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Elaboração de objetivos comportamentais e de intervenção a partir da análise funcional do comportamento

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1 Este texto é parte de monografia apresentada ao Instituto de Psicologia e Hospital Universitário, Universidade de São Paulo, e um 
dos requisitos para a obtenção do título de especialista em Terapia Comportamental e Cognitiva.
Algumas pessoas, ao iniciarem a formação de terapeuta analítico-comportamental, imaginam que 
a formação oferecerá técnicas rápidas, de alta eficácia, para diferentes problemas psicológicos. Ou 
seja, estão preocupadas com uma “pequena parte” do processo psicoterápico – as técnicas que podem 
ser utilizadas para intervenção. Contudo, a análise do comportamento é orientada por um sistema 
amplo de interpretação do comportamento humano, o behaviorismo radical. É este que irá auxiliar 
na compreensão e na intervenção de fenômenos complexos, como os que ocorrem em ambientes 
clínicos (Tourinho, Neno & Cavalcante, 2001). Deste modo, a “técnica”, enquanto um procedimento 
pontual para um determinado momento no processo de intervenção, é a que “menos” peso possui 
ao longo de todo o andamento de uma psicoterapia, e pode ser, ou não, de base comportamental. 
No início de um processo psicoterapêutico, embora seja possível prever, antes mesmo de conhecer 
o cliente, alguns dos seus objetivos, como o “autoconhecimento”, para o cliente, e/ou intervir sob “os 
subprodutos do controle que incapacitam o indivíduo ou que são perigosos para o indivíduo e para 
os outros”, para o terapeuta (Skinner, 2003, p. 393). A psicoterapia comportamental busca, por meio 
da análise do comportamento do cliente, realizar um planejamento único no sentido de especificar 
as necessidades daquele indivíduo que se baseiam no processo de aprendizagem. 
Kerbauy (2001) argumenta, neste sentido, que a Psicologia Comportamental, como um modo de 
trabalhar, fundamenta-se “prioritariamente na aprendizagem, na preocupação com a metodologia 
e na especificação de relações funcionais”, afirmando ainda que “no modelo comportamental é 
fundamental o papel de educar, de ensinar repertórios novos”; e “o terapeuta comportamental ensina, 
constrói programas para auxiliar a instalação ou a eliminação de comportamentos selecionados” (p. 
1-2). Neste sentido, o psicoterapeuta assume o papel de “professor” que auxilia a aprendizagem de 
novos comportamentos, e sua tarefa é a mudar comportamentos. E como professor ou psicoterapeuta 
[e analista do comportamento]...
Elaboração de objetivos comportamentais e de intervenção a partir da análise 
funcional do comportamento do cliente 1
Alessandra Bonassoli Prado
sanaprado@hotmail.com
alebprado@usp.br
Universidade de São Paulo
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“O professor mais eficiente é aquele que, independentemente do fato de trabalhar com giz e lousa, ou 
com as técnicas audiovisuais mais recentes, produz os alunos que mais aprenderam e que prosseguem o 
estudo. À medida que bons materiais áudiovisuais ajudam a mudar o comportamento do aluno, eles são 
valiosos, mas a avaliação deve focalizar a mudança em si, não os fatores a ela relacionados.
Para mudar efetivamente o comportamento, o professor deve concentrar-se mais no comportamento de 
seus alunos do que no seu. (...)
Ao planejar um curso ou uma aula, um professor tem certos objetivos que deseja alcançar. (...) De 
qualquer forma, os objetivos indicam o que se deseja que se tenha alcançado ao fim do treinamento. 
Diferem de “atividades”, que são os meios para atingir os objetivos.” (Vargas, 1974, pag. 3-4)
Como mencionado anteriormente, semelhante à escola, no contexto psicoterapêutico a técnica 
e o recurso a serem utilizados podem variar, mas o principal foco deve ser os objetivos a serem 
alcançados. A elaboração de objetivos para o comportamento do cliente, a partir da análise funcional 
de seu comportamento, é um passo essencial do processo psicoterapêutico. 
A proposta de elaborar objetivos comportamentais para o comportamento do cliente é análoga à 
utilizada na educação, apresentada pelos behavioristas radicais, para a programação do ensino. Os seus 
princípios básicos são: o ensino deve ser definido pela atuação do aluno (no caso do contexto clínico, 
o cliente); a aprendizagem deve ser feita em etapas pequenas, de acordo com as características do 
aluno e de suas possibilidades de aprendizagem (demandas do cliente); o aluno pode prosseguir no 
curso conforme ocorre sua aprendizagem (mais demoradamente ou tendo diferentes condições de 
acordo com os eventos que estão ocorrendo em sua vida, ao longo do processo psicoterápico); a cada 
aprendizado o aluno deve ter consequências informativas tanto técnicas quanto sociais, conforme 
seu desempenho (quanto aos objetivos do processo psicoterapêutico, assim como descrições de 
contingências apresentadas pelo psicoterapeuta quanto ao que ocorre com ele em seu ambiente); 
e, finalmente, os processos de aprendizagem do aluno (cliente) e os procedimentos do professor 
(psicoterapeuta) devem ser objeto de estudo constante para o aprimoramento do processo de 
intervenção e, consequentemente, da formação de um psicoterapeuta. A análise do próprio processo 
psicoterapêutico favorece o conhecimento para aperfeiçoamento, não apenas das técnicas, mas 
também dos conceitos fundamentais envolvidos nos processos de “ensino” na escola e, por que não, 
o clínico (Baseado em Botomé & Kubo, 2001).
O processo de programação de ensino consiste em “ensinar através de condições de ensino 
programadas” e inclui um conjunto de classes de comportamentos como: construir, aplicar, 
avaliar e modificar programas a partir de dados de sua eficácia. Uma das principais subclasses de 
comportamentos no processo de construir programas de ensino pode ser considerada a “especificação 
dos objetivos comportamentais a serem alcançados”. No contexto terapêutico o processo de especificação 
dos objetivos a serem alcançados é individualizado e elaborado segundo as necessidades do cliente. 
Em sua tese de doutorado, Botomé (1980), “apoiado no esclarecimento da noção de 
comportamento” (Kubo & Botomé, 2001, pag.), define objetivos comportamentais como enunciados 
que fazem referência às relações entre ação dos organismos e do ambiente, em termos de condições 
antecedentes e subsequentes. Neste sentido, um objetivo é comportamental quando especifica: a) as 
características da resposta (ou classe de respostas) de um aprendiz, responsáveis pela obtenção de 
um determinado efeito ou produto no ambiente em que o aprendiz vive ou vai viver (fora da situação 
de aprendizagem); b) as características das classes de estímulos antecedentes existentes nas situações 
onde esta classe de respostas deve ocorrer e que estejam relacionadas com esta classe de respostas e, 
c) as características das classes de estímulos consequentes que especificam os efeitos ou os produtos 
(mudanças no ambiente) resultantes da classe de respostas emitidas (Botomé, 1980).
