A CRIANÇA PORTADORA DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

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A CRIANÇA PORTADORA DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E A SUA INCLUSÃO NA ESCOLA REGULAR
A CRIANÇA PORTADORA DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E A SUA INCLUSÃO NA ESCOLA REGULAR
CAMILA MARTINS VIANA SOARES
RESUMO
Este trabalho aborda o tema portadores de necessidades educacionais especiais e como a escola regular está recebendo estes alunos. Organizou-se o trabalho de modo a fornecer subsídios para que os professores possam compreender quanto é importante considerar a individualidade do educando, atendendo às suas necessidades. A educação é um direito de todos, mas sabe-se que ainda são muitas as pessoas que não têm acesso à escola por apresentar alguma deficiência e, muitas vezes por imposição da própria família, ficam segregadas, fora do âmbito escolar. Muitas vezes espera-se que o aluno se adapte à escola, sem que a escola tenha condições físicas de receber este aluno e oferecer-lhe condições de permanecer e aprender na escola. Incluir é muito mais que receber apenas o aluno no espaço escolar, é também favorecer o seu aprendizado, respeitá-lo como sujeito ímpar, oferecer situações favoráveis à sua aprendizagem, sem deixar que, por apresentar alguma necessidade educacional especial, o aluno deixe de desfrutar de todos os momentos que propiciem o seu pleno desenvolvimento. Espera-se que o trabalho forneça informações acerca do que é inclusão e de como a escola poderá se tornar verdadeiramente inclusiva.
Palavras-chave: Inclusão. Educação. Família.
 
INTRODUÇÃO
Quando se fala em inclusão, há de se esperar que o termo aconteça de modo a tornar a vida das pessoas cada vez mais com qualidade.
O trabalho tem como tema,  Portadores de Necessidades Especiais e sua inclusão na escolar regular e, para tanto, buscará trazer subsídios que auxiliem os educadores no atendimento aos alunos portadores de necessidades educativas especiais. Sua relevância consiste no fato de que, a partir das considerações aqui expostas, pode-se refletir acerca do que é a inclusão e de como se deve incluir para que o portador de necessidades educativas especiais tenha uma vida digna e com qualidade.
A criança que nasce com alguma deficiência ou que a adquire no decorrer da sua vida tem no seu cotidiano uma série de dificuldades. São muitos obstáculos e muitos desafios a serem alcançados. Não é apenas a deficiência apresentada que torna o aprendizado, às vezes, difícil, mas também e, principalmente, a atitude da sociedade em relação às suas dificuldades. Nesse sentido, sofre a criança, diante de todos esses preconceitos e sofre a família, que geralmente não encontra muito apoio nas instituições por onde passa.
Os objetivos do trabalho consistem Buscar subsídios para os educadores que atuam com alunos portadores de necessidades especiais além de mostrar como, de fato, a inclusão acontece no cotidiano brasileiro. Também e buscará apresentar as principais maneiras de atuação dos professores diante de alunos portadores de necessidades especiais.
O trabalho buscará responder aos seguintes questionamentos: como incluir um aluno portador de necessidades educativas especiais na escola regular? As escolas possuem estrutura física para atender a estes alunos? Através da inclusão os alunos portadores de necessidades educativas especiais têm todo o desenvolvimento de que necessitam? Que atendimentos e orientações são destinados aos pais desses alunos?
A escola é uma instituição aberta a todos, é um direito de todos adentrar na escola e nela permanecer, tendo a sua individualidade respeitada. Portanto, este ambiente deverá está preparado para atender a todos os alunos, independente das suas dificuldades. O espaço escolar deve ser adequado para os portadores de necessidades educativas especiais e nãos os estudantes que têm que adequar-se ao espaço escolar.
O trabalho foi realizado através da pesquisa bibliográfica. Foram pesquisados sites, revistas, livros e periódicos que tratam sobre a inclusão e sobre o atendimento dentro das escolas aos portadores de necessidades educativas especiais. Em seguida fez-se a seleção daqueles que são de interesse para o trabalho.
Dividiu-se o trabalho em três capítulos. O primeiro capítulo trata sobre a inclusão do aluno portador de necessidades educativas especiais na escola regular, ressaltando como estão estruturadas as escolas que recebem estes alunos.
A segunda parte do trabalho ressaltará a importância que é dada ao tema inclusão dentro das instituições escolares, bem como ao que dizem as leis sobre o tema em questão.
A terceira e última parte do trabalho trata sobre a parceria que deve ser estabelecida entre a escola e a família, ressaltando-se a importância do atendimento que se destina à família do aluno portador de necessidades educativas especiais. 
 CAPITULO 1 – A INCLUSÃO DO ALUNO PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
  A inclusão
Gonçalves (2005) cita que no Brasil há 24 milhões de pessoas que apresentam algum tipo de deficiência e que isso deve ser tratado como uma questão social de interesse de todos. Nos diversos períodos da história da humanidade, a deficiência era vista de diferentes maneiras.
Na Idade Média, por exemplo, a deficiência era entendida como uma degeneração humana, sendo que as pessoas portadoras de deficiência eram abandonadas, mortas ou ficavam sujeitas à crenças ligadas ao sobrenatural. Havia, nessa época, para aqueles que apresentavam deficiências a marginalização social, a segregação, o asilamento e o prognóstico da incurabilidade. Era comum que muitos portadores de necessidades educativas especiais sofrerem diversos tipos de humilhação. Foi somente a partir do século XX que a sociedade passou a compreender o conceito de diversidade, defendo o direito de singularidade de cada indivíduo.
Segundo Cavalcante (2005) na maior parte das escolas brasileiras a inclusão das crianças portadoras de necessidades educativas especiais não acontece da maneira que deveria realmente acontecer. A referida autora cita que talvez por falta de informação ou até mesmo pela omissão de muitos pais, dos educadores e do poder público, muitas são as crianças que ainda vivem isoladas em instituições especializadas, privadas de convier com as demais crianças em uma escola regular. Pois, a partir da convivência das crianças portadoras de necessidades educativas especiais dentro de uma escola regular, haverá muitas possibilidades de desenvolverem plenamente as suas potencialidades, além de quê, as demais crianças aprenderão a conviver com um colega que necessita de seu apoio e da sua compreensão. Haverá nisso uma troca que favorecerá o aprendizado de todos. Como cita:
O motivo principal de elas estarem na escola é que lá vão encontrar um espaço genuinamente democrático, onde partilham o conhecimento e a experiência com o diferente, tenha ele a estatura, a cor, os cabelos, o corpo e o pensamento que tiver. Por isso quem vive a inclusão sabe que está participando de algo revolucionário. (CAVALCANTE, 2005, p. 40)
Também Mantoan (2003) cita que as escolas de qualidade são espaços educativos de construção de personalidades humanas autônomas e críticas. Segundo a autora, nessas escolas os alunos aprendem a valorizar a diferença a partir da convivência com seus pares. Nessas escolas as aulas são ministradas embasadas em relações de afetividade. Uma escola que funciona dessa maneira estará aberta às diferenças e os educadores são capazes de ensinar a turma toda sem discriminação.
0.2 Cuidados diferentes para cada deficiência
1- Quando a escola recebe um aluno portador de necessidades educativas especiais, deve estar preparada para atender às suas necessidades. Algumas orientações são norteadoras para que a atuação vá de encontro ao que cada sujeito necessita.
Quando a escola recebe um aluno que apresente deficiência auditiva, se faz necessário que na escola exista um professor ou um monitor que seja especializado na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Pois para que a comunicação com a criança aconteça é importante que o professor da sala e as demais crianças aprendam a comunicar-seatravés da Língua Brasileira de Sinais.
No caso de alunos que utilizam aparelho auditivo, o professor da sala deverá obter junto à família da criança o funcionamento e a potência do aparelho utilizado. Para que o aprendizado aconteça mais sistematicamente, o professor também poderá fazer uso de representações gráficas. Outro fator importante se refere à comunicação direta com o aluno, pois todos devem falar sempre de frente para ele, o que facilita a compreensão da situação comunicativa.
Quando o aluno atendido apresentar dificuldades visuais existem determinados materiais que devem ser usados para que as situações de aprendizagem sejam realmente significativas para ele: o uso de regletes ( uma espécie de régua para escrever em braile). Se faz importante que o professor saiba como se dá o uso desse material, que seja capacitado para este fim. Algumas orientações que devem ser passadas para o aluno no que diz respeito à locomoção, comunicação e acessibilidade. É necessário, por exemplo, colocar cercados no chão, abaixo dos extintores de incêndio e também deve ser instalados corrimões nas escadas, caso existam escadas na escola.  Também é importante que não se modifique a disposição dos móveis e utensílios da sala, pois o aluno aprende a posição em que se encontram e usa essa orientação para locomover-se na sala de aula.
