta um estímulo negativo ou retira um estímulo positivo, o que pode provocar 
a “esquiva” – resposta ou comportamento para evitar o estímulo aversivo – e a 
“fuga” – resposta ou comportamento para fugir do estímulo aversivo já iniciado. 
No campo educacional, práticas punitivas como ajoelhar-se no milho, 
reproduzir inúmeras cópias de um mesmo texto, palmatória entre outras foram 
questionadas por defensores do Behaviorismo que faziam críticas a Skinner e 
propuseram a substituição de práticas punitivas por procedimentos de instalação de 
comportamentos desejáveis. A constatação de críticos a Skinner é de que punições 
não motivam os indivíduos a adotar um comportamento adequado, mas sim 
estimulam a desenvolver mecanismos de fuga e de esquiva. Para os behavioristas, 
a origem e evolução do conhecimento se dá a partir de experiências acumuladas 
pelo sujeito. 
De acordo com essavisão, o indivíduo seria uma “tabula rasa”, uma “folha de 
papel em branco”, vazio de conhecimentos, de modo que o processo educacional 
seria entendido como uma modificação do comportamento provocada pelo agente 
que ensina, pela utilização adequada dos estímulos reforçadores, sobre o sujeito 
que aprende. 
A Pedagogia utilizada nessa concepção é a “diretiva”, de modo que o aluno 
aprende se, e somente se, o professor ensina. O professor é aquele que detém o 
conhecimento e o transfere ao aluno. Quanto ao reforço positivo e negativo na 
educação, os efeitos, sobretudo do reforço negativo, não têm se mostrado eficaz 
para eliminar comportamentos inadequados como indisciplina e apatia. Verifica-se, 
ao contrário, que a frequência com que as punições são aplicadas “ensina” o aluno a 
desenvolver mecanismos de fuga da punição que consequentemente, provocarão 
aversão à escola. 
 
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1.3 O Interacionismo e a educação 
 
O Interacionismo representa a teoria atualmente aceita pela Psicologia e 
incorporada aos processos educativos por considerar o desenvolvimento como fruto 
das interações da criança com o meio físico e social que a rodeia. Seus principais 
representantes são o suíço Jean Piaget (1896-1980) com o Construtivismo e o russo 
Lev Vygotsky (1896-1934) com o Sócio-Interacionismo. 
Para os interacionistas, os fatores internos (orgânicos) e os fatores externos 
(ambientais) são importantes para o desenvolvimento do ser humano, sendo 
influenciados pela hereditariedade e pelo meio ambiente numa interação constante 
no desenvolvimento da criança. 
O Construtivismo de Piaget assegura que o modo de funcionamento 
intelectual da criança é diferente do adulto e esta especificidade a leva a adaptar-se 
ao meio e a organizar suas experiências. É pelo contato com objetos e pessoas que 
a criança irá construindo seu conhecimento de mundo, conforme expõe Barros 
(1996). 
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo se dá por estágios com a mesma 
sequência em todas as crianças, uma sequência fixa, linear e universal. Os fatores 
que influenciam a mudança de estágio é a maturação, as experiências (físicas e 
sociais), a transmissão social (interação social, que tem importância, mas só para o 
ritmo), assim como sucessivas equilibrações que não podem ser consideradas 
hereditárias, mas fruto das interações entre o meio e o indivíduo. Piaget dividiu em 
quatro os estágios de desenvolvimento, sendo o sensório-motor (0-2 anos), o pré-
operatório (2-7 anos), o operatório concreto (7-12 anos) e o operatório-formal (dos 
12 anos em diante). 
O método utilizado por Piaget em suas pesquisas foi o clínico consistindo em 
observações, registros, intervenções, entrevistas e testar hipóteses. 
De acordo com o Construtivismo, a construção do conhecimento da criança 
se dá por toda a sua vida, de forma ativa, à medida que vai interagindo com o 
mundo a sua volta. Segundo Piaget, o desenvolvimento se dá por sucessivas 
“equilibrações” que, por sua vez, envolveriam constantes processos de assimilação 
e acomodação, nos quais o indivíduo vai construindo estruturas variáveis, visando 
sua adaptação ao mundo exterior. 
As estratégias da criança são inatas, contudo, mudanças vão surgindo nessas 
estratégias através da exploração voluntária e sequencial. Assim, acredita que 
elementos hereditários são combinados continuamente com estímulos exteriores, e 
que esses, por sua vez, por serem ambientais, incidiriam sobre o ritmo do 
desenvolvimento. 
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Outro representante da Teoria Interacionista é Lev Vygotsky que atribui papel 
determinante para o desenvolvimento as relações do sujeito com o meio social em 
que se encontra inserido desde o seu nascimento. O Sócio-Interacionismo de 
Vygotsky apregoa que o funcionamento psicológico está fundamentado nas relações 
sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo 
histórico. Sua teoria enfatiza que a inteligência se forma a partir da linguagem e da 
integração do sujeito à sociedade. Diverge da teoria Piagetiana quanto à 
aprendizagem e desenvolvimento, sobre qual processo ocorre primeiro e qual se 
subordina ao outro. 
Enquanto Piaget assegura que a aprendizagem está subordinada ao 
desenvolvimento, Vygotsky acredita que a aprendizagem com o outro é decisiva 
para o desenvolvimento, resultando dos processos de interações sociais que o 
indivíduo estabelece. Nesse sentido, a aprendizagem é uma apropriação de 
conhecimentos já construídos pelas gerações anteriores enquanto o 
desenvolvimento dependeria da aproximação com a cultura de outros indivíduos. 
Também divergentes são a visão de homem-mundo que possuem Piaget e 
Vygotsky. Para o primeiro, essa visão partiria do individual para o social, tudo 
começa com o sujeito. Vygotsky, por sua vez, discorda e assegura que tudo se inicia 
no social para o individual, uma relação mediada por sistemas simbólicos. Nesse 
sentido, a relação-mundo seria uma relação mediada por sistemas simbólicos. 
Outro ponto de discordância entre ambas as teorias diz respeito ao que seria 
objeto da educação, a construção do conhecimento, para Piaget, e o 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores como, atenção, memória e 
imaginação para Vygotsky. A aprendizagem, para Vygotsky, é um processo que se 
dá especialmente pela interação social do sujeito que aprende com o meio social à 
sua volta. 
 