Tal proposta pode ser utilizada no processo de ensino-aprendizado, que ocorre no contexto clínico, 
para a elaboração de objetivos comportamentais para o comportamento do cliente. Este possibilita 
ao terapeuta, independentemente da técnica, “identificar”, “avaliar” e “redefinir” objetivos para o 
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comportamento do cliente, a partir das demandas do processo psicoterapêutico. Segundo Sossai 
(1974) um objetivo é indicar qual o comportamento esperado numa dada situação, de maneira que 
qualquer pessoa possa identificar se o comportamento pretendido foi ou não adquirido. Em outras 
palavras, um objetivo deve indicar um comportamento passível de avaliação. 
Aprender a elaborar objetivos comportamentais para o comportamento do cliente é uma etapa 
importante da formação de um terapeuta comportamental. Esta etapa faz parte de um processo 
terapêutico que possibilita ao terapeuta avaliar o desenvolvimento do processo e do comportamento 
do cliente. 
Botomé (1980) destaca que a adoção de objetivos comportamentaispode levar à necessidade de 
propor quais são os comportamentos (e não as respostas) significativos ou de valor em qualquer 
assunto, atividade, situação e para as diferentes pessoas envolvidas. Os objetivos comportamentais, 
no contexto clínico em que cliente e terapeuta interagem, são elaborados a partir da análise funcional 
do comportamento do cliente, sendo a intervenção uma etapa em que os objetivos são elaborados 
para o comportamento do terapeuta que contribuiriam para a mudança esperada.
Vargas (1974) contribui, neste sentido, ao levantar a diferença entre “objetivos de ensino” e 
“atividades de ensino”. Segundo a autora, os objetivos especificam o comportamento do aluno (ou 
cliente), mas são diferentes das atividades. Os objetivos especificam as habilidades que o professor 
(o psicoterapeuta) quer que seus alunos (clientes) tenham, e as atividades são os meios pelos quais 
são alcançados os objetivos (técnicas de/para intervenção). Esta última também pode ser elaborada 
segundo o mesmo princípio de “especificação dos objetivos comportamentais a serem alcançados” e está, 
no processo de intervenção, estritamente relacionada aos objetivos para o cliente, mas especificam os 
comportamentos do terapeuta, e são especialmente importantes ao longo de sua formação.
Na interação cliente-terapeuta, de modo geral, o comportamento do cliente é o foco primário 
da análise funcional. Ou seja, o terapeuta analista do comportamento irá identificar a função do 
comportamento “problema”, buscando analisar as variáveis e explicitar as contingências que controlam 
o comportamento, levantando hipóteses sobre a aquisição e manutenção dos repertórios problemáticos 
para, em seguida, realizar o planejamento de novos padrões comportamentais (Delitti, 2001). 
Meyer (2001) destaca que a análise funcional é o instrumento básico de trabalho de qualquer 
analista do comportamento, incluídos aí os que atuam na clínica. A análise funcional especifica as 
variáveis externas das quais o comportamento “problema” é função, ou seja, é o estudo das diversas 
relações contingenciais responsáveis pela manutenção de um determinado problema.
Uma psicoterapia de base analítico-comportamental envolve, neste sentido, pelo menos quatro 
questões: 1) a análise do comportamento do cliente a ser modificado, a chamada de análise funcional/
de contingências – do “comportamento problema”; 2) a elaboração dos objetivos de mudança ou dos 
objetivos comportamentais para o comportamento do cliente (novos padrões comportamentais); 
3) a definição dos objetivos dos procedimentos/ comportamentos do terapeuta que possibilitem tal 
mudança – intervenção; 4) a avaliação do processo de mudança e redefinição dos objetivos ou a alta. 
Este capítulo tem como propósito descrever brevemente as três primeiras questões, e assim fazendo 
explicitar os princípios e conceitos para a elaboração dos objetivos comportamentais necessários a 
tal processo. 
Pré-requisitos para elaboração de objetivos comportamentais
 
O comportamento é a principal unidade de análise dentro da filosofia behaviorista e para os 
analistas do comportamento em sua prática de ensino, pesquisa e aplicação. Para o behaviorista, o 
comportamento é determinado pelas relações que um sujeito estabelece com o ambiente – o ambiente 
determina o comportamento. E a determinação ambientalista do comportamento caracteriza uma 
visão monista de homem. A partir deste ponto, duas questões são essenciais para o analista do 
comportamento: o que é comportamento? E o que é ambiente? 
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A noção de comportamento conjectura a determinação ambientalista de homem. É “a relação 
entre a ação do organismo e o meio em que realiza esta ação” ou ainda, “a relação entre propriedades 
de uma classe de respostas e propriedades de uma classe de eventos ambientais” (Botomé, 2001), 
o que configura uma concepção materialista e interacionista dos fenômenos psicológicos (Meyer, 
Del Prette, Zamignani, Banaco, Neno, Tourinho, 2010). O que isto significa de forma prática ou 
“pragmática”? O que interessa para nós, behavioristas, é o comportamento, e os processos psicológicos, 
interpretados em algumas abordagens como aquilo que determina o comportamento (percepção, 
sentimento, pensamento), são compreendidos como comportamento. O perceber, o sentir, o pensar 
são comportamentos que devem ser compreendidos pelo mesmo princípio de análise: o de variação 
e seleção.
“O behaviorista radical rejeita o dualismo de mundos interno e externo, considerando-o inimigo de 
uma ciência do comportamento e, no lugar, propõe uma ciência baseada em um mundo único. (...) 
O behaviorista radical, em vez disso, busca termos descritivos que sejam úteis para a compreensão 
do comportamento e econômicos para a sua discussão. Descrições pragmáticas do comportamento 
incluem seus fins e o contexto no qual ocorre. Para o behaviorista radical, termos descritivos tanto 
explicam quanto definem o que é comportamento.” (Baum, 2006, pag. 46)
“No monismo analítico comportamental, entende-se todo indivíduo como indivisível: o organismo 
como um todo opera [sobre] e interage com seu ambiente, mudando o contexto e sendo mudado em 
sua totalidade pelas consequências produzidas.” (Meyer e cols., 2010, pag. 155)
O princípio de variação e seleção comportamental é “inspirado” na teoria de evolução das 
espécies de Charles Darwin, o qual afirma que caracteres genéticos de um organismo variam, e esta 
variação será selecionada pelo ambiente. De acordo com analistas do comportamento, o ambiente 
irá determinar as ações do organismo por meio do processo de seleção e variação que ocorrem ao 
mesmo tempo e associados (Meyer e cols., 2010) em três níveis: a seleção filogenética, a seleção do 
comportamento individual (ao longo da ontogênese) e a seleção cultural (Skinner,1981). 
A seleção natural/filogenética, que é responsável pela evolução da espécie e, consequentemente, 
pelo comportamento da espécie (Skinner, 1990), foi explicitada por Charles Darwin. Seu principio 
é simples e afirma que em uma população de organismos os indivíduos variam, em parte devido 
a fatores ambientais como nutrição, em parte devido à herança genética. As variações genéticas 
vantajosas para um determinado ambiente irão resultar em descendentes bem-sucedidos (seleção) 
que irão sobreviver para produzir uma nova descendência (Baum, 2006).