Quando a escola recebe um aluno portador de deficiência física os espaços das escolas devem ser adequados as suas necessidades e não o contrário. Não é o aluno que deve adaptar-se à escola, mas sim a escola que deve ser adaptada para atende às necessidades do educando. A adaptação do espaço físico deve conter: rampas de acesso, barras de apoio e portas largas, móveis adequados para tender as necessidades do aluno.
No caso de alunos que fazem uso de cadeiras de rodas, deve-se atentar para que a posição seja mudada constantemente evitando desconforto e cansaço para o aluno. Se faz importante questionar aos pais do aluno se existem posições adequadas para ficar e o professor deve certificar no decorrer das aulas se esta posição está correta.
Nos casos em que a escola recebe alunos portadores de deficiência mental deve possuir uma equipe que possa realizar um acompanhamento individual e contínuo. Sabe-se que, geralmente os deficientes mentais têm dificuldades para operar idéias abstratas. O professor deverá receber todo o apoio dos profissionais especializados para que possa oferecer ao aluno condições de aprendizagem adequadas às suas necessidades, de modo que o mesmo tenha todas as suas potencialidades desenvolvidas.
Existem algumas posturas que devem ser adotadas pelos educadores para favorecer o aprendizado e crescimento do aluno, tais como: posicionar o aluno já nas primeiras fileiras de modo que possa está a todo instante está sempre atento a ele; estimular o aluno a desenvolver habilidades interpessoais e ensiná-lo a pedir instruções e solicitar ajuda; trata-lo de acordo com a faixa etária, somente deverá adaptar os conteúdos curriculares se receber orientações de uma equipe de apoio multiprofissional; avalie a criança sempre com base no seu crescimento individual e respeitando o que ela é capaz de fazer até aquele momento, sem jamais comparar o seu desenvolvimento com o dos demais colegas da sala.
O professor deverá  estar atento às necessidades de cada aluno, para que a partir dessa observação possa auxiliá-lo nas dificuldades que o mesmo apresenta. É importante afirmar que nem sempre quando um aluno vai mal e toda a sala tem um desenvolvimento satisfatório, esse aluno apresenta algum tipo de deficiência. Deve-se considerar que, muitas vezes a forma como é ministrada a aula atinge determinados alunos, mas não foi a forma correta para atender a necessidade de aprendizagem de outro. Daí a importância do olhar sempre atento do professor.
CAPITULO 2 - A ESCOLA E A INCLUSÃO
Camargo (2005) define que para que todas as necessidades dos alunos portadores de necessidades educativas especiais sejam verdadeiramente atendidas se faz necessário que os professores e todos os outros profissionais saibam como atuar de modo a atender estas necessidades. Não se pode falar de inclusão quando dentro da instituição escolar a equipe não tem o devido preparo para atender aos alunos. Muitas vezes é fundamental a atuação de uma equipe multidisciplinar.
Também Baptista e Rosa (2002) tratam sobre o tema inclusão, afirmando quão importante é a integração da pessoa portadora de necessidades educativas especiais. Os autores citam que na Itália, país em que há um alto índice de inclusão existem alguns critérios nas escolas para que a inclusão seja realmente eficaz para o aluno. Como citam os autores mencionados:
A limitação numérica de 20 alunos para as classes que possuem alunos com necessidades educativas. A presença de, no máximo, dois alunos com necessidades educativas especiais em uma sala. A presença de um professor de apoio para atuar junto à classe, como suporte de todos os envolvidos (professor e alunos). (BAPTISTA E BOSA, 2002, P. 131)
Outra autora que trata sobre os portadores de necessidades educativas especiais Maria Tereza Mantoan (2003) que diz ser a inclusão uma das melhores maneiras para que as escolas revejam diversos fatores dentro do seu quadro.
O aluno portador de necessidades educativas especiais não pode ser tratado como um sujeito que não tem habilidades a serem desenvolvidas. Deve-se acreditar e investir no seu potencial.
A escola inclusiva oferece a todos as mesmas oportunidades. Mantoan (2005) em entrevista concedida à Revista Pátio (2005, p. 24-26), quando questionada sobre o que é inclusão diz que:
É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilegio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus ou até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.
Cada aluno que a escola recebe deve ser visto dentro da sua singularidade, independente das necessidades que este apresenta, ele é um ser único e que tem direito à educação de qualidade. O espaço escolar deve ser organizado de modo a tornar a educação acessível a todos os alunos. A LDB nº 9394/96 tem um capítulo destinado à Educação Especial e, em seu artigo 58 diz que a Educação Especial é uma modalidade destinada aos portadores de necessidades educativas especiais e que deve ser ofertada, de preferência na escola regular e, se necessário, os serviços especializados atuarão juntamente com a escolar regular em que o aluno está matriculado.
Mesmo com as leis diversas que buscam assegurar aos portadores de necessidades educativas especiais todos os seus direitos, é importante que cada cidadão procure compreender o quanto é importante que a sociedade esteja pronta a oferecer a todos boas condições de acesso e permanência na escola, no mercado de trabalho e no meio social em geral.
2.1 Os direitos dos portadores de necessidades educativas especiais
Em dezembro de 1982 foi aprovado na Assembléia Geral das Nações Unidas o Programa de Ação Mundial para pessoas com deficiência. A principal finalidade desse programa é servir de base para todos os países interessados em lutar para defender os direitos das pessoas portadores de deficiência, de forma que as mesmas tenham os seus direitos garantidos.
Outro marco importante aconteceu em 1990, em Jomtien, na Tailândia, foi aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para todos. Esta declaração serve de referência para governos, organizações internacionais, ONGs e todos que estão interessados e envolvidos na meta de Educação para todos.
No ano de 1994 foi elaborada pela Unesco e pelo governo da Espanha a Declaração de Salamanca de Princípios, Política e Prática para as Necessidades Educativas Especiais.Consta nessa declaração o princípio de integração e preocupação em garantir escola para todos. Como se afirma, a Declaração de Salamanca:
Proporcionou uma oportunidade única de colocação da Educação Especial dentro da estrutura de “Educação para todos” firmada em 1990. Ela promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia de inclusão das crianças com necessidades educativas especiais. (UNESCO, 1994, p. 15)
A Declaração de Salamanca cita ainda quão importante é que os governos executem ações que acolham todas as crianças na escola, independentemente de condições físicas, sociais, intelectuais, emocionais e linguísticas.
A inclusão, como conseqüência de um ensino de qualidade para todos os alunos, provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão.
O sucesso da inclusão de alunos portadores de necessidades especiais com na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada.
Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema escolar.
É de suma importância que o aluno portador de alguma necessidade educacional especial seja visto como um sujeito eficiente, capaz, produtivo e principalmente um ser que tem aptidão para aprender a aprender. Esse aluno deve receber todo o apoio para que se desenvolva em toda a sua potencialidade.
Todos têm direitos à educação, isso é um direito que é assegurado por lei e que precisa ser cumprido para que se garanta a todos o seu pleno desenvolvimento e o pleno exercício de sua cidadania. Independente de qualquer necessidade, transtorno ou distúrbio que apresente todo e qualquer aluno merece ser tratado em condições de igualdade com os demais, não se pode de forma alguma excluir o aluno das situações vivenciadas na escola. O que se pode é criar condições que assegurem a todos as melhores formas de aprender e de atender as suas necessidades.
Na luta por uma educação que respeite a individualidade de cada sujeito pode entrar todo e qualquer cidadão que esteja comprometido com o crescimento e desenvolvimento da sociedade.
A LDB 9394/96 em seu artigo 59 prescreve que é de responsabilidade dos sistemas de ensino assegurar aos educandos com necessidades especiais a sua efetiva integração na vida no meio social, inclusive criando condições de inserção no mercado de trabalho para aqueles que possuem condições de exercer uma profissão.
Mesmo tendo garantido por lei o seu acesso e permanência na escola, sabe-se que o aluno portador de necessidades educativas especiais ainda não tem todos os seus direitos garantidos, uma vez que, a Educação Especial ainda é mal interpretada e questionada. O que pode ser considerado como favorável é que, cada vez mais cresce o reconhecimento por parte da sociedade e dos responsáveis pelas políticas públicas a necessidade de atender a todos, sem discriminação.
O que faz uma escola ser realmente inclusiva, inclui, acima de tudo, o seu projeto pedagógico. Pois de acordo com MANTOAN (2005) quando se trata de inclusão é importante considerar que não se trata apenas de se colocar dentro da escola rampas e banheiros adaptados, mas sim uma a modificação nas práticas pedagógicas, com atividades e programas diversificados afim de atender as potencialidades de cada sujeito envolvido no processo de ensino-aprendizagem. Todos têm o direito a aprender e isso deve ser visto dentro da capacidade que cada sujeito apresenta, cada um têm as suas condições e isso deve sempre ser levado em consideração pela equipe escolar.