 
 
Você sabe distinguir o que é ensino para Piaget e o que é 
ensino para Vygotsky? Para ambos, a função de quem ensina 
é fazer a mediação entre o aluno e o conhecimento. Para 
Piaget, essa mediação favorecerá a construção do 
conhecimento de maneira autônoma pelo aluno. Para 
Vygotsky, essa mediação adquire importância fundamental por 
que se refere à interação do indivíduo com o meio social, cujas 
conhecimentos serão aprendidos. 
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“Psicologia e construtivismo” é um livro que apresenta as principais correntes 
teóricas que explicam o desenvolvimento humano enfatizando as características 
do Construtivismo de Piaget e sua revolucionária teoria sobre o desenvolvimento 
da inteligência que influenciaram o campo da educação. Trata com profundidade 
os principais fundamentos de suas pesquisas para compreender os processos 
envolvidos no desenvolvimento cognitivo. Conheça! 
 
BARROS, C. S. G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996. 
 
 
1.4 Da pedagogia tradicional ao construtivismo: quem é esse aluno e 
quais são suas necessidades e expectativas? 
 
Ao conhecermos as teorias de desenvolvimento que orientaram e orientam os 
processos de ensino escolares observamos que em cada uma há um perfil desejável 
de aluno, assim como um perfil de professor que seja capaz de alcançar o que se 
espera em matéria de aprendizagem. 
Há correntes em que o professor representa o centro do processo educativo, 
dominando conteúdos, detendo todo o saber e transferindo-os aos alunos que, por 
sua vez, são vazios de conhecimentos, passivos, portanto, para receberem sem 
questionamentos os conteúdos depositados pelo professor. No método tradicional 
de ensino, verifica-se uma abordagem de ensino que pressupõe uma dada 
aprendizagem. Dito de outra forma, é a capacidade de reprodução de conteúdosaprendidos em sala de aula por meio da memorização que será considerada 
aprendizagem pelo professor que utiliza a pedagogia tradicional. 
Na abordagem Behaviorista que influenciou o ensino diretivo, tradicional, o 
foco dos processos pedagógicos encontrava-se no material didático, numa 
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abordagem conteudista. Depresbiteris e Tavares (2009) chamam de abordagem 
condutivista essa visão tradicional de ensino regulada por estímulo e resposta. 
Tratava-se de um ensino, cuja motivação seria externa regulada por prêmios e 
recompensas (reforço positivo) e também por punições (reforço negativo). A 
centralidade da figura docente favorecia a ideia de que um bom ensino significava 
boa aprendizagem. Mas, e o aluno, elemento desse processo educativo, qual era 
seu papel, quem era esse aluno? Seu papel era o de receber, de ser preenchido, de 
ser depositário de um conhecimento que chegava pronto e, como tal, inquestionável. 
O Construtivismo, ao contrário, concebe o aluno como protagonista do seu 
processo de aprendizagem e desenvolvimento. Atribui ao indivíduo a capacidade de 
construir seu conhecimento por meio da interação com o mundo físico e social que o 
cerca. A aprendizagem, nesse modo de pensar, se dá de modo significativo, pois 
descolado de processos educativos que priorizam tão somente a memorização de 
conteúdos. 
Na concepção construtivista, tem-se a necessidade de um diagnóstico dos 
conhecimentos prévios dos alunos, bem como a compreensão de que toda criança 
apresenta hipóteses para o novo conhecimento que se apresenta como um 
“problema” a ser resolvido. A atuação do professor se dá de modo dialógico, fazendo 
uso, inclusive de feedback, como um retorno para os alunos. Esse aluno é um 
sujeito histórico social e cultural, situado em um contexto que lhe permite realizar as 
mais diversas experiências como forma de conhecer o mundo que o cerca. 
A ideia de estágios de desenvolvimento difundida por Piaget no 
Construtivismo recupera a ideia de que o conhecimento se dá pela atuação 
constante e direta da criança sobre o meio. O aluno, no Construtivismo, é um ser 
pensante, que atua no meio, que constrói seu modo de conhecer a partir das ações 
que exerce sobre o mundo que o cerca. Suas expectativas, portanto, são as de um 
mundo que exija delas a ação, a solução de problemas que causam desequilíbrio 
cognitivo. Suas necessidades são as de um sujeito que necessita agir para 
conhecer. 
 
 
1.5 Aprendizagem significativa de Carl Rogers e inteligências múltiplas 
de Gardner 
 
Observamos ao longo do século XX vários estudos de vertente interacionista 
que influenciaram sobremaneira o olhar sobre o desenvolvimento infantil. Estudiosos 
como Jean Piaget e Lev Vygotsky trouxeram expressiva contribuição para o campo 
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educacional na medida em que mostraram o peso que teriam fatores internos ao 
sujeito e o meio social em que se encontra inserido. 
Ainda que entre os autores referência a corrente seja a mesma 
(Interacionismo), sabemos que diferem quanto à predominância entre 
desenvolvimento e aprendizagem, quer dizer, para os piagetianos a aprendizagem 
está subordinada ao desenvolvimento enquanto para seguidores dos pensamentos 
de Vygotsky, o desenvolvimento é que estaria subordinado à aprendizagem. 
De todo modo, são teóricos cujos saberes influenciaram e continuam 
influenciando novos estudos, novas teorias. É o caso da Teoria das Inteligências 
Múltiplas, desenvolvida por Howard Gardner. De raiz inatista, mas também voltada 
às especificidades do indivíduo, A teoria de Gardner chamou a atenção às 
habilidades de base que todos teriam ao nascimento, mas que seriam 
potencializadas e, portanto, estimuladas, ou simplesmente ignoradas a depender do 
contexto social em que o indivíduo esteja inserido. O olhar de Gardner recupera a 
ideia de que todos têm uma base de conhecimentos ou habilidades em cuja 
interação com o meio à sua volta elas podem ser otimizadas ou não. 
O Humanismo de Carl Rogers (1902-1987) abordou a chamada 
aprendizagem significativa e influenciou o campo educacional também. É importante 
ressaltar que o próprio Piaget não descarta fatores inatos para explicar o 
desenvolvimento. Vejamos as principais contribuições que Rogers e Gardner 
trouxeram para o entendimento sobre o desenvolvimento e aprendizagem do ser 
humano. 
 