No condicionamento operante, um segundo tipo de seleção ocorre na história de vida do indivíduo. 
Este evoluiu em paralelo a dois outros produtos das mesmas contingências de seleção natural – a 
suscetibilidade ao reforçamento por certos tipos de consequências, e um conjunto de comportamentos 
menos especificamente relacionados a estímulos eliciadores (como no comportamento reflexo) 
– comportamento operante. Segundo Skinner (2007), a maior parte dos operantes é selecionada 
a partir de comportamentos que têm pouca ou nenhuma relação com estímulos incondicionados. 
Quando as consequências selecionadoras são as mesmas, o condicionamento operante e a seleção 
natural trabalham conjuntamente, de maneira redundante. Por exemplo, o comportamento de um 
pato recém- nascido ao seguir sua mãe é, aparentemente, não apenas o produto de seleção natural 
(patos recém-nascidos tendem a se mover em direção a objetos grandes em movimento), mas 
também de uma evoluída suscetibilidade ao reforçamento pela proximidade a esse objeto.
A seleção cultural se desenvolveu, em parte, a partir do controle ambiental sobre a musculatura 
vocal, aumentando consideravelmente o auxílio que uma pessoa recebe de outra. Por meio do 
comportamento verbal, as pessoas podem cooperar de maneira mais eficiente em atividades comuns. 
Quando ouvem conselhos, atentam para avisos, seguem instruções e observam regras, as pessoas 
podem se beneficiar do que outros já aprenderam (Skinner, 2007). E ainda: 
Situação antecedente Classe de Respostas Situação consequente
O que acontece antes ou 
junto da ação do organismoAquilo que um organismo faz
O que acontece depois da 
ação de um organismo
Figura 1
Especificação dos três componentes da definição do comportamento como relação 
entre o que um organismo faz e o ambiente (anterior e posterior à ação) em que faz, e 
seus diferentes tipos de relação. (Botomé, 2001)
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“O comportamento verbal aumentou consideravelmente a importância de um terceiro tipo de seleção 
por consequências: a evolução dos ambientes sociais ou culturais. O processo presumivelmente se inicia 
no nível do indivíduo. Uma melhor maneira de fabricar uma ferramenta, de produzir alimentos ou de 
ensinar a uma criança é reforçada por suas consequências – respectivamente, a ferramenta, os alimentos 
ou um ajudante útil. A cultura evolui quando práticas que se originam dessa maneira contribuem 
para o sucesso de um grupo praticante em solucionar os seus problemas. É o efeito sobre o grupo, e 
não as consequências reforçadoras para seus membros, o responsável pela evolução da cultura. Em 
suma, então, o comportamento humano é o produto conjunto de a) contingências de sobrevivência 
responsáveis pela seleção natural das espécies, e b) contingências de reforçamento responsáveis pelos 
repertórios adquiridos por seus membros, incluindo c) contingências especiais mantidas por um 
ambiente cultural evoluído. (Em última análise, obviamente, tudo isso é uma questão de seleção natural, 
uma vez que o condicionamento operante é um processo evoluído, do qual as práticas culturais são 
aplicações especiais)” (Skinner, 1981/2007, pag. 131).
O ambiente, de acordo com o exposto anteriormente, não é algo fixo ou estático, mas também 
um resultado “provisório” de uma interação, ou seja, é aquilo que existe, assim como aquilo que 
passa a existir a partir da resposta/ação de um organismo sobre o meio (Skinner, 1972). Os eventos 
ambientais incluem aqueles antecedentes à ação do organismo (situações compostas por classes de 
estímulos antecedentes), quanto os que são decorrentes dessas ações (situações compostas por classes 
de estímulos consequentes). Segundo Botomé (2001), a complexidade das relações que constituem e 
definem cada comportamento é ainda acrescida de um ambiente em constante modificação.
O aspecto crítico para um analista do comportamento é procurar descrever/demonstrar a relação 
existente entre eventos ambientais e respostas, mais especificamente entre propriedades de uma classe 
de respostas e propriedades de uma classe de eventos ambientais – descrever o comportamento. 
Entendendo-se classe como todos os eventos ou todas as dimensões dos eventos que possam definir 
ou fazer existir uma relação (Botomé, 2001). Skinner (2003) destaca que para uma análise adequada 
da interação entre um organismo e seu ambiente é preciso especificar três coisas: a ocasião em 
que a resposta ocorre, a própria resposta, e as consequências reforçadoras. Na figura 1 a seguir são 
apresentados esquematicamente os três componentes envolvidos na relação entre o que o organismo 
faz e o ambiente em que o faz.
Segundo Neno (2003), com a apresentação do modelo de seleção por consequências, a análise 
funcional passa a estar associada à noção selecionista, e não mais à mecanicista de causalidade. 
Ao invés de buscar um agente (interno ou externo) que origina o comportamento, a análise estará 
voltada para o reconhecimento “da múltipla e complexa rede de determinações de instâncias de 
comportamento, representada pela ação em diferentes níveis (filogênese, ontogênese e cultura) das 
consequências do comportamento sobre a probabilidade de respostas futuras da mesma classe” (Neno, 
2003, pag. 153). Ainda segundo a autora, o princípio de variação e seleção é derivado dos estudos 
sobre comportamento operante que demonstram a modelagem e a manutenção de comportamentos 
complexos por contingências complexas.
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Tourinho (2001) argumenta em favor da importância da definição de comportamento como 
relação, indicando que referências a eventos isolados como uma resposta ou descrições de condições 
ambientais não são identificadas como descrições comportamentais plenas (a resposta ou as 
condições ambientais são consideradas numa análise de um comportamento, mas não representam 
ou indicam o comportamento). Para o autor, o estudo do comportamento deve considerar as relações 
do organismo com ambiente, enfatizando a condição fundamental de examinar o ambiente em que o 
organismo está inserido. Se não for incluído o exame e a identificação dos eventos aos quais a resposta 
está relacionada e que a mantêm, não é possível afirmar que um comportamento foi explicado.
Segundo Botomé (2001) é importante distinguir os critérios que são utilizados para definir uma 
relação comportamental, sendo possível referir-se nesta definição ao que um organismo faz de 
uma maneira descritiva ou topográfica (características da ação do organismo), ou de uma maneira 
funcional (características da relação entre aquilo que o organismo faz e o ambiente). Segundo o autor, 
no cotidiano é comum o uso de verbos que enfatizam ora a ação do organismo, ora a relação entre 
a situação (antecedente à ação), ora a relação entre a ação e a consequência (p/ex.: dizer, concluir, 
fechar, respectivamente). Deste modo, explicitar os prováveis antecedentes de uma classe de resposta, 
as características da classe de respostas e os seus consequentes é o primeiro passo para identificar 
qual é o comportamento. Embora, o comportamento “seja uma relação não diretamente observável, 
é composto por elementos observáveis, e a relação que eles constituem pode ser demonstrada (e 
verificáveis por vários meios)” (Botomé, 2001, pag. 705, grifo da autora). 