Ao educador que atua com alunos que apresentam alguma deficiência é de responsabilidade está sempre atento às reais necessidades e dificuldades que o educando apresenta. Em determinados momentos se faz importante que o aluno receba um cuidado mais individualizado, uma atenção maior para que as suas potencialidades sejam desenvolvidas plenamente. O aluno tem capacidade de aprender, mas é de suma importância que o professor saiba como organizar as atividades de forma que o aluno possa desenvolvê-las. Deve-se sempre respeitar o ritmo de aprendizado de cada um. Isso vale para qualquer sujeito aprendiz, seja ele um aluno com deficiência ou não.
CAPÍTULO III- PARCERIA ESCOLA E FAMILIA DO ALUNO PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
3.1 A família
Sabe-se que para a família do aluno portador de necessidades educativas especiais não é tarefa fácil lidar com todas as adversidades encontradas na sociedade, pois elas vão desde barreiras reais até aquelas que existem baseadas nos preconceitos que ainda existe na sociedade. Como cita Wise (2003):
O entendimento de que um bebê é diferente, e de que pode apresentar uma variedade de limitações é o começo de uma longa e dura luta para garantir o melhor para tal criança. Alguns pais sabem, desde o nascimento, que seu filho terá problemas duradouros. Se o diagnóstico é óbvio, eles receberão a notícia logo após a criança nascer. Esse é um momento crítico, e a maneira como eles recebem o diagnóstico pode ter um efeito duradouro sobre a atitude e as respostas dos pais para com as dificuldades de seu filho. Os pais lembram para sempre a forma como a notícia foi dada, do quão apoiadores os profissionais foram e que mensagem subjacente foi transmitida. (WISE, 2002, p. 17)
Se faz importante que no contato com os pais, os professores e a coordenação da escola questionem que tipo de ajuda o aluno necessita, qual o tipo de medicamento faz uso, que horários são determinados para ir ao banheiro, por exemplo, se tem crise e quais procedimentos devem ser adotados.
Para incluir verdadeiramente os portadores de necessidades educativas especiais, a escola necessita contar com a participação da família do mesmo. A família tem um significado de grande importância, principalmente no que se refere ao lado emocional do aluno. É a partir do convívio familiar que se estabelecem as relações sociais, é a família a primeira instituição social que o sujeito está inserido. Por isso, a importância de que a escola a todo instante tenha a família como parceira.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) utilizaram como base o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e determinaram que existem princípios que servem de orientação para a educação escolar. Seguem as idéias centrais que regem esses princípios, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Dignidade da pessoa humana - Implica respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições de vida digna, respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas.
Igualdade de direitos - Refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto há que se considerar o principio da equidade, isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero,etárias, religiosas, etc) e desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada.
Participação - Como principio democrático, traz a noção de cidadania ativa, isto é, da complementaridade entre a representação política tradicional e a participação popular no espaço público, compreendendo que não se trata de uma sociedade homogênea e sim marcada por diferenças de classe, étnicas, religiosas, etc...
Co-responsabilidade pela vida social - Implica partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. É, nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e a ampliação da democracia no Brasil.
Se faz importante que a integração da pessoa portadora de necessidades educativas especiais também abarque a família, ela deve está inserida nesse processo para que a aceitação e a adaptação aconteça de modo a fazer com que o pleno desenvolvimento do sujeito aconteça. A todo o momento o mais importante é o bem-estar do portador de necessidades educativas especiais, a sua melhor qualidade de vida e o atendimento às suas reais necessidades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola é um espaço ao qual todos têm direito ao acesso, porém é de suma importância que aqueles que nela ingressam tenham todas as suas necessidades verdadeiramente atendidas. Os alunos portadores de necessidades educativas especiais não são diferentes dos demais ditos “normais”, pois, cada sujeito apresenta a sua singularidade e a escola como instituição que atende a todos deve levar essa singularidade em conta em cada sujeito que atende.
Sabe-se que ainda existe muito preconceito contra os portadores de necessidades educativas especiais, porém, também já foram quebradas muitas barreiras. Prova disso é o maior acesso destes à escola regular. E não apenas o acesso, mas o acompanhamento, o desenvolvimento que muitos têm conseguido atingir.
A sociedade, a família e as instituições têm buscado juntas soluções e encaminhamentos para fazer com que todos os portadores de necessidades educativas especiais possam desenvolver todas as suas potencialidades. Não tem sido tarefa fácil, porém, há a cada dia melhores resultados. Isso mostra que quando todos se unem em prol de uma boa causa não há como não atingir os objetivos almejados. O melhor de tudo é observar que a inclusão dos alunos nas escolas regulares tem sido feita de modo a fazer com que sua qualidade de vida melhore, que ele se sinta parte de um grupo e que, neste grupo ninguém é exatamente igual. Cada sujeito que faz parte dele é diferentes, aprende de uma forma diferente e deve ser tratado de acordo com as suas peculiaridades.
Ainda há muito para fazer, mas a bandeira da inclusão já foi levantada e tem conseguido fazer a luta valer a pena. Com isso ganham a sociedade, a escola, a família e os portadores de necessidades educativas especiais.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAPTISTA, Cláudio Roberto e ROSA, Cleonice (orgs). Reflexões e projetos de intervenção. Porto Alegre. Artmed, 2002.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 2. ed. Brasília: CORDE, 1997.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº9.394/96 , de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Apresentação dos temas transversais e Ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAMARGO, Jr. Walter. Transtornos invasivos do desenvolvimento: 3º milênio. Secretaria Especial dos direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, Brasília, 2005.
CAVALCANTE, Meire. A escola que é de todas as crianças. IN: Revista Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor Civita,nº 183, 2005. p.40-45.
GUIMARÃES, Arthur. Inclusão que funciona. IN: Revista Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2003. p.43-47.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
MANTOAN , Maria Teresa Eglér. Ensinando a turma toda, Revista pátio, ano v, nº 20, fevereiro/abril 2005.
WISE, Liz. Trabalhando com Hannah: uma criança especial em uma escola comum. Trad. Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Postado por Unknown às 17:51 Um comentário: 
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quarta-feira, 12 de março de 2014
CONCEITOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
CONCEITOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
1. Alunos com necessidades educacionais especiais: Apresentam, durante o processo educacional, dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem ser: não vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências, abrangendo dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotação.
2. Tipos de necessidades educacionais especiais:
Altas habilidades/superdotação: Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: 
Capacidade intelectual geral 
Aptidão acadêmica específica
Pensamento criativo ou produtivo
Capacidade de liderança
Talento especial para artes
Capacidade psicomotora
Autismo: Transtorno do desenvolvimento caracterizado, de maneira geral, por problemas nas áreas de comunicação e interação, bem como por padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades.
Condutas típicas: Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes (exceto Síndrome de Down) e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.
Deficiência auditiva: Perda parcial ou total bilateral de 25 decibéis (dB) ou mais, resultante da média aritmética do audiograma, aferidas nas freqüências de 500 Hertz (Hz), 1.000 Hz, 2.000 Hz, 3.000 Hz, 4.000Hz; variando de acordo com o nível ou acuidade auditiva da seguinte forma:
- Surdez leve/moderada: perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa, por meio de uso de Aparelho de Amplificação Sonora Individual – AASI, torna-se capaz de processar informações lingüísticas pela audição; conseqüentemente, é capaz de desenvolver a linguagem oral.
- Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 71 dB. A pessoa terá dificuldades para desenvolver a linguagem oral espontaneamente. Há necessidade do uso de AASI e ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. A pessoa com essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Língua de Sinais.
Deficiência física: Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, abrangendo, dentre outras condições, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquiridas, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho das funções.
Deficiência Mental: Caracteriza-se por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais.
Deficiência Múltipla: É a associação de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
Deficiência Visual: É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, variando de acordo com o nível ou acuidade visual da seguinte forma:
- Cegueira: é a perda total ou o resíduo mínimo de visão que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de
leitura e escrita.
- Baixa Visão ou Visão Subnormal: é o comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou correção. A pessoa com baixa visão possui resíduos visuais em grau que lhe permite ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos ópticos especiais.
Surdocegueira: É uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuaisconcomitantemente em diferentes graus, necessitando desenvolver diferentes formas de comunicação para que a pessoa surdacega possa interagir com a sociedade.
Síndrome de Down: Alteração genética cromossômica do par 21, que traz como conseqüência características físicas marcantes e implicações tanto para o desenvolvimento fisiológico quanto para a aprendizagem.