 
1.5.1 O humanismo e a aprendizagem significativa de Carl Rogers 
Começando por Carl Rogers, sua teoria propôs uma transposição de 
conceitos referentes ao campo psicológico para o campo educacional. Para o 
pesquisador, o indivíduo tem consciência de seu comportamento e sua tendência é 
para o crescimento e desenvolvimento emocional. Lindgren (1962) assevera que os 
conceitos de Rogers são democráticos e se voltam à educação “centrada no 
indivíduo”. Na visão humanista, a Teoria Centrada na Pessoa traz como ideal de 
educação facilitar a abertura do processo de crescimento e mudança pessoal e tem, 
na figura do professor, um facilitador estimulando o desejo de aprender, descobrir, 
criar e crescer do aluno. 
Em sua teoria, Rogers refere-se à pessoa como alguém consciente de suas 
capacidades de desenvolvimento e de crescimento emocional. Para que suas 
habilidades aflorem, o indivíduo necessita de condições adequadas. 
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Rogers se coloca radicalmente contra a orientação behaviorista do campo da 
Psicologia que levaria o indivíduo a ações robotizadas. Na psicologia centrada na 
pessoa, existe a convicção de que no interior das pessoas estão as potencialidades 
para a saúde e o crescimento criativo, uma visão claramente inatista, o que não 
impediu que profissionais da área da Psicologia e da Educação aderissem aos 
pressupostos de sua teoria. Para Rogers, a pessoa deve vivenciar um ambiente em 
que seja levada a se sentir segura, confiante nas próprias capacidades. Na mesma 
medida, o professor deve confiar na capacidade dos alunos de pensar, sentir e 
aprender por si mesmos. 
A Teoria Centrada na Pessoa, desenvolvida inicialmente para a Psicologia, 
influenciou o âmbito educacional por apresentar pontos comuns entre os objetivos 
educacionais e psicoterápicos. Entre eles a situação de aprendizagem, de modo que 
esta pode proporcionar mudanças emocionais levando o estudante a tomar 
decisões, compreender melhor os próprios valores éticos e crescer como pessoa. 
A proposta de Rogers na educação favorece a aprendizagem significativa, 
pois esta seria decorrente da experiência direta, vivenciada e global, além de 
contribuir com o protagonismo do aluno para tomar decisões autonomamente. 
Nota-se que Rogers valoriza as habilidades inatas do indivíduo, de modo que 
a aprendizagem significativa ocorreria, segundo tais preceitos, ocorreria através das 
interações do aluno com o objeto de seu estudo. Dito de outra forma, ao professor 
estaria a responsabilidade de propiciar o contato do aluno com a realidade que 
estimula o desejo de aprender do mesmo. Nesse sentido, a motivação para 
aprender surge de dentro do próprio aluno. O professor divide com os estudantes e 
os pais a responsabilidade pelo processo de aprendizagem. 
Rogers faz uma distinção entre aprendizagem cognitiva e aprendizagem 
significativa, alegando que a primeira se baseia na repetição e não influencia, 
portanto, o comportamento do aluno.A aprendizagem significativa ou vivenciada, 
por outro lado, ocorre por meio da manipulação do objeto de estudo pelo estudante. 
É por meio dessa relação entre aluno e objeto que o indivíduo aprende a aprender. 
Nessa perspectiva, o caminho a percorrer na aprendizagem é de livre escolha 
do estudante, de modo que até mesmo o programa de aprendizagem é de autoria 
individual ou do grupo de alunos. Assim, cria-se um clima facilitador e, por meio de 
reuniões dos alunos, a autonomia nos estudos, nas decisões, favorecem o 
protagonismo discente. 
 
 
1.5.2 Inteligências múltiplas no campo escolar: contribuições de Gardner 
 
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A visão unilateral da inteligência foi questionada por Howard Gardner, 
psicólogo americano que se dedicou a explorar o desenvolvimento cognitivo a partir 
da ideia de que haveria não apenas uma inteligência, mas várias. Classificadas em 
oito tipos, as chamadas “inteligências múltiplas” de Gardner estariam, cada qual, 
voltada para uma área específica. 
A base teórica de Gardner é piagetiana e seus estudos se voltaram à análise 
de um público diverso, desde crianças de inteligência dentro da média e 
superdotadas até adultos com lesões cerebrais. O intuito seria investigar as 
atividades intelectuais desse público defendendo que todos nascem com o básico de 
cada inteligência e que o ambiente sócio cultural em que o indivíduo está inserido 
favoreceria mais o desenvolvimento de determinada inteligência. 
Tal como Piaget que defende em sua teoria um desenvolvimento que se dá 
por estágios, para Gardner, o desenvolvimento das habilidades também ocorre por 
estágios. O chamado “padrão cru” é o primeiro dos estágios, em que se destaca a 
capacidade dos bebês em processarem os primeiros estímulos que recebem. 
Em seguida, temos o segundo estágio que ocorre, segundo Gardner, aos 
cinco anos. Nesse estágio, a criança passa a codificar símbolos como a escrita, a 
música, conversas e desenhos a sua volta. Piaget chama essa fase de descobertas 
como a fase das representações. Gardner acredita que dos cinco anos à 
adolescência ocorre o aprimoramento das capacidades elencadas no estágio 
anterior. 
Por fim, na adolescência e na fase adulta, algumas inteligências se 
sobressaem às demais, de modo que o indivíduo começa a trabalhar e aprimorar 
aquelas habilidades mais valorizadas em seu meio social. 
Gardner assegura que todas as inteligências são importantes ainda que 
algumas se apresentem mais intensamente que outras, sendo elas a inteligência 
linguística; lógico-matemática; espacial; musical; corporal e sinestésica; intrapessoal; 
interpessoal e naturalista. 
 A inteligência linguística integra a oralidade, a comunicação escrita e a 
gestual, sendo mais latente em escritores, poetas, jornalistas, etc. 
 A inteligência lógico-matemática estaria relacionada fundamentalmente ao 
nível de inteligência do sujeito. Quanto mais rápido o indivíduo resolve 
problemas matemáticos, mais intensa seria essa inteligência. Sua 
presença é mais expressiva em cientistas, economistas, acadêmicos, etc. 
 Em designers, arquitetos, fotógrafos entre outros profissionais, destaca-se 
a inteligência espacial. Para Gardner, esta é uma inteligência em que se 
desenvolvem imagens mentais, desenhos que levam a pessoa a uma 
nova perspectiva visual. 
 A inteligência musical é mais utilizada em sujeitos que trabalham em 
áreas relacionadas à música demonstrando domínio em instrumentos 
musicais e execução de peças musicais, por exemplo. 
 