Um comportamento é passível de percepção e definição científica a partir da identificação dos 
seus componentes e das interações que estabelecem entre si (Kubo & Botomé, 2001). Na análise 
do comportamento é possível especificar os três componentes dessa relação: situação (classes de 
estímulos antecedentes), ação (classes de respostas) e resultados (classes de estímulos consequentes). 
Descrever as classes de estímulos antecedentes relacionadas à classe de respostas em foco é a primeira 
tarefa. Pois, quando um organismo faz (verbo) alguma coisa, não o faz em um vácuo, mas entra 
em contato (por meio dos sentidos) com determinados aspectos do ambiente que tem relação com 
suas ações. A questão é como e com que aspectos ou propriedades do ambiente ele toma contato 
(com qualquer dos órgãos dos sentidos) ao realizar a classe de respostas (Botomé, 1980; Kubo & 
Botomé, 2001). A relação do organismo com essa mesma classe de estímulos (aspectos do ambiente) 
é que define a classe de comportamento e a sua possibilidade. É por isso que se pode considerá-las 
“condições necessárias” para a ocorrência de uma classe de respostas definida. Por mais que alguém 
“ensine” as características de uma classe de respostas, se não ensinar ao aprendiz a lidar com essas 
“condições necessárias”, não estará ensinando o comportamento (ele é uma relação) (Botomé, 1980).
Após ter sido concluída a tarefa de descrever as classes de estímulos antecedentes relacionadas 
à classe de respostas em foco, há uma segunda tarefa a ser realizada que é descrever as classes de 
estímulos consequentes relacionadas à classe de respostas em foco, e aos estímulos antecedentes 
descritos. Quando um organismo age em relação a determinados aspectos do ambiente, ele muda, 
altera ou transforma esses aspectos. O que o indivíduo altera no ambiente é um aspecto importante, 
porque define a relação do organismo com o segundo conjunto de aspectos do ambiente: as classes 
de estímulos consequentes a sua ação. Em relação à descrição deste componente (classe de estímulos 
consequentes) é importante descrever os detalhes suficientes e relevantes para caracterizar a alteração 
no ambiente que deve resultar da apresentação de cada classe de respostasdo aprendiz. E qual o 
produto (ou efeito) que deve ser obtido (ou produzido) por cada classe de repostas descrita, o que 
pode ser chamado de “produtos ou efeitos da classe de respostas”. Seja o que for que um organismo 
faça, ele deverá deixar o “ambiente” com as características descritas como efeito (consequência) 
(Botomé, 1980).
O que fazer, é o terceiro componente de um comportamento a ser examinado e descrito. Quais 
são as características da classe de respostas capazes de (ou responsáveis por) produzir mudança nas 
Comportamento
Características específicas 
da situação que exige a 
ação do indivíduo
Características específicas da ação que 
o indivíduo deve apresentar perante a 
situação que deve resolver
Efeito específico que deve 
ser obtido pela ação do 
indivíduo
Situação ou condições 
necessárias Ação ou padrão de desempenho
Produto, resultado ou 
efeito da ação
Diante de... ...o indivíduo age...... de tal maneira... ...obtendo o seguinte...
Figura 2
Ilustração para orientar a redação e especificação dos componentes de um 
comportamento-objetivo (baseado em Botomé, 1979)
Comportamento: limpar o telefone
Características específicas da 
situação que exige a ação o 
indivíduo
Características específicas 
da ação que o indivíduo deve 
apresentar perante a situação 
que deve resolver
Efeito específico que deve ser 
obtido pela ação do indivíduo
Situação ou condições 
necessárias
Ação ou padrão de 
desempenho
Produto, resultado ou efeito 
da ação
Álcool
Pano de flanela
Telefone
Sinais de sujeira comuns 
em telefones: manchas de 
gordura, cheiro de nicotina, 
poeira etc.
Móvel
Orifícios de acesso aos 
mecanismos internos do 
telefone
Passar o pano apenas 
umedecido com álcool, sem 
comprimi-lo, por toda a 
superfície do telefone à vista, 
mantendo-o distante pelo 
menos 30 cm do móvel onde 
se localiza, sem deixar escorrer 
álcool, em no máximo 2 
minutos
Telefone limpo, sem pó, 
manchas ou sinais de gordura 
em toda a superfície à vista 
e seco; o móvel onde estiver 
o telefone não deve ficar 
com nenhum sinal de álcool, 
mancha por atrito do material 
de limpeza e cheiro de nicotina; 
os mecanismos internos do 
telefone deverão ser mantidos 
secos.
Figura 3
Ilustração de uma caracterização dos três componentes de um comportamento-objetivo 
(limpar o telefone) para explicitar uma unidade de aprendizagem a ser desenvolvida em 
um programa de condições de ensino (capacitação de uma pessoa para cuidar da limpeza 
de uma residência) (adaptado de Botomé, 1979)
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classes de estímulos antecedentes para produzir as classes de estímulos consequentes. Nesta etapa é 
importante descrever aquilo que é mais adequado para obter o produto sem esforço inútil ou algum 
tipo de prejuízo para o organismo ou para os demais. As características das classes de respostas 
podem variar em muitos aspectos. Para alguns casos é relevante descrever: a quantidade de uma 
determinada unidade de resposta (o quanto deve ser feito); o prazo ou a latência; a topografia ou a 
forma do movimento; se há um instrumento/ação definido para realizar a resposta. Descobrir quais 
as classes de respostas, as características e as dimensões relevantes é uma tarefa de pesquisa que 
caracteriza o próprio trabalho de descrever objetivos de ensino sob forma comportamental.
Em resumo, pode-se apresentar o esquema a seguir para facilitar tal descrição: 
Botomé apresenta o comportamento de limpar o telefone para explicitar as características dos 
três componentes de um comportamento-objetivo de interesse. Este será apresentado a seguir para 
melhor visualização do exposto anteriormente.
Na descrição e operacionalização do comportamento de limpar o telefone como objetivos de 
ensino, tomando como base a caracterização de seus componentes, para uma criança de mais ou 
menos 9 a 10 anos (hábil o suficiente para manusear estes produtos) apresentar-se-ia da seguinte 
forma:
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Objetivo: A criança limpa o telefone.
1. A criança verifica no telefone se há manchas de gordura e pó sobre a superfície (relação 
antecedente – resposta);
2. A criança identifica na dispensa (mercado) os produtos de limpeza que devem ser utilizados para 
limpar o telefone (relação antecedente – resposta);
3. A criança seleciona os produtos de limpeza que serão utilizados para limpar o telefone (flanela, 
álcool) (relação resposta – consequente);
4. A criança dirige-se ao móvel onde se localiza o telefone levando consigo os produtos de limpeza 
que serão utilizados (resposta – consequente);
5. A criança embebe a flanela com álcool suficiente para deixá-la levemente umedecida (relação 
resposta - consequente);
6. A criança segura o telefone a uma distância de cinco centímetros do móvel onde se localiza o 
telefone (resposta);
7. A criança passa a flanela embebida com álcool sobre toda a superfície visível do telefone, 
retirando sinais e manchas de gordura, pó e cheiro de nicotina (relação resposta –consequente);
8. A criança toma cuidado para que não respingue álcool sobre o móvel em que se localiza o telefone 
(relação resposta – consequente);
9. A criança verifica se o telefone está limpo, sem sinais de gordura ou pó sobre sua superfície 
(relação antecedente – resposta).