3. Tipos de atendimento educacional especializado:
Apoio pedagógico especializado
Atendimento educacional especializado, realizado preferencialmente na rede regular de ensino, ou, extraordinariamente, em centros especializados para viabilizar o acesso e permanência, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola. Constitui-se de atividades e recursos como: Ensino e interpretação de Libras, sistema Braille, comunicação alternativa, tecnologias assistivas, educação física adaptada, enriquecimento e aprofundamento curricular, oficinas pedagógicas, entre outros.
Atendimento pedagógico domiciliar:
Alternativa de atendimento educacional especializado, ministrado a alunos com necessidades educacionais especiais temporárias ou permanentes, em razão de tratamento de saúde, que implique permanência prolongada em domicílio e impossibilite-os de freqüentar a escola.
Classe hospitalar:
Alternativa de atendimento educacional especializado, ministrado a alunos com necessidades educacionais especiais temporárias ou permanentes, em razão de tratamento de saúde, que implique prolongada internação hospitalar e impossibilite-os de freqüentar a escola.
Estimulação precoce: Atendimento educacional especializado a crianças com necessidades educacionais especiais do nascimento até os três anos de idade, caracterizado pelo emprego de estratégias de estimulação para o desenvolvimento físico, sensórioperceptivo, motor, sócio-afetivo, cognitivo e da linguagem.
ACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA – FACINTER PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU NA MODALIDADE A DISTÂNCIA ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA FERNANDO MATTOS FERNANDES A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NA FASE/RS: UMA ANÁLISE INSTITUCIONAL PORTO ALEGRE 2009 FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA – FACINTER PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU NA MODALIDADE A DISTÂNCIA ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA FERNANDO MATTOS FERNANDES A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NA FASE/RS: UMA ANÁLISE INSTITUCIONAL Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Especialista no curso de Educação Especial e Educação Inclusiva na modalidade à distância, da Faculdade Internacional de Curitiba – FACINTER; Profº Orientador: Claudio Kleina PORTO ALEGRE 2009 FOLHA DE APROVAÇÃO Autor: Fernando Mattos Fernandes Título: A Educação Especial e Inclusiva na FASE/RS: uma análise institucional Faculdade Internacional de Curitiba, Porto Alegre, dezembro de 2009. Professora Arlete K. Freitas BANCA EXAMINADORA Professora Dra. Professora Ms. PORTO ALEGRE 2009 DEDICATÓRIA Esta obra é dedicada a todos que contribuíram para conclusão deste trabalho. Em especial a minha família e aos colegas da área que colaboraram com este estudo na busca de uma nova ressignificação e transformação docente, visando uma práxis sustentada por ideais e ética profissional. AGRADECIMENTOS Agradeço em primeiro lugar a um ser supremo dotado de uma inteligência sem igual chamado Deus, pois sem ele nada seríamos e não estaríamos nesta vida, em especial a minha esposa e filho por compreenderem as ausências nos finais de semana e demais momentos. RESUMO Este estudo apresenta o atendimento educacional na instituição Fase analisando se seu direcionamento visa atender a legislação vigente que compreende a educação especial e inclusiva como modalidade de ensino que perpassa todos os níveis de ensino. Para tanto foi necessário caracterizar o sistema sócio-educativo e suas políticas de inclusão, bem como se dá o atendimento e manejo das necessidades educativas presentes em contexto. Busca-se também nesta pesquisa compreender se os profissionais da instituição possuem capacitação para o atendimento destes adolescentes. O presente trabalho se deu numa abordagem qualitativa descritiva e interpretativa a partir de análise documental, observação do objeto de estudo, entrevistas e diário de bordo, os quais proporcionaram a triangulação dos dados obtidos para analise e conclusão deste estudo. Mediante os resultados obtidos entendeu-se que o Sistema Sócio-Educativo realiza um trabalho de inclusão visando apenas à socialização de seus integrantes o caracterizando integrador. Palavras-chave: Medida Sócio Educativa, Educação Especial e Inclusão ABSTRACT In this study we will see in general how is the educational services the institution is analyzing its phase direction aims to meet current legislation that includes special education and inclusive education as a modality that involves all levels of education. Thus, we need to characterize the social-educational system and its policies of inclusion and is given the care and management of educational needs present in context. It also sought to understand whether this research professionals have the training institution for the care of adolescents. The present work is given a qualitative descriptive and interpretive, based on documentary analysis, observation of the object of study, interviews and logbook, which provided the triangulation of data for analysis and conclusion of this study. From the results obtained it was found that the socio-educational system performs a work order to include only the socialization of its members featuring the integrator. Keywords: Measure Educational Partner, Special Education and Inclusio, SUMÁRIO 2 A Educação especial e inclusiva no sistema sócio-educativo 10 2.1 Educação Especial no Contexto e as perspectivas integradora e inclusiva   15 2.2 Necessidades educativas presentes no contexto   19 2.3 Manejo com as necessidades em contexto   26 REFERÊNCIAS 41 APÊNDICE 44 APÊNDICE – A   45 APÊNDICE – B   46 APÊNDICE – C   47 1 INTRODUÇÃO 2 A Educação especial e inclusiva no sistema sócio-educativo Para falarmos da Educação Especial no contexto em questão é preciso antes conhecer um pouco do que é o sistema sócio-educativo, visitando sua dinâmica e concepções. O sistema sócio educativo tem por objetivo atender e resgatar o adolescente em conflito com a lei, que recebeu uma medida sócio educativa como sentença a um delito cometido. Porém cabe a autoridade competente a determinação desta medida de acordo com o grau do ato infracional. Conforme a Lei nº 8069/90 (Estatuto da Criança e Adolescente) em seu art. 112 estas medidas podem ser as seguintes: Advertência; obrigação de reparar o dano; prestação de serviço comunitário; liberdade assistida; inserção em regime de semiliberdade e/ou internação em estabelecimento educacional. Estas internações podem ser Sem Possibilidade de Atividade Externa (ISPAE), que seria um regime de internação fechado e Com Possibilidade de Atividade Externa (ICPAE), onde o adolescente já progrediu da medida anterior, ingressando em um novo processo de re-adaptação. A Fundação de Atendimento Sócio-Educativo (FASE RS) é um órgão do Governo do Estado do Rio Grande do Sul, vinculada à Secretaria do Trabalho, Cidadania e Assistência Social, foi criado a partir da Lei Estadual nº 11.800, de 28 de maio de 2002 e do Decreto Estadual nº 41.664 – Estatuto Social, de 06 de junho de 2002, consolidando um processo de re-ordenamento institucional e de uma nova proposta de atendimento, iniciado a partir da Lei 8.069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente), rompendo com paradigma de correção repressiva, o qual provocou o fim da antiga Fundação do Bem Estar do Menor – FEBEM. Esta instituição visa atender as medidas de internação, sendo uma de Internação Sem e outra de Internação Com Possibilidade de Atividade Externa Pensando nas legislações vigentes, houve a implementação do Programa de Execução de Medidas Sócio-Educativas de Internação e Semi-liberdade do Rio Grande do Sul – Pemseis (2000, p. 29), no qual se organizou o atendimentosócio-educativo que consiste em atividades terapêuticas e pedagógicas contemplando o adolescente em suas dimensões motoras, cognitivas, relacionais, afetivas, éticas, simbólicas, estéticas e culturais, proporcionando também à re-significação de suas experiências, bem como lhe possibilitando o resgate da dignidade, da autoconfiança e de valores éticos para o exercício da cidadania. O processo sócio-educativo é comprometido com a inclusão social e com a transformação individual e coletiva dos seus protagonistas, da instituição e da sociedade, visando este olhar comprometido, os adolescentes contam com uma rotina de: escola, trabalho educativo, oficinas de expressão, prática desportiva, atividades de espiritualidade, higiene pessoal e limpeza, tempo livre, grupo terapêutico, grupo de familiares e atendimento individual. As práticas pedagógicas no sistema sócio-educativo têm como princípio, possibilitar uma relação institucional fundamentada em uma proposta emancipatória, com os papéis de adultos e de adolescentes bem definidos, mediados por um conjunto de regras claras, construídas no coletivo através de ações sócio-educativas que visam o crescimento individual pelo grupo. Quando falamos em práticas pedagógicas baseadas em uma proposta emancipatória estamos falando em autonomia de trabalho e que segundo Veiga apud Di Palma (2008, p. 60) é a capacidade de pessoas ou organizações direcionarem suas ações de trabalho com regras próprias sem interferência externa. Para que esta proposta seja concretizada Di