 
 A inteligência corporal e sinestésica assim como as demais descritas por 
Gardner, está presente em todas as pessoas, porém se mostra mais 
latente em dançarinos, atores, artistas plásticos e até cirurgiões. 
 A inteligência intrapessoal se refere à capacidade de entender e controlar 
os sentimentos, analisar o pensamento de outras pessoas. 
 A inteligência interpessoal, por outro lado, se mostra latente em 
profissionais como professores, psicólogos, terapeutas, advogados, entre 
outros, e se refere à habilidade de interpretar palavras e gestos que se 
colocam nas entrelinhas, subjacentes, por assim dizer. As pessoas que 
têm essa inteligência mais aflorada possuem empatia em grande medida. 
 Por fim, a inteligência naturalista, que só recentemente foi integrada à 
teoria de Gardner (1995). Refere-se à habilidade de detectar, diferenciar e 
categorizar assuntos pertinentes aos animais, vegetais, fenômenos 
climáticos. 
 
A repercussões desta teoria na educação se fazem sentir pelo caráter 
inovador. Ao valorizar unicamente a inteligência lógico-matemática, a escola acaba 
por definir o desempenho dos alunos mais pelo que não são (não sabem) que pelo 
que são (sabem). Existem talentos diferenciados para atividades específicas. 
Para Gardner, o que leva as pessoas a desenvolver capacidades inatas são a 
educação que recebem e as oportunidades que encontram. As inteligências 
múltiplas fazem parte da vida do indivíduo desde o seu nascimento, de modo que 
são moldados pela cultura em que o sujeito se encontra inserido, a partir dos 5 anos 
de idade. 
Em seus estudos, Gardner mostra que a educação erra ao não levar em 
conta as potencialidades de cada um sufocando, não raras vezes, várias habilidades 
por favorecerem e valorizarem apenas a inteligência lógico-matemática. 
Nesse sentido, entre as funções da escola está a de valorizar a diversidade 
na sala de aula com uma visão integral de cada indivíduo, estimulando o debate de 
ideias e o respeito às diferenças de personalidade. Tal visão promove a 
singularidade do aluno com suas necessidades e habilidades especiais. 
 
 
1.6 Considerações finais 
 
Várias foram as teorias que buscaram ampliar o entendimento acerca do 
desenvolvimento humano ao longo do século XX. Tais teorias, oriundas do campo 
da Psicologia repercutiram sobremaneira no campo educacional por proporcionarem 
uma nova visão sobre os processos envolvidos na escolarização. 
Destacam-se as teorias de desenvolvimento Inatista, Behaviorista e 
Interacionista, esta última proporcionando uma transformação nos processos de 
 
 
ensino/aprendizagem graças à centralidade que o aluno passa a ocupar contando 
com a figura do professor mediador. 
Conhecemos os elementos-chave da Teoria Construtivista e sua aplicação 
em situações didáticas que oportunizam a aprendizagem significativa. 
A aprendizagem significativa, por sua vez, foi abordada com mais 
profundidade nos referindo a Carl Rogers cuja linha de pensamento apresenta uma 
base inatista que destaca a existência de habilidades desde o nascimento do 
indivíduo. O pesquisador utiliza essa afirmação para defender a ideia de que o 
sujeito tem consciência de seu comportamento e, portanto, teria autonomia para 
definir um percurso de aprendizagem que demandaria apenas as condições 
adequadas para que ele pudesse aprender, descobrir, criar e crescer como aluno e 
como pessoa. 
Em uma vertente semelhante, também ancorada em pressupostos do 
Inatismo, vimos em Howard Gardner a Teoria das Inteligências Múltiplas que 
defendem a existência de oito habilidades que ele chama de Inteligências. Ressalta 
que o ambiente escolar, em geral, valoriza apenas a inteligência lógico-matemática e 
perde, portanto, ricas oportunidades de desenvolver outras inteligências que estão 
latentes no ser humano. 
 
 
 
 
Que concepção de desenvolvimento orientará sua prática? 
 
Suponha que você trabalhe em uma escola e sua função seja a de identificar 
problemas nos métodos de ensino utilizados pelos professores, com vistas a 
melhorar o percurso escolar de alunos que apresentamdificuldades em acompanhar 
as atividades. Sabe-se que nesta escola, nos dois últimos anos, elevaram-se as 
taxas de reprovação e de abandono escolar, o que motivou sua contratação. 
Escolha a teoria abordada nesta unidade que mais se identifica com você e exponha 
qual seria sua postura para se dirigir aos professores em sua primeira reunião com 
eles. 
Bom trabalho! 
 
 
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Terminamos a primeira unidade da Disciplina Metodologias Ativas e Avaliação 
da Aprendizagem debatendo concepções de desenvolvimento e sua aplicação no 
contexto atual. Sabe-se que a teoria atualmente aceita é o Interacionismo 
compartilhando da ideia de que o aluno é protagonista e constrói seu conhecimento. 
É importante ressaltar que as teorias de Gardner (Inteligências Múltiplas) e de 
Rogers (Teoria Centrada na Pessoa), mesmo que de bases inatistas, encontram 
paralelo no Interacionismo uma vez que valorizam o contato que o indivíduo terá 
com o meio que o cerca. Esse contato influenciará sobre maneira as habilidades 
mais estimuladas nesse meio e possibilitará a aprendizagem significativa. 
 
 
Observamos que os indivíduos são dotados de uma idiossincrasia e que seu 
contato e ações sobre o meio proporcionará que certas habilidades inatas se 
sobressaiam em relação a outras. Há que se ter consciência sobre essa influência a 
fim de favorecer a aprendizagem com as interações necessárias. 
Continuaremos juntos nesse caminho de descobertas passando para a 
próxima unidade, nos aprofundando nos complexos processos envolvidos no ato de 
ensinar que repercutem sobre o ato de aprender. Destacando-se na próxima 
unidade o planejamento docente, o currículo por competências e os direitos de 
aprendizagem. 
Vamos lá? 
 
 
 
 
2. PLANEJAMENTO E GESTÃO DA SALA DE AULA: O DESAFIO DOS 
DIREITOS DE APRENDIZAGEM EM CONTEXTO DE DIVERSIDADE 
 
Nesta unidade serão apresentadas propostas metodológicas inovadoras que 
têm por objetivo promover a autonomia e protagonismo discente. No contexto de 
diversidade se colocam desafios para o campo educacional em face ao expressivo 
número de reprovações, evasão e abandono escolares. Torna-se urgente repensar o 
espaço escolar e a atuação docente em meio às diferenças existentes no ambiente 
escolar e universitário. 
Começamos por abordar o currículo baseado no desenvolvimento de 
competências e habilidades que mostra que a aprendizagem significativa é possível 
quando se tem o aluno como foco central da ação educativa. Um formato dinâmico 
que eleva a participação e a autoestima do estudante por meio da ação-reflexão-
ação. 
Num segundo momento, abordamos a gestão de sala de aula enfatizando a 
importância do planejamento docente com vistas a atender a diversidade da sala de 
aula e o desafio de lidar com diferentes estágios e ciclos de vida de alunos, seja na 
educação básica, seja no ensino superior. 
Por fim, ressaltaremos o Paradigma da Complexidade definido por Edgar 
Morin e a Pedagogia de Projetos apresentada por Fernando Hernández. Ambas as 
propostas têm em comum a possibilidade de um trabalho interdisciplinar que integre 
diferentes áreas em torno de um tema ou de um problema. 
Certamente, são propostas que em muito contribuem para a compreensão 
dos complexos processos mentais envolvidos na construção do conhecimento, o 
que possibilitará ao futuro docente planejar situações didáticas que enfatizem a 
participação cada vez mais ativa e protagonista dos alunos baseando-se em seus 
conhecimentos prévios, conhecimentos estes construídos ao longo de sua história 
de vida. 
 