A identificação das relações entre antecedente, resposta e consequente é fundamental para entender 
e nomear qual é a relação que o organismo está estabelecendo como o meio – que comportamento 
é esse! A pesquisa e o desenvolvimento do conhecimento/científico permitirão especificar cada vez 
mais e melhor as variáveis envolvidas nos componentes de uma relação com o ambiente (Botomé, 
1980, 2001). O estudo de um comportamento, sua definição e descrição são essenciais para a 
elaboração dos objetivos de comportamentais.
A análise do comportamento aplicada tem contribuído para a descrição e definição de alguns 
possíveis comportamentos objetivo/finais no contexto clínico que podem promover melhora no 
estado geral, bem-estar do indivíduo e sua “adaptação” meio, como: habilidades sociais, assertividade, 
intimidade, empatia, autocontrole, autoconhecimento etc. O conhecimento e a descrição desses 
“comportamentos”, por meio da análise de seus componentes, pode auxiliar o terapeuta a avaliar o 
repertório inicial do cliente e planejar o processo de intervenção.
A compreensão da noção de comportamento no contexto clínico
A primeira tarefa de um terapeuta comportamental é a chamada análise funcional, análise 
comportamental ou análise de contingências. Essa análise ocorre paralelamente ao estabelecimento 
da aliança terapêutica (Meyer & cols., 2010). A tarefa de análise funcional busca especificar as 
variáveis externas das quais o comportamento “problema” é função, ou seja, é o estudo das diversas 
relações contingenciais responsáveis pela manutenção de um determinado problema (Meyer, 
2001). A autora destaca que a análise funcional é o instrumento básico de trabalho de qualquer 
analista de comportamento, inclusive o que atua na clínica. Neno (2003) acrescenta que na terapia 
comportamental a análise funcional tem sido apontada como um fundamento para a avaliação 
clínica e é identificada como um caminho para a intervenção. 
Meyer e colaboradores usam e destacam, em outro momento (2010), o termo “análise de 
contingências” no lugar de análise funcional. Os autores argumentam que este último se aplica à 
análise que segue um rigor experimental, com manipulação e controle de variáveis. Contudo, como no 
contexto clínico há pouco controle e atuam múltiplas variáveis, é mais apropriado o termo análise de 
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contingências devido ao fato de não ser possível uma análise experimental (Meyer e cols., 2010). Neste 
contexto, os autores descrevem quatro elementos básicos para a compreensão de um determinado 
problema: as operações estabelecedoras (OE), que estabelecemestímulos como momentaneamente 
reforçadores; os estímulos discriminativos (SD), que estabelecem a ocasião na qual, caso a resposta 
venha a ser emitida, o estímulo reforçador será produzido; a emissão da resposta (R) pelo indivíduo; 
e a apresentação de estímulos como efeito da (contingentes à) resposta emitida (SR).
As análises funcionais podem ser realizadas não somente de forma restrita a comportamentos de 
indivíduos, como uma análise funcional idiográfica (a análise de casos individuais) ou nomotética 
(análise funcional de uma categoria diagnóstica, como o exemplo clássico de análise funcional 
da depressão, publicada por Ferster em 1973) (Gresswell & Hollin, 1992 apud Costa e Marinho, 
2002). Podem ser pensadas segundo outras duas: análise funcional de processos psicológicos 
(como imitação, desenvolvimento infantil, entre outros) e análise funcional de sistemas complexos 
(como organizações, ambiente terapêutico, prisões) (Sturmey 1996 apud Costa e Marinho, 2002). 
Isto significa que o mesmo processo de análise funcional pode e é utilizado em diferentes contextos 
de intervenção do psicólogo, como o de organizações, escolas, instituições de esporte etc. E ainda, 
que a análise funcional é recurso do analista do comportamento em todos os campos de trabalho 
do psicólogo. 
O principal instrumento conceitual adotado para a realização de análises funcionais é o conceito de 
contingência (Costa e Marinho, 2002). Para realizar a análise funcional do comportamento do cliente 
devemos identificar os mesmos três itens (situação antecedente, respostas e situação consequente), 
procurando compreender a relação que o indivíduo estabelece com o ambiente e o que a mantém. 
Para isto, é importante levar em consideração aspectos já mencionados para a compreensão de um 
comportamento (Figura 1 - Botomé, 2001) e os princípios de aprendizagem estudados ao longo 
do desenvolvimento da análise do comportamento. Ou seja, identificar os componentes de um 
comportamento problema e avaliar esta relação enquanto um comportamento que foi modelado 
e está sendo mantido por contingências de reforçamento. Delitti (2001) contribui neste sentido ao 
afirmar que: 
“A primeira consideração a ser feita é que o comportamento do cliente tem uma função. Cabe ao terapeuta 
descobrir por que (em que contingências) este comportamento se instalou e como ele se mantém. Esta 
descoberta se faz pela análise funcional que, em clínica, envolve pelo menos três momentos da vida do 
cliente: sua história passada, seu comportamento atual e sua relação com o terapeuta.” (Delitti, 2001, 
pag. 36-37)
Um comportamento pode ser definido, também no contexto clínico, por sua topografia ou por sua 
relação com os estímulos antecedentes ou consequentes à ação do organismo:– sua função. Como 
função, mudará o ambiente no sentido de produzir ou eliminar algo. Quando produz, estará sobre 
contingências de reforçamento positivo (apresentação de um estímulo apetitivo) quando elimina, 
estará sobre contingências de reforçamento negativo (que pode ser fuga de um estímulo aversivo 
presente ou esquiva de um possível estímulo aversivo a ser apresentado). Costa e Marinho (2002), ao 
discutirem sobre análise funcional, argumentam que
“Interpretar um comportamento significa compreender sua função, que pode variar de um indivíduo 
a outro, entre situações e no tempo. De forma geral, as funções dizem respeito à obtenção de estímulos 
apetitivos (ou prazerosos) ou à evitação de estímulos aversivos. O papel do analista do comportamento 
é, justamente, indicar as relações existentes entre tais variáveis e o comportamento em questão. (...) o 
método para se buscar compreender um comportamento (a chamada análise funcional), passa pelo 
estabelecimento de relações entre variáveis funcionais.” (Costa & Marinho, 2002, pag. 45).
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O terapeuta, por meio da escuta atenta ao relato verbal, procura conhecer a história de vida do 
cliente relacionada ao comportamento problema, desde os processos de modelação, instrução, 
reforçamento diferencial, esquemas de reforço, contingências aversivas etc. Ele procura avaliar 
o repertório existente no passado e atual, como a capacidade de discriminação do cliente e as 
contingências que atuaram na instalação ou não daquele conjunto de padrões comportamentais 
(Delitti, 2001). 