Palma (2008, p. 59) nos fala que é preciso criar ações que permitam a emancipação de todos os envolvidos no processo educativo na busca de melhoria na qualidade do trabalho pedagógico. Esta ação sócio-educativa segundo o Pemseis (2002, p. 45) estabelece no que se refere aos adolescentes a participação destes em todos os eventos institucionais de maneira ativa. As ações são elaboradas e realizadas pela mesma equipe que desenvolve o atendimento sócio-educativo, considerando as experiências sócio-culturais dos adolescentes e articulando as experiências proporcionadas pelo contexto institucional. Segundo Michaliszyn (2007, p. 87) cada cultura deve ser compreendida em seu próprio contexto, uma vez que este é produto e produtor de cultura, tendo sua própria cultura constituída por uma pluralidade cultural. Essa diversidade cultural presente no contexto caracteriza instrumento para reconstrução de novos saberes, essa construção no coletivo é fundamental nesse processo de recuperação de menores infratores, tendo vista seu retorno para a sociedade atual – global – de consumo – de regras e muitos estímulos tanto positivos quanto negativos. Freinet (2001, p. 19 – 21) traz em sua pedagogia a preocupação com a formação social do indivíduo e cita que é importante uma educação através do trabalho mútuo e da cooperação de todos. Nesse sentido as instâncias sócioeducativas têm um grande desafio pela frente de acordo Antúnez e Moreu (2002, p. 139) o de desenvolver no educando um senso comunitário de pertencimento. Partindo desta ótica a concepção de inclusão social e transformação de sujeitos que permeia este sistema compreendem a todos os envolvidos de forma que os funcionários exercem um papel fundamental na efetivação do programa, sendo co-responsáveis pelo planejamento, execução e avaliação. Esse pensamento parte da premissa de que a educação é algo vivo sempre em movimento e que está presente em todos os locais, sendo assim o sistema sócio educativo também constitui um desses espaços e, portanto os profissionais inseridos neste contexto exercem este papel de agente educativo independente de sua função. O sistema sócio educativo exerce um misto de papéis em relação a este adolescente como tutor, educador e socializador, desta forma o conjunto de profissionais, adolescentes e serviços a eles disponíveis caracterizam um novo modelo de comunidade que desempenha um papel tanto quanto ao da comunidade escolar na formação deste jovem. Luck apud Di Palma (2008, p.78) ressalta a importância do papel de cada um, pois todos os membros da comunidade escolar são educadores/colaboradores com funções distintas, entretanto com objetivos e metas comuns ao executá-los diariamente. De acordo com diversos autores tanto a criança como o adolescente tem na figura do adulto o espelho a ser seguida, a prova disto é que na fase da adolescência, os jovens buscam um grupo para se identificar e geralmente buscam uma forma de andar, de vestir e de comportamento baseada em algum adulto – a moda agora é Hip-Hop, percebesse ai uma grande tendência de acompanhar também o mundo do consumo. A família nesse processo conforme o Pemseis tem papel de co-partícipe do atendimento, devendo ser envolvida no processo sócio-educativo para o resgate da função protetiva e de referência básica do adolescente, contribuindo para o efetivo cumprimento da medida. O grupo familiar independente de sua organização além de exercer função protetiva para Furtado e Cols.(2009, p. 19 – 21) permanece sendo o principal núcleo de apoio, segurança e de sentimento de pertencimento. Conforme a Lei nº 8069/90 (Estatuto da Criança e Adolescente) em seu art. 4: é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, a saúde, a alimentação, a educação, ao esporte, ao laser, a profissionalização, a cultura, a dignidade, ao respeito, a liberdade e a convivência familiar e comunitária. As atividades desenvolvidas no contexto sócio-educativo seguem uma perspectiva interdisciplinar, cujos profissionais independentemente de suas atividades, responsabilidades e especificidades atuam de forma integrada e conjunta, devendo associar o embasamento teórico combinado com a intuição, tendo bom senso para enfrentar os desafios de uma prática social específica, devendo utilizar o planejamento e avaliação como instrumentos importantes na superação do espontaneísmo e ativismo para a consecução dos objetivos sócio-educativos. Morin (2002, p. 19-20) defende a interligação de todos os saberes, pois o conjunto beneficia o ensino, proporcionando ao sujeito fazer relações obtendo assim uma aprendizagem significativa. Porém esta dinâmica realizada em contexto só é permitida porque o Programa de Execução de Medidas Sócio-Educativas de Internação e Semi-liberdade do Rio Grande do Sul – Pemseis (2000, p. 10) prevê o Plano Individual de Atendimento (PIA), sendo este o mais importante instrumento do Programa Pedagógico-Terapêutico. O PIA caracteriza “o norte a ser seguido no decorrer deste trabalho”. Neste Programa Pedagógico-Terapêutico desenvolvido a partir do PIA a formação permanente dos profissionais da instituição é considerada elemento fundamental para a realização deste trabalho com qualidade e de forma adequada. Segundo Minetto (2008, p.29), a busca constante de conhecimento e a formação continuada tornarão o professor mais crítico e assim, mais capacitado a tomar decisões e posicionar-se diante as mudanças da atualidade. conhecer a legislação dará mais capacidade de ação ao professor. Levando em consideração que a Instituição Fase constitui um estabelecimento educacional e que todos agentes conforme o Pemseis são considerados educadores, podemos tomar por base o que reza a Lei nº. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases) em seu art. 13 no que se refere às incumbências dos educadores e no art. 67 em relação à valorização dos profissionais em educação em seu inciso II que prevê aperfeiçoamento profissional continuado. O Plano Individual de Atendimento é composto pelos seguintes aspectos: – Educação Formal; – Profissionalização; – Cultura, lazer, esporte e espiritualidade; – Saúde; – Relações familiares, afetivas e sociais; – Relações comunitárias e institucionais; – Jurídico. Estes aspectos visam o cumprimento do art. 4 da Lei nº 8069/90 (Estatuto da Criança e Adolescente), bem como aos artigos 16 e 17 ainda desta Lei. A organização do Plano Individual de Atendimento – PIA é semelhante à de uma escola quandocomparada ao organograma de um Projeto Político Pedagógico – PPP e até mesmo da forma como são apresentadas as premissas deste atendimento institucional no Pemseis comparadas ao marco referencial de um PPP escolar. Entretanto existe uma diferença entre estes documentos segundo as orientações legais, uma vez que o PPP segue a LDB e o Pemseis segue o ECA. Desta forma o Pemseis é um documento fechado e restrito, caracterizando um manual a ser seguido tal como é. Já o PPP de uma escola segundo a LDB permite a participação de todos e mudanças sempre que necessário. Conforme art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: Inciso I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; e inciso II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Assim o PPP escolar deve ser construído no coletivo de forma democrática e ainda aberto e flexível possibilitando reavaliações e modificações a qualquer momento visando atender a realidade e demanda em contexto. Conforme o que prevê o art. 26 da LDB em relação aos currículos do ensino fundamental e médio, devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Este modelo de PPP visa contemplar em sua totalidade o processo de inclusão, tendo em vista que possibilita alterações sempre que houver necessidade para atender as diversidades presentes em contexto conforme acompanharemos a seguir. 2.1 Educação Especial no Contexto e as perspectivas integradora e inclusiva A Educação Especial é definida na Lei nº. 9.394/96 no art. 58 (Lei de Diretrizes e Bases) como uma modalidade da educação escolar, tendo em vista esta legislação vigente percebe-se então que este adolescente em cumprimento de medida sócio-educativa, quando do seu atendimento educacional também tem direito a esta modalidade de ensino, pois enquanto cidadão a lei prevê, igualdade de direitos e deveres, mesmo quando em situação de privação de liberdade. A Lei nº. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases) ainda nos traz em relação ao atendimento destas crianças em seu art. 59 que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora. Da presença e caracterização do ato infracional, independente do tipo de internação, a legislação nos traz ainda conforme a Lei nº 8069/90 (Estatuto da Criança e Adolescente) em seu art. 53 se refere ao direito da criança e do adolescente à educação, visando o seu pleno desenvolvimento, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, citando em seu inciso I a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, independente de sua situação e em seu inciso III– enfatizando que o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente sendo realizado na rede regular de ensino uma vez que mesmo estando em cumprimento de medidas sócio-educativas os adolescentes freqüentam a escola. A Educação Especial tem por finalidade apoiar na prestação de auxílio ao professor e ao aluno no ensino regular no que diz respeito a recursos materiais, físicos e humanos e sala de recursos, assim como complementar o currículo viabilizando o acesso quando necessário em turno inverso e suplementar ampliando, aprofundando ou enriquecendo o currículo escolar tendo em vista a realidade em que se deu a pesquisa percebesse presente, casos de adolescentes pertencentes ao primeiro grupo das deficiências – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento. A educação especial pode apresentar-se de três formas excludente, integradora ou inclusiva, isso vai depender da perspectiva adotada na proposta pedagógica do contexto em questão. A integração destacou-se por volta da década de 70 fundamentada nos princípios de normalização, individualização e integração, mas segundo Sassaki apud Buccio e Buccio (2008, p. 71e 73) essa idéia veio para acabar com as práticas de exclusão e integrar os deficientes de forma geral na sociedade. Para Buccio e Buccio (2008, p. 76) na perspectiva integradora o ensino é dividido em regular e especial, sendo que a Educação Especial buscava normalizar as pessoas com deficiência no intuito de atender ao padrão social. E no ensino regular o aluno com necessidades educativas tem toda a responsabilidade de seu fracasso escolar. O processo de integração apesar de promover a socialização das pessoas com deficiência, não fica distante da concepção de segregação, pois deposita todas as responsabilidades na pessoa com deficiência de forma que em determinadas atividades se esse educando não conseguir acompanhar é problema dele. Conforme Guebert (2007, p. 70) a escola integradora então é aquela que não sofre modificações e sim o aluno deve se adaptar ao espaço educativo. Entende-se que o processo de Integração é a pura e simples inserção escolar de alunos com deficiência, podendo ser em classes comuns, em classes e/ou escolas especiais, isto irá depender apenas das condições deste aluno, conforme suas possibilidades de participar e acompanhar as atividades desenvolvidas no contexto escolar. Ao contrário da integração o processo de Inclusão tem por objetivo atender a todos os alunos, cuja sua efetivação se deu após a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada na Espanha em Salamanca, da qual segundo Fernandes (2006, p. 36 e 55) resultou a Declaração de Salamanca, que defendia uma escola única para todos, independentemente de suas diferenças individuais. Seguindo as novas orientações deveria haver mudanças estruturais nos modos de conceber e praticar a educação. Nesta concepção as escolas devem adotar um projeto, político-pedagógico flexível, dinâmico e aberto à reversão de práticas pedagógicas tradicionais e homogêneas. Para atender essa nova perspectiva a escola inclusiva de acordo com Minetto (2006, p. 51) é aquela que se organiza para oferecer condições reais de aprendizagem e não só à socialização, o que implica um remanejamento e reestruturação dos recursos e do suporte psicoeducacional. Ainda da autora “a escola inclusiva tem no seu currículo e no projeto político-pedagógico o reflexo de seus pensamentos, concepções e desejos, por isso de nada adianta colocar no papel algo que não vão conseguir cumprir”. Nessa perspectiva que o meio deve se adequar para atender as necessidades dos alunos com deficiência, Fernandes (2006, p. 25) fala que é importante ver a flexibilização do currículo escolar como princípio inclusivo, além claro das demais mudanças necessárias. A escola inclusiva é aquela que prevê um currículo fundamentado e comprometido com a diversidade de seus alunos, bem como com a formação integral destes, vindo a contemplar a todos especiais ou não, havendo a flexibilização de conteúdos, objetivos e de critérios de avaliação entre outros aspectos, respeitando assim as individualidades de cada aluno do contexto escolar, conforme a autora. Conforme Minetto (2006, p. 67), para alguns profissionais pode haver uma grande distância entre teoria e prática. Entender teoricamente as concepções queembasam as adaptações curriculares, após algumas leituras e debates pode parecer simples, mas sair do papel para ação exige muito mais que boa vontade, requer, com certeza, persistência, ousadia, criatividade e fundamentalmente uma visão crítica sobre a diversidade. A inclusão segundo Sassaki apud Buccio e Buccio (2008, p.31) é um processo que deve ser revisto diariamente, é um caminhar constante rumo à integração, acertos, progresso respeitando a individualidade e limite do aluno. O currículo aberto que prevê a flexibilização curricular promove a inclusão de todos os sujeitos contemplando as suas diferenças, suas singularidades e ainda suas necessidades não buscando melhorar as dificuldades dos alunos e sim enfatizando as capacidades, habilidades e potencialidades dos educandos. Mas para que esse currículo se efetive com as alterações necessárias segundo Minetto (2006, p. 55), a decisão de modificar ações pedagógicas e alterar o currículo deve ser tomada por uma equipe e nunca somente pelo professor deve contar com a participação ativa de toda a equipe técnico-pedagógica da escola, assessoria externa e dos pais. Não podemos esquecer que nesse processo de inclusão são necessárias muitas adaptações, não estando restritas apenas a documentos e concepções. Devemos nos lembrar das adaptações físicas e estruturais do ambiente, recursos didático-pedagógicos adequados e formação continuada dos profissionais em educação. Para Minetto (2006, p. 50) “a implantação dessa nova concepção de educação requer a existência de profissionais bem formados e que entendam a diversidade das necessidades educativas a partir da sua própria diversidade”. Porém para tanto é fundamental que se faça uma triagem da realidade e demanda do contexto, as quais conhecerão abaixo. 2.2 Necessidades educativas presentes no contexto Antes de falarmos em necessidades educativas propriamente ditas faz-se necessário entendimento sobre o que vem a ser a adolescência. Conforme a contribuição da antropologia cultural existe uma tendência que considera a adolescência uma etapa agitada, chegando-se a afirmar que o adolescente é vítima da sua cultura e que este período turbulento é conseqüência do contexto a que está inserido. Coll, Palácios e Marchesi (1995, p. 268) questionam e comentam alguns dados estudados, pois são justamente neste período da turbulência que aparecem abandonos escolares, suicídios ou tentativas de suicídios, gestações precoces, dificuldades de ajuste familiar, levando alguns adolescentes a ingressar na vida do crime. Para os autores quando se fala da adolescência como uma época de conflitos pode-se citar dois tipos de adolescentes: um que a adolescência passa apenas de período a outro sem dificuldades e conflitos, outros que passam por estas situações, mas que este fenômeno se justifica pelo fato de serem socialmente diferentes e que para se avaliar qualquer fenômeno nesta etapa “deve ser avaliado da perspectiva histórico evolutiva do sujeito e de suas características”. No contexto em estudo contatei uma diversidade de perfis de adolescentes com suas diferenças pessoais e semelhanças em relação ao comportamento e necessidades. Partindo desta ótica se fez necessário identificar quais necessidades educativas estava presentes em contexto. Atualmente encontram-se inseridos na instituição em estudo três dos chamados transtornos globais, sendo estes o Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), TDAH associado ao Transtorno de Conduta (TC) e a Dislexia. Desde 1890 o Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) vem sendo estudado e tratado por médicos, vindo a receber diversas nomenclaturas e só obteve esta denominação a partir de1994, sendo atualmente um dos transtornos mais estudados (BENCZIK, 2002, p. 21). Atualmente temos uma diversidade de nomenclaturas para o TDAH como síndrome, distúrbio neurocomportamental, dificuldade de aprendizagem ou disfunção executora. Segundo Rohde, Mattos e Cols.(2003, p.12) o TDAH é considerado como transtorno do desenvolvimento, tendo como principais características à desatenção, a hiperatividade e a impulsividade. Estudos desenvolvidos nas últimas décadas indicam que cerca de 4 a 6% da população em idade escolar podem ter o TDAH. Acreditasse que vários fatores podem ser a causa para este transtorno, tais como biológicos, genéticos, ambientais e as diferenças de gênero. O fator biológico como a presença de anormalidades nos circuitos subcórtico-frontais que nos leva a compreender porque educandos com TDAH têm uma predisposição para desenvolver quadros de co-morbidades com outros transtornos uma vez que esta região do cérebro é responsável pelo pensamento e emoções (personalidade, humor, emoções, solução de problemas e linguagem). A hereditariedade seja outro fator contribuinte, assim como o ambiente neste último caso é considerado: briga severa marital, baixa renda familiar, família numerosa, criminalidade familiar, problemas mentais dos pais, problemas nos períodos da gestação pré, para e pós-natal do bebê, traumas na infância. As diferenças de gênero e idade também podem influenciar na predominância do TDAH e ao contrario do que se pensa este persiste até a fase adulta apenas reduzindo os sintomas. Na adolescência sujeitos com TDAH podem vir a se envolver em atitudes criminais como assaltos, roubos, uso de armas, vandalismo, agressões físicas e uso de drogas. As conseqüências do TDAH podem ser: o baixo desempenho escolar, dificuldades de relacionamento, auto-estima baixa, interferência no desenvolvimento educacional e social, predisposição a ter distúrbios psiquiátricos associados chamados de co-morbidades segundo Riesgo (2006 p. 346) comuns nos seis primeiros anos escolares, mas com a prevalência do TDAH no quadro clinico. Neste caso em relação ao TDAH conforme Rohde, Mattos e Cols.