 
2.1 A aprendizagem sob a ótica do desenvolvimento de competências 
e habilidades 
 
 
 
Os espaços institucionais de ensino se veem às voltas com o desafio de 
ensinar no século XXI, um período de significativos e constantes descobertas e 
avanços tecnológicos que tornam obsoletos objetos e saberes em uma velocidade 
nunca vista. No contexto atual, o indivíduo deve apresentar uma característica vital 
para sua colocação e manutenção no mercado de trabalho e na vida social de modo 
geral, a capacidade de adaptação. 
Isso exige do sujeito pró-atividade, dinamismo, conhecimentos de inúmeras 
áreas e suas inter-relações, além de autonomia para tomar decisões em momentos 
que assim o exijam. Nesse quadro, se faz urgente a revisão dos processos de 
ensino/aprendizagem tradicionalmente centrados na figura do professor. 
O perfil de aluno hoje mudou, sua vida cotidiana impõe desafios de adaptação 
diários em função, especialmente, das tecnologias que lhe chegam à mão e que 
rotineiramente são aperfeiçoadas e substituídas. A demanda por constantes 
adaptações contribui para tornar esse aluno mais exigente em matéria de 
metodologias de ensino. 
Não se pode esperar do aluno uma passividade como o ensino tradicional 
promovia. As exigências da atualidade levam à necessidade de se desenvolver 
competências que contribuam para o sujeito adaptar-se às mais diversas situações 
cotidianas e de trabalho. 
O desenvolvimento de competências refere-se ao desenvolvimento de 
processos mais amplos, contínuos que se dão tanto no ambiente institucional 
escolar ou universitário, por meios formais de educação, como nas interações 
sociais e práticas cotidianas. As competências são formadas pelo conhecimento dos 
conteúdos de princípios elementares, de habilidades, de processos e pela 
capacidade de utilização de tais elementos em diferentes situações. 
Nessas condições, o desenvolvimento de competências cognitivas nos alunos 
pode ser observado por meio de suas respostas a situações problema cuja solução 
depende imprescindivelmente de certo nível de domínio da competência 
considerada. O exemplo da competência leitora ajuda no entendimento desse 
importante conceito: um aluno demonstra ter essa competência quando é capaz de 
entender os textos que lê. 
A pergunta de como é possível definir operacionalmente o que é saber ler 
para um adolescente ou um adulto seria respondida com a seleção de um grande 
 
 
número de textos de gêneros, formatos, complexidades e temas diferentes que,quando lidos e entendidos, atestariam o domínio da competência leitora. 
Nesse sentido, podemos dizer que o conceito de competência, tal como 
define Perrenoud (1999) se refere à faculdade do aluno de mobilizar um conjunto de 
recursos cognitivos (conhecimentos de conteúdos, princípios elementares, 
fundamentos teóricos, etc.) de acordo com a necessidade com o objetivo de resolver 
determinadas situações problema. 
Competência, portanto, é a capacidade de agir de maneira eficaz para 
solucionar adequadamente uma série de situações. O conceito de habilidades, por 
sua vez, se refere ao princípio da ação, sendo que cada competência é formada por 
um conjunto de habilidades que são mobilizadas para a execução de uma tarefa 
específica. 
Um currículo que se forma a partir de competências e habilidades como 
objetivo de aprendizagem supera o formato tradicionalmente estanque e 
fragmentado de um currículo envolto em conteúdos unicamente. Ainda que as 
competências se expressem em conteúdos, não se limitam a tais, pois seu 
desenvolvimento possibilita ao sujeito que o detém a capacidade de agir em 
situações as mais diversas que exigirão o domínio de uma série de habilidades para 
plena execução da tarefa que lhe é imposta. 
Por isso, a execução de um currículo por competências promove a 
aprendizagem significativa, pois coloca o aluno em situações que exijam o domínio 
de certos conhecimentos, aqui propostos como habilidades no interior de uma 
competência. Tais saberes favorecem que o sujeito possa resolver as mais variadas 
tarefas que requeiram as habilidades ali contempladas. 
 
 
2.2 Gestão de sala de aula: planejamento da ação didática e o desafio da 
diversidade 
 
Nota-se que ao longo do tempo cresceu o estímulo a iniciativas inovadoras e 
criativas de gestão escolar com o intuito de proporcionar mudanças em práticas 
anteriores a fim de gerar resultados mais efetivos no ambiente escolar. 
 
 
No âmbito da gestão de sala de aula, por exemplo, verifica-se que têm 
sido desenvolvidas experimentações de novos arranjos, geralmente 
chamadas de boas práticas, que potencializam o envolvimento dos atores 
(professores e alunos) no processo ensino/aprendizagem. Espera-se que um 
bom gestor de sala de aula busque alternativas para melhorar o desempenho 
dos alunos, respeitando as diferenças e os ritmos de aprendizagem de cada 
aluno. 
Tradicionalmente a sala de aula é descrita e representada como sendo 
um espaço físico onde professores e alunos mantêm uma relação apoiada em 
uma pedagogia diretiva e mais recentemente vivenciam uma relação dialógica 
baseada na Teoria Interacionista. 
No modelo tradicional de ensino, o professor ocupava o centro do 
processo de ensino/aprendizagem em uma relação marcada pela transmissão 
de conteúdo de um sujeito, o professor, detentor do conhecimento para um 
sujeito passivo, no caso o estudante, que recebia esses conhecimentos. 
Entretanto, na atualidade esse conceito tem sido repensado, uma vez que a 
aprendizagem não se dá apenas nesse local. 
De acordo com Ribeiro e Ribeiro (2011), nesse novo contexto, a 
relação que se estabelece entre professor e aluno é de interação, uma vez 
que o espaço de convivência entre eles é mediado por conhecimentos que 
são, intencionalmente, ensinados e aprendidos, desconstruídos, construídos 
ou reconstruídos em atividades que colocam esses sujeitos frente a frente 
produzindo teorias, discutindo conceitos e experiências, criando novos fatos, 
interagindo com suas subjetividades, por meio de conhecimentos 
compartilhados. 
Trata-se, portanto, de uma relação que pode, em alguns momentos, 
prescindir de um espaço físico, embora continue exigindo atenção constante 
para esse encontro de diferenças. 
A respeito da gestão, existe uma diferença conceitual entre gestão 
escolar, gestão educacional e gestão de sala de aula. Vieira (2007, p. 61) 
esclarece que “gestão escolar nos remete às iniciativas administrativas no 
interior das unidades de ensino, enquanto a gestão educacional, por seu 
turno, se situa no espaço das ações de governo”. 
 