Meyer e colaboradores (2010) destacam que o processo de avaliação e análise de contingências, 
relacionado à instalação e à manutenção dos problemas trazidos pelo cliente como queixa, ocorre 
paralelamente ao estabelecimento da aliança terapêutica deste às primeiras sessões. Neste, o terapeuta 
colhe informações sobre o cliente de modo a construir um panorama geral sobre a queixa e seu 
repertório comportamental. Os autores acrescentam: 
“o modelo da análise de contingências é à base das intervenções do terapeuta. A partir dessa organização, 
o terapeuta pode ter um panorama geral do caso clínico, envolvendo a análise tanto da função exercida 
pelas respostas-problema quanto de respostas do cliente que sejam desejáveis (pois produziriam 
reforçadores se emitidas em um contexto apropriado) e que precisariam ser fortalecidas. (2010, pag. 161)
O primeiro passo para realizar uma análise de contingências do caso clínico é a identificação dos 
comportamentos de interesse, o que deve ser enunciado tanto em termos de comportamentos ou 
omissão de comportamento, como em termos de classes funcionais mais amplas. ( 2010, pag.165) 
Destaca-se que a análise de contingências diz respeito às respostasproblema do cliente, e a avaliação 
comportamental utiliza-se desta análise para avaliar o repertório comportamental do cliente e a 
elaboração do diagnóstico funcional. 
O diagnóstico funcional pode ser descrito em termos de respostas do indivíduo como: déficits 
comportamentais (falta de repertórios importantes tais como habilidades sociais, expressão de 
intimidade etc.), excessos comportamentais (comportamentos que ocorrem com frequência ou 
intensidade excessivas, p/ ex.: alcoolismo, bulimia, abulia, compulsões etc.) ou comportamentos 
intervenientes (comportamentos que impedem a emissão de outras respostas mais efetivas para a 
produção de reforçadores) (Meyer & cols., 2010). Há, ainda, inadequações comportamentais que são 
respostas que, embora existam no repertório do indivíduo, ocorrem em baixa ou nenhuma frequência 
em um determinado contexto que se mostra necessário (p/ex.: negociar ou de assertividade, que 
podem ocorrer no contexto profissional, mas estar ausente ou ocorrer em baixa frequência no 
ambiente afetivo e familiar).
Ainda, o diagnóstico funcional pode ser descrito, com relação aos eventos antecedentes, como a falta 
de antecedentes apropriados para a emissão de respostas que produziriam reforçadores (em razão da 
falta de oportunidade para a emissão de comportamentos desejados ou a um ambiente restritivo); pode 
não existir um controle discriminativo (o cliente não é capaz de identificar as condições sob as quais 
certas classes de comportamentos produziriam reforçadores e punição); ou pode haver um controle 
discriminativo inapropriado (é o caso de comportamentos que produzem consequências desejáveis 
para o cliente, mas que não são apropriados no contexto em que ocorrem) (Meyer & cols., 2010). 
Por último, com relação às consequências, podem inexistir consequências que seriam apropriadas 
para a manutenção do comportamento- alvo; podem ocorrer consequências concorrentes (a mesma 
ação pode produzir diferentes consequências – apetitiva e aversiva -- gerando situações de conflito) 
ou pode ocorrer um controle inapropriado pelas consequências (é o caso de comportamentos que 
produzem consequências reforçadoras para o indivíduo, mas que podem ser inapropriadas para o 
grupo, tais como situações de abuso, violência etc.) (Meyer & cols., 2010). 
Destaca-se que a análise de contingências – do comportamento problema – possibilita descrever 
este comportamento em termosde um paradigma comportamental, ou seja, descrevê-lo como um 
operante [ou respondente] que é mantido por contingências de reforçamento (positivo ou negativo). 
Situação antecedente Classe de Respostas Situação consequente
O que acontece antes ou junto 
da ação do organismo Aquilo que um organismo faz
O que acontece depois da ação 
de um organismo
Possíveis “dificuldades” foco de análise
Falta de ambiente adequado 
(ambiente restritivo);
Ausência de controle 
discriminativo (SDs adequados 
que sinalizem consequências 
reforçadoras);
Controle discriminativo 
inapropriado (sinalizam 
reforçador, mas estão em 
desacordo com o contexto);
Controle inapropriado por 
estímulos autogeradores 
(nomeia e responde 
incorretamente estados 
internos).
Déficits (não há resposta);
Excesso comportamental 
(resposta inadequada por ocorrer 
em alta frequência);
Respostas intervenientes 
(resposta concorrente que 
dificulta a apresentação resposta 
adequada);
Resposta inadequada (resposta 
existe no repertório e é 
adequada, mas ocorre em baixa 
frequência em um determinado 
contexto).
Não há consequência 
reforçadora para a resposta e/
ou para sua manutenção;
Consequências concorrentes 
(apetitivas e aversivas ao 
mesmo tempo – gerando 
conflito);
Controle inapropriado (ocorre 
o reforço, mas a resposta é 
inapropriada para o indivíduo 
ou grupo. P/ex.: drogadicção, 
abuso sexual);
Figura 4
Ilustração dos três componentes de um comportamento de interesse para explicitar 
elementos de investigação para elaboração de um diagnóstico funcional (baseado no 
texto de Meyer & cols. 2010 e Botomé, 1980)
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A partir dela é realizado um diagnóstico funcional procurando destacar as possíveis “dificuldades” 
relacionadas a um determinado modo de interagir com o ambiente. Isto é feito descrevendo os 
operantes e os respondentes do cliente que condizem com as suas dificuldades pessoais em um 
diagnóstico funcional. Segundo Meyer e cols. (2010) em “um diagnóstico funcional, característico 
da terapia analítico-comportamental, cabe ao terapeuta ampliar o alcance da investigação, 
abrangendo esse repertório e as relações entre ele e os eventos reforçadores e punitivos disponíveis 
no ambiente” (pag. 165). A figura 4 a seguir procura resumir as possíveis “dificuldades” relacionadas 
ao comportamento “problema” do cliente.
Um dos objetivos da análise de contingências é apresentar o comportamento problema no modelo 
de tríplice contingência, levantando aspectos da situação antecedente, as respostas e a situação 
consequente (imediata ou tardia quando necessário) que mantêm este comportamento. 
A seleção de um comportamento para análise pode ser molecular, ou seja, focada sobre uma 
única situação trazida pelo cliente (em geral, de uma sessão terapêutica – situação relatada em uma 
sessão), ou molar, ou seja, considera a queixa com relação a outros aspectos da vida do cliente (um 
comportamento “problema” que afeta vários âmbitos de seu cotidiano) (Meyer e cols., 2010). Em 
alguns momentos, o relato do cliente esclarece e facilita esta análise, contudo, nem sempre isto 
ocorre, cabendo ao terapeuta analisar qual é a principal função do comportamento “problema”, e que 
dificuldades presentes no repertório comportamental deste indivíduo contribuem para tal.