(2003, p.85), este pode vir combinado a um dos sete distúrbios abaixo: – TDAH e Transtorno Desafiador de Oposição (TDO); – TDAH e Transtorno de Conduta (TC); – TDAH e Abuso de substâncias psicoativas; – TDAH e Depressão; – TDAH e Transtorno do Humor Bipolar; – TDAH e Transtorno de Ansiedade; – TDAH e Transtorno de Tiques (TT); Segundo os autores o TDAH também pode vir associado aos Transtornos da Aprendizagem ou aos Transtornos de Linguagem. Mas em especifico nesta pesquisa encontrasse presente em contexto o TDAH acompanhado do transtorno de conduta. Para Moojen (1999, p. 1) o diagnostico do TDAH deve ser realizado através de uma equipe multidisciplinar e não apenas por um único médico a fim de evitar que uma criança “normalmente ativa” seja diagnosticada como hiperativa, da mesma forma o seu tratamento para um melhor resultado não deve se reduzir apenas à medicação. O educando deve apresentar pelo menos seis sintomas de desatenção e/ou hiperatividade – impulsividade para o diagnóstico do TDAH, observando a duração, freqüência e intensidade dos mesmos. Devemos considerar também o grau de prejuízo ao aluno. Cabe ainda salientar neste estudo que o TDAH tanto infância quanto na adolescência se apresenta da mesma forma e com os mesmos sintomas. Os sintomas de desatenção são: dificuldade em prestar atenção a detalhes ou errar por descuido em atividades escolares e profissionais; dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra; não seguir instruções e não terminar tarefas escolares, domésticas ou deveres profissionais; dificuldade em organizar tarefas e atividades; evitar, ou relutar, em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental; perder coisas e objetos; se distrair facilmente com estímulos alheios; apresentar esquecimento nas tarefas. Os sintomas de hiperatividade são: agitar mãos, pés ou se mexe r na cadeira; abandonar a cadeira, não consegue permanecer sentado; correr ou escalar em excesso; dificuldade em brincar em silencio; estar sempre a mil – elétrico, a todo vapor; falar em demasia. Os sintomas de impulsividade são: freqüentemente dar respostas antes das perguntas serem concluídas; constantemente tem dificuldade emesperar sua vez; freqüentemente interromper ou se meter em assuntos de outros. O TDAH é subdividido em três tipos de acordo com a predominância dos sintomas. O predominantemente desatento tem alto índice de prejuízo escolar; o predominantemente hiperativo-impulsivo tem altas taxas de rejeição dos colegas e o combinado com predominância dos dois primeiros o sujeito além do prejuízo escolar apresenta sintomas de conduta, de oposição e desafio. O TDAH não deve ser considerado como um comportamento inadequado, exagerado, falta de limites ou tão pouco como ausência de educação moral uma vez que caracteriza um comprometimento funcional da escolarização do sujeito, da sua vida laboral e das relações familiares e sociais. Rohde, Mattos e Cols.(2003, p.24 e 25) nos trazem que as meninas na grande maioria possuem o TDAH do tipo predominante desatento o que aos olhos dos educadores em geral passa despercebido visto que os sintomas não interferem no bom andamento da aula. Já os meninos com TDAH cerca de 20% apresentam também Transtorno de Conduta (TC). Os autores classificam esses casos como quadros difíceis de TDAH, uma vez que ainda não há tratamento específico para as comorbidades. O TDAH associado ao Transtorno de Conduta em “via de regra” é comum vir associado a um terceiro quadro que é o uso de substâncias psicoativas ocasionando conseqüências a curto e longo prazo. Este grupo tem um maior comprometimento da vida acadêmica e do funcionamento psicossocial. O Transtorno de Conduta é caracterizado por um comportamento em que não se respeita o outro, sendo comum envolvimento em assaltos e destruição do patrimônio alheio. Como prejuízo destes pacientes as relações familiares, sociais e escolares são deterioradas, além de outros comportamentos citados por Rohde, Mattos e Cols.(2003, p.89) como: roubo, mentiras, fuga de casa, crueldade com animais e pessoas, ausência da escola e abuso sexual. Também é fundamental que se descarte a possibilidade de Transtorno de Humor nesses pacientes, pois podem apresentar quadro de intensa irritabilidade e agressividade confundindo-se ao TC. Para os autores as possíveis causas para estas comorbidades seriam adolescentes pertencentes a famílias desestruturadas e a presença parentes envolvidos em atos anti-sociais ou desadaptação crônica causada pelo TDAH em si. O diagnóstico necessita ser realizado por uma equipe multidisciplinar e o tratamento indicado para esses sujeitos não é à base de anfetamínicos e sim a base de bupropiona ocasionando melhora no TDAH, mas o mais indicado seria a terapia neurocomportamental como medida tratativa. Ainda dos casos de comorbidades a Dislexia também é passível de estar associada ao TDAH, porém neste estudo encontram-se apenas jovens com Dislexia. A Dislexia vem sendo estudada á aproximadamente 130 anos e passou a intensificar na última década mediante o exame de ressonância magnética funcional, esta caracteriza nosso terceiro transtorno global no contexto em estudo. Assim como o TDAH a Dislexia conforme Faria (2009, p.1) vem a ser uma dificuldade de aprendizagem que recebeu diversas definições e nomenclaturas ao longo destes anos. Ao todo a Dislexia recebeu 100 nomes, porém nenhuma definição foi aceita com um consenso universal. Desta forma até hoje a dislexia continua recebendo uma nomenclatura para cada autor, isto varia conforme a visão de cada um e o enfoque de sua pesquisa, entretanto as mais utilizadas são atraso leitor, disfunção da linguagem, distúrbio do aprendizado ou da aprendizagem, dificuldade do aprendizado da linguagem, transtorno da leitura entre tantos outros. Mediante tantas indecisões e desencontros teóricos, buscou-se neste estudo entre tantos enfoques por uma base teórica que estivesse mais de acordo com o perfil dos educandos em contexto. Conforme Ziliotto (2007, p. 76) o DSM-IV define a dificuldade de aprendizagem (DA) como: os Transtornos da Aprendizagem [que] são diagnosticados quando os resultados do individuo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência. A Dislexia para Ziliotto (2007, p.76) vem a ser uma alteração nos neurotransmissores e caracteriza-se como uma dificuldade na leitura e na escrita em relação à capacidade de escrever e decodificar letras. Abrangendo cerca de 5 a 10% de escolares. Para Lima, Salgado e Ciasca (2006, p.1) a Dislexia é um distúrbio de aprendizagem é um transtorno que se manifesta devido à disfunção no sistema nervoso central. Os autores citam que o Manual Diagnóstico de Classificação Internacional das Doenças CID 10 da Organização Mundial de Saúde (OMS, 1992) denomina os Distúrbios de Aprendizagem na categoria F-81 “Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares (TEDHE)” encontrado no capítulo dos “Transtornos do Desenvolvimento Psicológico”. O diagnóstico assim como os demais Distúrbios de Aprendizagem deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar composta por: Psicologia/neuropsicologia, fonoaudiologia, pedagogia, psicopedagogia, neurologia e psiquiatria, uma vez que esse quadro pode vir a ter um agravamento mediante uma comorbidade, que certamente acarretará diversas alterações gerando um comprometimento significativo na aprendizagem. Para identificar a Dislexia podemos ficar atentos a alguns sinais como: Linguagem: – Atraso de fala; – Histórico familiar de atraso na fala e dificuldade na leitura; – Troca de sons na fala; – Demora em aprender novas palavras; – Dificuldade para lembrar nomes e símbolos; – Dificuldade para aprender rimas em cantigas e parlendas. Leitura: – Dificuldade para discriminar as letras do alfabeto; – Dificuldade no aprendizado da leitura, escrita e soletração; – Dificuldade para separar e seqüenciar sons (m – e – n – i – n – o); – Dificuldade para discriminar fonemagrafema (som – letra) p – b, t – d, f – v, k – g, x – j, s – z; – Apresenta inversões de sílabas ou palavras (sol-los); – Apresenta adição/omissão de fonemas ou sílabas (maca – macaco); – Apresenta leitura silabada, vagarosa e com muitos erros; – Uso excessivo de palavras substitutas para nomeação de objetos; – Nível de leitura abaixo para faixa etária e nível de escolaridade; – Dificuldade para recompor uma história; – Dificuldade para compreender os enunciados dos problemas de matemática; – Dificuldade para compreender textos. Escrita: – Letra com características disgráficas; – Dificuldade no planejamento motor da escrita e para fazer a letra cursiva; – Dificuldade na preensão do lápis; – Dificuldade para copiar a lição da lousa; – Dificuldade para expressão por meio da escrita, elaboração de textos/ planejar e fazer redações; – Escrita com erros significativos: omissões, trocas, adições/omissões fonêmicas e silábicas e aglutinações. Também é comum virem associados à Dislexia déficit de atenção, hiperatividade, transtorno de conduta, agressividade, ansiedade e depressão. Fato preocupante é a Dislexia em comorbidade com um ou mais desses distúrbios, pois o processo se torna mais complicado ainda. Levando em consideração o desconhecimento do que é a Dislexia e os encaminhamentos necessários nas escolas, além das famosas rotulações e exposições pelas quais estudantes em diversos cantos do mundo passam. Atitudes como estas de desaprovação e humilhação ocasionam como prejuízo maior a auto-estima baixa, fracasso escolar e evasão em grande escala. E ainda conforme Calafange (2009, p. 1) da timidez intensa a delinqüência juvenil/marginalidade, desajustes sócias com graves conseqüências para sociedade. Para Martins (2009, p.1) “um aluno que constantemente fracassa é empurrado de forma perversa para a delinqüência”. Pesquisas realizadas nos Estados Unidos comprovam que de 70 a 80% dos jovens delinqüentes apresentam algum tipo de dificuldade do aprendizado e que crimes violentos podem ser praticados por sujeitos com dificuldade na leitura. Quando em sistema prisional estes sujeitos aprendem a ler ocasionando uma diminuição considerávelde agressividade. Martins (2009, p.1) durante dois anos observou e constatou que “as dificuldades de leitura e a delinqüência juvenil são tipos de problemas que caminham juntos e, portanto, exigem uma intervenção por parte dos agentes e autoridades educacionais”. Percebesse que a falha no processo de aquisição da leitura e escrita fecha as portas para o educando, pois a capacidade de ler é ferramenta imprescindível para que o sujeito possa realizar da leitura mais simples a leitura da vida que o cerca, do mundo que o aguarda. E extramuros escolares esta “armadura chamada saber” é fundamental para o enfrentamento da disputa desleal do capitalismo, do mundo global, da sociedade da informação. Nesse sentido pensou-se na estruturação do manejo adequado para com esses transtornos do aprendizado que se tornam verdadeiros martírios na vida dos educandos e que acabam por preconizar uma vida de insucessos. 2.3 Manejo com as necessidades em contexto O educador que trabalha com esse público com necessidade educacional e em específico aqui com o TDAH, TDAH associado ao Transtorno de Conduta ou a Dislexia, deve ter um olhar atento e focado em cada individuo de sua sala a fim de detectar, encaminhar e direcionar o trabalho do processo de ensino-aprendizagem de acordo com as especificidades de cada educando. A meta deve ser sempre incluir a todos e trabalhar com todas as possibilidades para auxiliar este aluno e promover a sua aprendizagem. Devemos estar despidos de pré-conceitos e evitar rotulações e chingamentos no grande grupo, sempre conversando apenas com o aluno. O ambiente pedagógico deve ser organizado sem excesso de estimulação visual como cartazes com muitas cores e detalhes que possam distraí-los. É necessário manter uma rotina diária com regras, horários e combinações claros, devendo estar em local visível e sempre prever mudanças com a turma antes de concretizá-las. O aluno deve sempre sentar próximo ao educador ou a um colega que seja bem centrado e responsável capaz de auxiliá-lo. Devemos evitar que o aluno sente próximo de janelas, portas ou ao fundo da sala e permitir sempre que ele precisar sair para ir a banheiro ou tomar água para que nesse período de pausa recomponha e organize seus pensamentos. O professor que deseja auxiliar na efetivação do processo de inclusão e do processo de ensino aprendizagem deste educando deve ser criativo, flexível, aberto a idéias, crítico e deve estar sempre disponível. A pedagogia mais adequada para qualquer perfil de aluno ainda é a pedagogia do dialogo, sendo esse a ferramenta de maior apoio ao longo do processo de ensino aprendizagem. As atividades escolares devem ser curtas e de fácil compreensão evitando exigir do aluno mais que três raciocínios na mesma atividade, bem como devesse evitar atividades monótonas. Deve-se procurar dar várias atividades, mas de fácil resolução e gradativamente ir aumentando as dificuldades, independente da área do conhecimento que está sendo trabalhada. O ideal é utilizar tarefas que motivem o aluno como jogos e brincadeiras, priorizar a aprendizagem sempre pelo lúdico como histórias, charadas, adivinhações, experiências entre tantas outras. O ideal em avaliação para as necessidades presentes em contexto é realizar sempre uma retomada do conteúdo trabalhado e de preferência fazer oralmente um pequeno questionamento com a turma para verificar se os alunos assimilaram. A avaliação também deve ser realizada sempre ao término de cada conteúdo evitando acumular matérias, pois não podemos exigir mais do que o aluno pode dar conta – evitando a frustração, decepção e sentimento de incapacidade no educando. Nesse processo de inclusão o adequado seria uma avaliação mediadora, visando acompanhar todo o processo de ensino aprendizagem ao invés de avaliações cumulativas. Esse modelo de avaliação é válido para qualquer tipo de necessidade educacional assim como para os alunos ditos normais. É bem-vinda uma auto-avaliação diária com o aluno em relação sua aprendizagem e comportamento, assim como a do docente também se faz necessária. É fundamental que o educador tenha sempre um caderno-diário para realizar registros diários dos progressos, dificuldades, comportamentos e solicitações dos próprios alunos. Além disto, também é importante manter contato sempre com a família e equipe diretiva de todos os passos desse processo. Na seqüência apresenta-se a metodologia que norteou esta pesquisa de forma a contribuir na compreensão de como se deu a coleta e análise de dados, bem como conclusões obtidas ao final deste estudo. 3 METODOLOGIA Neste capítulo, apresentam-se as opções metodológicas desta investigação, os seus participantes e o plano de trabalho, bem como as técnicas de coleta de dados e o processo de análise dos mesmos que serão utilizados. Esta pesquisa caracterizou-se numa abordagem qualitativa descritiva e interpretativa, com a utilização de estudo de caso levando-se em consideração que este trabalho tem por objetivo compreender de que forma a Educação Especial e Inclusiva permeia o processo de internação de adolescentes em cumprimento de medidas sócio-educativas, bem como a sua inclusão social, torna-se importante o emprego do paradigma qualitativo interpretativo, utilizando-se de uma interação entre o investigador e o observado. O estudo descritivo interpretativo exige do pesquisador um conhecimento global e aprofundado da realidade do objeto em estudo bem como uma bagagem teórica, os quais nortearão suas ações, de forma que, consiga-se descrever e interpretar com o máximo de fidedignidade os fatos analisados em campo, por esta razão segundo Triviños (1987; p. 110) que “a maioria dos estudos que se realizam no campo da educação é de natureza descritiva”. Para Michaliszyn e Tomasini (2005, p. 32) o estudo de caso se define por ser um estudo profundo e exaustivo de indivíduos e instituições, de maneira a permitir o seu amplo e detalhado conhecimento. Com o objetivo de descrever e analisar a Educação Especial e Inclusiva no contexto em questão, levando em consideração o que nos traz a teoria, as legislações vigentes, o que prevê o PEMSEIS e as práticas em contexto, contextualiza-se os locais onde as observações e entrevistas serão realizadas. Participaram desta pesquisa, profissionais da Equipe Técnica (um psiquiatra e uma pedagoga). A instituição foi selecionada por ser integrante de minha linha de pesquisa desde o ano de 2004. A FASE é um órgão do governo estadual, responsável pela reinserção social de adolescentes que cometeram atos infracionais. A unidade pesquisada atende, aproximadamente, 100 adolescentes na faixa etária dos 13 aos 18 anos. Todos eles situados na cidade de Porto Alegre. Nessa investigação foi utilizado como instrumentos de coleta de dados a observação participante, entrevista semi-estruturada, diário de campo e análise documental. A observação conforme Lakatos e Marconi (1991, p.192) é uma técnica de coleta de dados utilizando-se sentidos para obtenção de determinados aspectos da realidade, não consistindo apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos. As vantagens desta técnica é que nos permite de acordo com Michaliszin e Tomasini (2005, p. 34) o registro do comportamento da pessoa; independe da capacidade ou vontade do sujeito em fornecer dados para que sejam coletados, dá maior profundidade e extensão da pesquisa e facilita a compreensão dos fatos. Para os autores a observação é dividida conforme a participação do investigador na observação, sendo descrita como: Participante ou Não Participante. A observação Participante aqui empregada é caracterizada pela participação real do observador no cotidiano do grupo ou situação a ser observada, estando atento a todas as manifestações presentes na cultura material do grupo, bem como as relações psicológicas de seus membros, seu sistema de valores e seu mecanismo de adaptação. A entrevista representou juntamente como a observação, um dos instrumentos básicos para a coleta de dados dentro dessa perspectiva de pesquisa qualitativa. Essa técnica caracteriza-se