 
Delineando sobre as responsabilidades no interior da escola Libâneo (2004, 
p. 215-219), destaca que a equipe gestora é composta, comumente, pelas funções 
de direção e coordenação. Esmiuçando essa temática, o autor elucida que “[...] 
dirigir e coordenar são tarefas que canalizam o esforço coletivo das pessoas para os 
objetivos e metas estabelecidos”. 
O diretor, como o próprio nome sugere, “[...] é o dirigente e principal 
responsável pela escola, tem a visão do conjunto, articula e integra os vários 
setores”. O coordenador “[...] responde pela viabilização, integração e articulação do 
trabalho pedagógico-didático em ligação direta com os professores, em função da 
qualidade do ensino”. 
O INEP/MEC entende que cabe aos gestores escolares a tarefa de compilar 
os dados relevantes para o contexto da escola em que atuam; manter uma postura 
firme no enfrentamento às problemáticas educacionais; analisar os resultados de 
seus alunos nas avaliações externas; interpretarem esses resultados e perceber 
quais ações educacionais precisam ser priorizadas e colocadas em prática para que 
o desenvolvimento pedagógico aconteça (Cf. BRASIL, 2001). 
No exercício de conceituar a gestão em sala de sala de aula, poderíamos 
considerar a definição de Furtado (2015) que considera a gestão da sala de aula 
como o conjunto de medidas que garantem uma aprendizagem significativa. Para o 
autor, essa gestão envolve três sub processos que se inter-relacionam 
intrinsecamente: a gestão da aprendizagem, a gestão da conduta e a gestão da 
interação cultural. 
Doyle apud Gauthier et al. (2006, p.196), divide a gestão da sala de aula em 
duas funções: a gestão da matéria e a gestão de classe. A gestão da matéria ou 
gestão de conteúdo, continua o autor, “[...] remete a todos os enunciados relativos 
ao planejamento, ensino e à avaliação de uma aula ou parte dela”. E inclui “[...] o 
conjunto de operações de que o professor lança mão para levar os alunos a 
aprender o conteúdo” Já a gestão de sala de aula consiste num “[...] conjunto de 
regras e disposições necessárias para criar um ambiente ordenado favorável tanto 
ao ensino quanto à aprendizagem”. Ela consiste numa atividade “[...] 
fundamentalmente cognitiva, baseada na antecipação, pelos professores, da 
trajetória provável das atividades da sala de aula e no conhecimento das 
consequências dessas mesmas atividades sobre as situações de aprendizagem”. 
 
 
Tardif (2011, p. 219), assegura que a gestão da matéria e a gestão de 
sala de aula são “[...] o próprio cerne da profissão”. 
Em consonância com determinações dos organismos internacionais, a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9394/96), no seu art. 14, prevê 
a gestão democrática da escola, como podemos observar no que se segue: 
 
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática 
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas 
peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola; 
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares 
ou equivalentes (BRASIL, 1996). 
 
Logo, a gestão em sala de aula, pode ser entendida como um prolongamento 
da gestão escolar, pois é nesse espaço onde, com a orientação do professor, são 
(re)produzidos, manifestados e experimentados comportamentos democráticos. Ou 
seja, nesse espaço, os sujeitos serão levados a agir de forma coletiva e 
comprometida com os interesses coletivos. 
Entretanto, é preciso considerar que a gestão da sala da aula é influenciada 
por alguns aspectos, entre eles, as concepções de professores sobre o tema, a 
trajetória e a condição de aluno, pela formação inicial, pela formação continuada, por 
fatores políticos e sociais e por fatores relativos à própriaescola e à rede à qual 
pertença. 
Esse modelo de gestão encontra alguns obstáculos. Expressando suas 
preocupações no contexto da consolidação da gestão da sala de aula, estudo de 
Silva e Cruz (2016) elenca alguns fatores que dificultam a gestão adequada de sala 
de aula. 
Cabe ressaltar que esse estudo apresenta entre suas conclusões a 
necessidade de processos formativos na docência, tanto na formação inicial como 
na continuada sob a alegação de que esses saberes são fundamentais para 
interação entre professores e alunos. 
 
FATORES QUE DIFICULTAM O TRABALHO EM SALA DE AULA % 
 
 
Fatores internos 
Boa estrutura da sala de aula, relação afetiva com os 
alunos, recursos pedagógicos suficientes, 
participação voluntária do aluno em sala de aula e 
alunos disciplinados 
100% 
Fatores externos 
Valorização profissional, participação ativa da 
família, formação continuada, apoio da comunidade 
escolar em projetos da escola, apoio da gestão 
pedagógica da secretaria de educação e da escola. 
100% 
Fonte: Silva e Cruz (2016). 
 