O diagnóstico funcional apresenta o comportamento “problema” em termos de comportamentos 
operantes e respondentes que descrevem as principais dificuldades do cliente. O comportamento 
problema deve ser expresso objetivamente em termos de ações do cliente, o que inclui identificar e 
descrever a frequência, a duração ou intensidade e latência com que o comportamento ocorre. Em 
seguida, verificar as relações entre as variáveis ambientais, coletando informações sobre os eventos 
antecedentes e consequentes para verificar quais exercem controle de fato sobre as respostas (Meyer 
e cols., 2010). Ou seja, verificar a força desta resposta e o efeito da consequência sobre o sistema no 
qual o indivíduo se comporta – análise de contingência.
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O estabelecimento dos objetivos para o cliente em uma psicoterapia envolve a consideração dos 
elementos do diagnóstico funcional. Estes objetivos são definidos pela escolha dos comportamentos 
desejáveis que o cliente estará apto a apresentar ao final do procedimento psicoterapêutico, em sua 
alta (Crivelatti, 2005, comunicação pessoal). É muito importante para o psicoterapeuta conhecer os 
aspectos/componentes relacionados ao comportamento(s) objetivo(s) para conseguir identificar a 
falta ou a emissão do mesmo pelo cliente. 
Os objetivos para o comportamento do cliente são de certo modo o antônimo do diagnóstico 
funcional e visam a “promoção de mudanças comportamentais que levem à diminuição do 
sofrimento e ao aumento de contingências reforçadoras” (Meyer & Vermes, 2001, pag. 101), com 
a melhora e adaptação deste ao seu ambiente. Estes devem ser coerentes ao tempo disponível, às 
condições socioeconômicas do cliente, à dinâmica e ao contrato do atendimento etc.
Elaboração de objetivos para o comportamento do terapeuta e dos 
procedimentos de intervenção 
 
Botomé (1980) destaca que um dos aspectos mais importantes na definição de ensinar é ser 
definido por um efeito sobre o comportamento de outro organismo (aprendiz). E só é possível dizer 
que alguém ensinou se houver mudança de comportamento do aprendiz, e se demonstrarmos a 
relação funcional entre o que o “professor” fez (suas classes de respostas) e a mudança observada no 
desempenho do aluno (efeitos das classes de respostas do professor). Quando este mesmo processo 
é pensado no contexto clínico, a mesma relação funcional deve ser descrita, sendo o desempenho do 
cliente o foco de análise e avaliação do processo terapêutico e os procedimentos do psicoterapeuta 
um meio para se atingir os objetivos. 
Kubo e Botomé (2001) argumentam que: 
É frequente o uso dos substantivos “ensino” e “aprendizagem” para fazer referência aos processos 
“ensinar” e “aprender”. Raramente fica claro que as palavras referem-se a um “processo” e não a “coisas 
estáticas” ou fixas. Nem sequer pode ser dito que correspondam a dois processos independentes ou 
separados. (...) A Análise do Comportamento pode contribuir para auxiliar no esclarecimento do 
que é o “processo ensinar-aprender”. O primeiro aspecto a considerar é que as expressões “ensinar” e 
“aprender” são dois verbos que se referem, respectivamente, ao que faz um professor e ao que acontece 
com o aluno como decorrência desse fazer do professor. A própria noção de comportamento (uma relação 
entre aquilo que o organismo faz e o ambiente em que o faz) já auxilia a perceber um possível caminho 
para examinar esse processo de interação). (Kubo & Botomé, 2001, pag.136-137, grifo dos autores)”
A mesma análise pode ser realizada no processo ensino-aprendizado do contexto clínico, e a 
“melhora” do cliente deve ser decorrência da intervenção do terapeuta. Assim, o terapeuta deve estar 
apto a descrever os objetivos e as ações (procedimentos) que realizou para produzir tal mudança no 
comportamento do cliente. 
Segundo Follette, Naugle e Callaghan (1996), a partir de uma etapa inicial de reforço, aparentemente 
não contingente a nenhuma classe de resposta, ocorre gradualmente um afunilamento do foco das 
consequências providas pelo terapeuta durante a sessão. Deste modo, aos poucos o terapeuta passa 
a dirigir sua intervenção a aspectos mais específicos do responder do cliente, com o objetivo de 
modelar e manter comportamentos, assim como construir condições [com o cliente] para a mudança. 
O que coincide com a aplicação de procedimentos por parte do terapeuta a partir da análise de 
contingências. 
Quando está claro para o psicoterapeuta qual o desempenho que os clientes devem exibir, é mais fácil 
identificar experiências e vivências do cliente relacionadas ao seu comportamento problema,assim 
como comportamentos apresentados no contexto terapêutico que podem ser foco de intervenção. 
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O trabalho terapêutico tem como função principal a promoção de mudanças comportamentais que 
ajudem a diminuir o sofrimento. Esse processo ocorre por meio de alguns procedimentos presentes 
em uma relação interpessoal, como modelagem, modelação, descrição de variáveis controladoras e 
consequências dos comportamentos, aplicação de técnicas específicas, fornecimento de instruções 
(Meyer & Vermes, 2001). Os objetivos comportamentais para o comportamento do cliente são 
propostas relacionadas ao seu comportamento que podem promover uma melhor qualidade de vida 
ou solucionar um determinado problema. Botomé (1980) desta que:
(...) os objetivos terminais comportamentais de um programa de ensino devem ser propostos pelo 
programador para resolver um problema e a partir de uma descrição deste problema. A solução 
do problema através da instalação dos objetivos comportamentais no repertório dos alunos é que 
evidenciará a efetividade do programador e não apenas a emissão, ou mesmo a instalação das classes de 
respostas especificadas pelo programador.” (241 pag.)
A discussão com o cliente do que foi observado quanto a suas dificuldades (o diagnóstico funcional) 
na sua relação com meio, e aos objetivos do processo psicoterapêutico, possibilitará ao cliente avaliar 
o andamento do processo terapêutico e do seu próprio comportamento. 
Martin e Pier (2009) destacam que o “modificador de comportamento” deve avaliar se existem 
contingências naturais capazes de manter o objetivo comportamental, depois de atingido. Se for 
possível mudar os comportamentos das pessoas no ambiente natural de maneira que elas ajudem a 
manter o comportamento desejado, ou se o cliente pode aprender um programa de autocontrole para 
que a melhora persista. Segundo o autor, se houver indivíduos que podem atrapalhar o programa é 
importante verificar maneiras de minimizar a interferência destas pessoas.
Kerbauy (2001) contribui neste sentido ao afirmar que a abordagem comportamental é, também, 
facilmente ensinada ao paciente, pois emprega um modelo educacional de autocuidado, ensinando 
aos pacientes a responsabilidade por executarem comportamentos de cuidado e as respectivas 
habilidades necessárias. 