Para superar essas dificuldades espera-se que um bom gestor seja capaz de 
apresentar em sua rotina um conjunto de procedimentos, atividades e ações que 
provoque impactos positivos na aprendizagem das crianças e dos adolescentes. 
Neste contexto, o uso de uma gestão inovadora configura-se como uma 
estratégia que, se incorporada com propósito, planejamento e eficiência, pode trazer 
diversos benefícios na gestão educacional. Logo, é imprescindível que o atual corpo 
docente das escolas introduza na sala de aula uma gestão inovadora para se 
alcançar resultados mais equitativos e efetivos. 
Atualmente, ganham relevo relevo as investigações sobre gestão e 
organização da sala de aula que como principal objetivo realizar um diagnóstico não 
só sobre o modo como a ordem é estabelecida e mantida, como também sobre os 
processos que contribuem para o seu estabelecimento, tais como a planificação e 
organização das aulas, o uso e distribuição de recursos, o estabelecimento e 
explicitação das regras, a reação ao comportamento individual e de grupo, o 
enquadramento em que esta é atingida (ALVES, 2004). 
Aliado a isso, Mello (2012), afirma que para aperfeiçoar suas práticas os 
professores precisam incorporar em sua rotina diária algumas tarefas, entre elas: (a) 
selecionar e recortar o conteúdo curricular; (b) organizar e sequenciar esse 
conteúdo; (c) prever o tempo e arrumar o espaço de aprendizagem; (d) encadear 
logicamente o conteúdo e dialogar com os alunos ou de fazê-los dialogar na 
apresentação do conteúdo; (e) articular com o que foi apreendido e que será 
proximamente; (f) selecionar e manipular os materiais de apoio didático; (g) planejar 
atividades para si próprio e para os alunos; (h) planejar a avaliação da 
aprendizagem, a revisão e a recuperação. 
Para Vasconcelos (2009) a gestão da sala de aula é um desafio para o 
professor. Existem três dimensões básicas que precisam ser consideradas na 
 
 
gestão da sala de aula. A primeira diz respeito ao trabalho com o 
conhecimento, a segunda dimensão abarca a organização da coletividade, 
dimensão responsável pelo contrato didático, clima de trabalho, a disciplina 
em sala de aula e a importância da escola e a terceira dimensão é o 
relacionamento interpessoal professor/aluno que envolve entre outros 
aspectos o respeito mútuo. 
Na visão do autor, para que o professor possa cumprir com sucesso 
aquilo que se espera da escola (aprendizagem efetiva, desenvolvimento 
humano pleno e alegria crítica de todos os alunos) sua atividade de gestão de 
sala de aula tem que estar atento a essas três dimensões. 
Ele afirma essas três dimensões interagem de forma simultânea e não 
será possível que o aluno se aproprie do saber se o professor não for capaz 
controlar a disciplina em sala de aula e para obter sucesso nesse quesito é 
fundamental um relacionamento interpessoal de qualidade. 
A respeito da prática docente, Perrenoud (2000) ressalta que ela 
estaria passando por intensas transformações: trabalho em equipe e por 
projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias 
diferenciadas, centralização sobre os dispositivos e as situações de 
aprendizagem são alguns elementos que se integram a esse novo cenário, 
exigindo do educador o desenvolvimento de competências específicas para o 
exercício profissional. 
De acordo com o autor, uma competência traduz-se na capacidade de 
agir eficazmente perante um determinado tipo de situação, apoiada em 
conhecimentos, mas sem se limitar a eles. 
Essas competências são fundamentais para o professor/gestor do 
século XXI, pois, no âmbito escolar, a competência enfatiza a mobilização de 
recursos, conhecimentos ou saberes vivenciados. Manifesta-se na ação 
ajustada diante de situações complexas, imprevisíveis, mutáveis e sempre 
singulares, típicas da sala de aula. 
 
Competências 
de referências 
Competências mais específicas a trabalhar em formação 
contínua 
Organizar e 
dirigir situações 
de 
aprendizagem 
 Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a 
serem ensinados e sua tradução em objetivos de 
aprendizagem. 
 Trabalhar a partir das representações dos alunos. 
 
 
 Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à 
aprendizagem. 
 Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas. 
 Envolver os alunos em atividades de pesquisa, e projetos 
de conhecimento. 
Administrar a 
progressão das 
aprendizagens 
 Conhecer e administrar situações- problemas ajustadas o 
nível e às possibilidades dos alunos. 
 Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. 
 Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades 
de aprendizagem. 
 Observar e avaliar os alunos em situações de 
aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. 
 Fazer balanços periódicos de competências e tomar 
decisões de progressão. 
 Rumo a ciclos de aprendizagem. 
Conceber e 
fazer evoluir os 
dispositivos de 
diferenciação 
 Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma. 
 Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais 
vasto. 
 Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores 
de grandes dificuldades. 
 Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas 
simples de ensino mútuo. 
Envolver os 
alunos em suas 
aprendizagens 
e em seu 
trabalho 
 Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o 
saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na 
criança a capacidade de auto-avaliação 
 Instituir um conselho de alunos e negociar com eles 
diversos tipos de regras e de contratos 
 Oferecer atividades opcionais de formação 
 Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno 
Utilizar novas 
tecnologias 
 A informática na escola: uma disciplina como qualquer 
outra, um savoir-faire ou um simples meio de ensino? 
 Utilizar editores de texto 
 Explorar as potencialidades didáticas dos programas em 
relação aos objetivos do ensino 
 Comunicar-se à distância por meio da telemática 
 Utilizar as ferramentas multimídia no ensino 
 Competências fundamentadas em uma cultura tecnológica 
 
Fonte: Perrenoud (2000). 
 
 
2.3 Metodologias Ativas 
 
É de nosso conhecimento que a escola – da Educação Infantil à Universidade 
– muitas vezes parece nunca mudar, parece ainda estar pautada no ditar-falar do 
mestre e é aqui “mora o perigo”. Num mundo globalizado no qual a informação nos 
chega em tempo real e as mudanças são avassaladoras, para “conquistar” nosso 
aluno precisamos estar preparados para toda essa modernidade. 
 
 
Não podemos estagnar a sala de aula. Não podemos deixar que nosso aluno 
tenha mais interesse no que acessa com seu celular, por exemplo, do que temos 
para apresentar. E olha que nos preparamos para estar à frente da classe, não é? 
Como fazer isso? Acreditamos que a resposta esteja numa proposta denominada 
Metodologias Ativas. 
 
A boa educação é aquela em queo professor pede para que seus alunos 
pensem e se dediquem a promover um diálogo para promover a 
compreensão e o crescimento dos estudantes. (Glasser, 2001). 
 
As metodologias ativas de aprendizagem são modelos de ensino que dão ao 
aluno uma grande responsabilidade sobre a construção do seu conhecimento. Elas 
pressupõem tornar o aluno o centro do processo de ensino deslocando o professor 
desse lugar. 
O professor é mais experiente, é certo, mas o aluno precisa ser visto como 
protagonista de como aprende, afinal, toda instituição de ensino – e a nossa 
profissão – tem razão de existir por causa dele! 
Com a utilização das metodologias ativas nossa aula se torna diferente. Ela 
deixa de ser o espaço de exposição do nosso saber e passa a ser o espaço no qual 
alunos interagem com outros alunos e com o professor construindo conhecimento 
através de ações práticas que planejamos e adaptamos. 
Há diversos benefícios para todos os envolvidos – alunos, professores e até 
mesmo as instituições. 
 