Para os problemas identificados em cada um dos elos da relação comportamental existem diferentes 
estratégias de intervenção. Meyer e Cols. (2010) mencionam algumas estratégias para cada um dos 
elos por ela apontados. O quadro a seguir permitirá a melhor visualização do conteúdo exposto pelos 
autores: 
Situação antecedente Classe de Respostas Situação consequente
O que acontece antes ou junto da 
ação do organismo
Aquilo que um organismo faz O que acontece depois da ação de 
um organismo
Falta de ambiente adequado: 
incentivo e busca de novos 
ambientes com reforçadores; 
intervenções extraconsultório, 
dessensibilização;
Ausência de controle 
discriminativo: treino 
discriminativo para o 
desenvolvimento de 
repertórios comportamentais 
funcionalmente apropriados.
Controle discriminativo 
inapropriado: modelagem de 
repertório discriminativo a 
contextos adequados
Controle inapropriado por 
estímulos autogeradores: 
treino discriminativo 
de estados internos; 
apontamentos, feedbacks. 
Déficits: oferecer informações 
sobre o desempenho correto 
ou sobre padrões sociais, 
modelagem de aproximações 
sucessivas, modelação;
Excesso comportamental: 
desenvolvimento de respostas 
incompatíveis, aumentar a 
frequência de comportamentos 
desejáveis;
Respostas intervenientes: 
observação por meio de 
exercícios de representação 
ou in vivo com apontamentos 
quanto a sua ocorrência, 
substituição por 
comportamentos mais úteis 
com redução e instalação de 
novas respostas;
Resposta inadequada: 
sinalização quando ao 
repertório compatível em outro 
contexto, aprovação quando 
da ocorrência em contexto 
esperado, treino de papeis. 
Não há consequência 
reforçadora: estabelecer 
metas a curto, médio e longo 
prazo com reforçadores 
arbitrários intermediários, 
até que as respostas de 
autogerenciamento sejam 
fortalecidas;
Consequências concorrentes: 
identificar as consequências 
concorrentes, intervenções 
no ambiente natural de 
modo a restringir o acesso ou 
aumentar o custo da resposta 
que desenvolvam a emissão 
da resposta inapropriada, 
sinalização quanto à 
consequência aversiva para que 
esta assuma função punitiva;
Controle inapropriado – alterar 
condições ambientais (as 
alternativas acima podem ser 
utilizadas);
Figura 5
Quadro ilustrativo resumindo as diferentes estratégias de intervenção do terapeuta 
aos diferentes elos da relação comportamental (baseado no texto de Meyer e cols. 2010)
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Há diferentes formas de intervenção ao longo do processo psicoterapêutico. Vermes e Meyer 
(2001) destacam que há convergência entre as possíveis estratégias de intervenção e apresentam um 
levantamento categorizado dos comportamentos do terapeuta em diferentes abordagens, como: 
Solicitação de informação: solicitar descrições de comportamentos que visem à obtenção de 
informações e/ou esclarecimento quando for comportamento do cliente, de terceiros, da 
situação, de eventos encobertos e de sua história de vida; 
Fornecimento de informações: a) sobre o funcionamento da terapia (definição de papéis, contrato, 
regras, estrutura do contexto e objetivos da terapia); b) sobre aspectos psicológicos, médicos e 
gerais; c) sobre o funcionamento de uma técnica e os procedimentos terapêuticos; 
Empatia, calor humano, compreensão, concordância: componentes verbais e não verbais (expressões 
faciais, gestos, posturas) que tenham como objetivo a aproximação e a demonstração de 
compreensão do que se passa com o cliente. Isso inclui o relato verbal dos sentimentos positivos 
que o cliente desperta no terapeuta, paráfrases e resumos do que o cliente trouxe, humor 
cuidadoso, confirmações, adoção de perspectiva, neutralidade e imparcialidade (ouvir sem 
julgar), preocupação genuína;
 Sinalização: verbalizações em que o terapeuta sinaliza a existência de variáveis relevantes a partir 
de falas do cliente, podendo reformular o relato deste para possibilitar maior destaque de algum 
conteúdo ou aspecto da situação ou comportamento do cliente. 
Aprovação: comportamentos do terapeuta que indiquem aprovação em relação a comportamentos 
ou descrições do cliente; 
Orientação: ordens, conselhos, avisos, orientações específicas, orientações estratégicas, instruções 
e fornecimento de modelos para: orientar uma ação, mudar aspectos do ambiente – mudar 
contingências, refletir sobre um tema, executar uma tarefa terapêutica; 
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Interpretação: inferências sobre padrões de comportamentos do cliente e de outras pessoas sobre 
relações causais; 
Confrontação: identificação de contradição e discrepâncias no relato verbal, no comportamento do 
cliente ou na sua interação. O que inclui a demonstração de desaprovação ao relato verbal e/ou 
aos comportamentos emitidos pelo cliente; 
Silêncio: não emissão de respostas verbais após o termino de um relato do cliente (Vermes & 
Meyer, 2001). 
Há diferentes propostas quanto à atuação do psicoterapeuta, contudo, no presente trabalho o 
objetivo é relacioná-lo ao planejamento de objetivos comportamentais para o comportamento do 
cliente. 
Considerações finais
O principal objetivo deste capítulo foi apresentar como a noção de comportamento e de objetivo 
comportamental auxiliam, no contexto clínico, a realização de um planejamento único e específico 
para as necessidades do indivíduo. Ainda que a intervenção clínica, assim como a análise do 
comportamento, se baseie no processo de aprendizagem. 
Como processo de aprendizagem, 
Um aspecto importante a destacar é que as características das classesde respostas do professor não 
definem que ele ensinou. É claro que deve haver algumas classes de respostas que são melhores que 
outras para obter com mais eficácia o desempenho final do aprendiz sem, inclusive, lhe ser aversivo, 
difícil ou desagradável. (...) O que demonstrará sua efetividade é a relação funcional entre propriedades 
definidas de classes de respostas do professor com aspectos, também definidos, do que acontece com o 
aprendiz. (Kubo & Botomé, 2001, 144)
O que o aluno necessita aprender para ser capaz de realizar as ações necessárias, de forma a lidar com 
as situações que encontrará, e a produzir as transformações nessas situações que sejam significativas 
para a vida dos que dependem ou se relacionam com sua atividade profissional ou pessoal (Idem, 148).
Neste sentido, a técnica é um recurso que deve ser utilizada de acordo com os objetivos que se quer 
atingir, e a análise do comportamento, como um sistema amplo de interpretação do comportamento 
humano, fundamentada na aprendizagem e na especificação de relações funcionais. Sendo que: 
A terapia comportamental promove a saúde no sentido que ajuda as pessoas a se comportarem bem, 
não no sentido de ter boas maneiras, mas de ser bem sucedidas.(...) A terapia bem sucedida constrói 
comportamentos fortes, removendo reforçadores desnecessariamente negativos e multiplicando os 
positivos. Independentemente de as pessoas que tiveram seus comportamentos fortalecidos dessa 
maneira viverem ou não mais do que os outros, ao menos pode-se dizer que vivem bem” (Skinner, 
1991,114-115)
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