 
 
Com as metodologias ativas o 
professor deixa de ser o “sabedor”, o 
único “conhecedor”. Seu papel agra é 
de mediador, de facilitador, de guia do 
aluno e a aula muda de dinâmica. Ao 
invés de expor o conteúdo, ele convida 
o aluno a partir desse processo. 
 
 
 
 
Vamos ver alguns deles? 
 
Alunos mais independentes e protagonistas de seu aprendizado: o aluno, 
ao ser convidado (e incentivado) a desempenhar um papel de sujeito protagonista 
de sua própria aprendizagem, desloca o professor para exercer outro tipo de papel 
diferente do que desempenhava até então, ou seja, o docente passa de expositor a 
mediador do conhecimento. Assim, deve orientar seus alunos e indicar 
possibilidades que eles desenvolverão. É muito mais democrático, inclusive 
 
Aprendizagem facilitada: o papel docente passa a ser o de um guia nos 
contextos educativos e, ao respeitar as formas como aprendemos, com a utilização 
das metodologias ativas, o professor passa a entender que apenas expondo um 
conteúdo é a maneira menos eficaz de promover aprendizagem. 
Veja a imagem a seguir que nos mostra como aprendemos de acordo com 
Glasser (2001) em sua “Pirâmide de Glasser”, também conhecida como “Cone da 
Aprendizagem”: 
 
Imagem 01: Pirâmide de William Glasser 
 
 
 
 
https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-
49a4670afc9a 12 mar 2019 
 
 
É preciso considerar como aprendemos, assim aprenderemos 
verdadeiramente! 
Dale, já em1969, dizia que depois de duas semanas, o cérebro humano 
lembra 10% do que leu; 20% do que ouviu; 30% do que viu; 50% do que viu e ouviu; 
70% do que disse em uma conversa/debate; e 90% do que vivenciou a partir de sua 
prática. Veja abaixo: 
 
Imagem 02: Cone de Aprendizagem de Dale 
 
https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-49a4670afc9a
https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-49a4670afc9a
 
 
 
https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-
49a4670afc9a 12 mar 2019 
 
Dá para visualizar uma aula muito mais interessante que seja planejada a 
partir desse esquema, concorda comigo? 
 
 
 
GOMES, A.; SILVA, P. Design de 
experiências de aprendizagem: 
Criatividade e inovação para o 
planejamento das aulas. Série 
Professor Criativo. Recife: Pipa 
Comunicação, 2016. 
https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-49a4670afc9a
https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-49a4670afc9a
https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/
https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/
https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/
https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/
http://www.pipacomunica.com.br/professorcriativo/
http://www.pipacomunica.com.br/professorcriativo/
 
 
Este livro tem como objetivo contribuir 
com o desenvolvimento de habilidades 
de concepção de experiências de 
aprendizagem entre os profissionais 
de ensino. Ao longo da obra discute-se 
a noção de aula e como a mesma 
impõe limitações à forma natural como 
os seres humanos aprendem. 
Argumenta-se que noção de 
experiências de aprendizagem amplia 
a visão de como se pode promover 
melhores aceitação e engajamento 
dos métodos de ensino e retenção do 
aprendizado. Técnicas de design são 
valiosos instrumentos para conceber 
tais cenários e amplia o leque de 
procedimentos pedagógicos para o 
professor. Ao longo do livro mostramos 
como experiências de aprendizagem 
podem ser concebidas, prototipadas e 
avaliadas do ponto de vista do impacto 
desejado. 
Fonte: 
https://www.pipacomunica.com.br/livrar
iadapipa/produto/design-de-
experiencias-de-aprendizagem-
impresso/. Acesso em: 12 mar 2019. 
 
 
Vamos ver outras vantagens: 
 
 
 Melhoria da satisfação dos alunos com a instituição: quando o aluno 
perceber que está aprendendo mais e de modo mais dinâmico e efetivo, é 
certo que vai ficar mais satisfeito com o ensino de sua instituição e não 
vai querer deixá-la. 
 Aumento do engajamento dos alunos com as aulas: as metodologias 
proporcionam ao aluno mais autonomia e domínio sobre o processo de 
aprendizagem. Ele vai perceber que precisa se responsabilizar e, 
consequentemente, se engajar nas leituras e atividades propostas, caso 
contrário não conseguirá acompanhar os colegas e a aula. Resultado: as 
aulas serão mais produtivas. 
 Maior desenvolvimento da capacidade analítica do aluno: É da 
“decoreba”. Só decorar não vai ser suficiente para acompanhar as aulas, 
pois se faz necessário refletir sobre os conteúdos. O aluno aprende a 
https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/
https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/
https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/
https://www.pipacomunica.com.br/livrariadapipa/produto/design-de-experiencias-de-aprendizagem-impresso/
 
 
pensar sobre o que lhe é apresentado. A aula passa a ser um momento 
de atuar sobre o conteúdo. Ele passa a ter um poder sobre tudo o que 
ocorre dentro e fora da sala de aula. 
 
 
 
 
Assista à apresentação “Utilização de 
Metodologias Ativas no Ensino 
Superior”, da profa. Dra. Dilmeire 
Sant’anna Ramos Vosgerau, da PUC- 
PR sobre o tema disponível em: 
https://slideplayer.com.br/slide/324705
7/. Acesso em 12 mar 2019. 
 
 
2.3.1 Principais Metodologias ativas 
 
Existem várias metodologias ativas de aprendizagem para nos ajudar em 
nossas salas de aula. Vamos conhecer as mais utilizadas atualmente. 
 
a) Sala de aula invertida 
Também conhecida por flipped classroom, a sala de aula invertida nos faz 
repensar as formas tradicionais de ensinar. Estamos acostumados com o seguinte 
contexto: 
1) Aluno aprende a matéria nova em sala de aula; 
2) Aluno realiza a fixação da matéria nova em sala ou em casa realizando 
exercícios e estudando a partir de indicações do professor; 
https://slideplayer.com.br/slide/3247057/
https://slideplayer.com.br/slide/3247057/
 
 
3) Professor, antes de começar novo conteúdo, pode perguntar se há 
dúvidas sobre o anterior; 
4) Após dar novas explicações, se necessário, em sala de aula o professor 
inicia nova matéria; 
5) O que foi citado de 1 a 4 é reiniciado. 
 
Na sala de aula invertida as coisas mudam de ordem (são INVERTIDAS). 
 
Imagem 03: Sala de aula diferenciada 
 
https://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/k/kconnors/preview/fldr_2009_08_03/file843
1249322550.jpg 12 mar 2019 
 
 
Veja a definição de