Livro-Texto Unidade II - Alfabetização e letramento - UNIP

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AlfAbetizAção e letrAmento
Unidade II
5 ler e escrever é mais que codificar e decodificar textos 
5.1 o fim das cartilhas em sala de aula
Os primeiros trabalhos escolares de alfabetização, na época do Brasil Colônia, foram realizados com 
cartilha, quando ainda se aprendia latim na escola (influência religiosa). 
No século XIX, as cartilhas vinham de Portugal, porque no Brasil não havia permissão para publicação. 
Em torno da década de 1950, os professores tinham o hábito de produzir seus próprios materiais para 
suas aulas de alfabetização (surgimento dos testes ABC) com o método alfabético: utilizado o processo 
de soletração para decifrar a palavra – bola: be-o-bo, l-a-la. 
O método fônico enfatizava a menor unidade da fala, o fonema, e sua representação na escrita, 
ensinando as formas e os sons das vogais, depois as consoantes e vogais, estabelecendo relação 
entre consoantes e vogais. Aumentando o nível de complexidade conforme o tempo de escolaridade 
(durante um ano letivo). A letra aprendida tem um som, que mais outro som forma sílabas e 
palavras.
Lembramos, assim, que a tempos atrás era normal se alfabetizar a partir da memorização das silabas 
“ba – be – bi – bo – bu” e só quando os alunos conseguiam memorizar todas as sílabas dava-se início a 
leitura de pequenas frases como “Ivo viu a uva”, “A baba e o bebê”, frases essas que nem sempre tinham 
sentido, mas que comprovavam a memorização das silabas e entendia-se, a partir disto, que a criança 
já estava alfabetizada.
Provavelmente uma das imagens a seguir relembre sua alfabetização, seu tempo de “escola”, pois, 
as mesmas estiveram (em algumas cidades ainda estão) nas salas de aulas brasileiras e muitas vezes 
eram os primeiros ou únicos materiais impressos que as crianças tinham acesso no processo inicial de 
aprendizagem da leitura e da escrita. 
Veja o quadro e pense um pouco no assunto!
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Quadro 4 – Cartilhas 
Método Castilho
Antonio Feliciano de Castilho. 2ª edição. 
Lisboa: Imprensa Nacional, 1853. 
A 1ª edição é, provavelmente, de 1850. Em 1855, Antonio de Castilho 
veio ao Brasil divulgar seu “método” de alfabetização.
Cartilha Maternal
João de Deus. 
Ilustrações de José Rui. 
Lisboa: Convergência, 1977.
Cartilha da Infância
Thomaz Galhardo.
Provavelmente, a 1ª edição é de 1890, pois a 2ª edição é de 1891, 
publicada em São Paulo por Teixeira & Irmão Editores.
Cartilha
Francisco Viana.
Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1945.
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Cartilha das mães
Arnaldo Barreto.
Livraria Francisco Alves, 1938. 
A Cartilha das mães começou a ser editada pela Livraria Francisco 
Alves a partir da 12ª edição, em 1911. 
ABC da infância
Primeira coleção de cartas para aprender a ler. De autoria anônima, a 
1ª edição dessas “cartas de ABC” é de 1905. 
Cartilha analítica
Arnaldo de Oliveira Barreto.
Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1955. 
Cartilha ensino rápido de leitura
Mariano de Oliveira. 
Ilustração de Gioconda Uliana Campo. 
São Paulo: Melhoramentos, 1955.
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Cartilha infantil pelo método analítico
Carlos Alberto Gomes Cardim.
1ª edição, 1908.
Cartilha Proença
Antonio Firmino Proença.
Ilustrações de Oswaldo Storni. 
São Paulo: Melhoramentos, 1923.
Cartilha do povo 
“Para ensinar a ler rapidamente”.
Lourenço Filho. 
São Paulo: Melhoramentos, 1939. 
Cartilha fácil
Claudina de Barros. 
São Paulo: 1932, data provável da 1ª edição. 
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Cartilha na roça
Cartilha rural para alfabetização rápida. 
Renato Sêneca Fleury. 
São Paulo: Melhoramentos, 1936.
Brincar de ler 
Renato Sêneca Fleury. 
Ilustrações de Rita Blume. 
São Paulo: Melhoramentos, 1939.
Cartilha Sodré 
Benedicta Stahl Sodré. 
219a ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1951. 
Caminho suave: 1º livro
Leitura intermediária. 
Branca Alves de Lima. 
Ilustrações de Flavius.
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Cartilha de Bitu 
Aracy Hildebrand. 
48a ed. Companhia Editora Nacional, 1960. 
Onde está o patinho? 
Cecília Bueno dos Reis Amoroso. 
Ilustrações de Rosa Monzel e Oswaldo Storni. 
São Paulo: Melhoramentos, 1955. 
Upa, cavalinho!
Lourenço Filho, ilustrações de Oswaldo Storni. 
São Paulo: Melhoramentos, 1970. 
No reino da alegria
Doracy de Almeida. 
São Paulo: IBEP (Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas), 1974. 
Ela tem formato bem maior que suas antecessoras. 
Fonte: <http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/02/historia-das-cartilhas-de-alfabetizacao.html>. 
Acesso em: 20 out. 2010.
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Assim, o Brasil caminhou com a escolaridade infantil. A partir da década de 1980, a discussão 
sobre como ensinar foi substituída pela discussão sobre como se aprende a ler e a escrever, o que 
refletiu em novas edições de materiais didáticos. Os autores passaram a se preocupar com textos 
diversificados nos diferentes suportes sociais de leitura e escrita: livros, jornais, revistas, embalagens, 
bulas, entre outros.
No final da década de 1990, houve um discurso no contexto educacional que enfatizava a necessidade 
de livros diferenciados para alfabetizar. As cartilhas assumiram aspecto de livros de leitura, porém não 
continham mais excessivas atividades, que exploravam a relação fonema/grafema. Pensava-se, naquele 
momento, no letramento.
 saiba mais
Acesse o vídeo “Alfabetização e Letramento”. Você verá o quanto é 
interessante a experiência de profissionais da educação com os diversos 
textos existentes e o letramento.
<http://centraldemidia.mec.gov.br/play.php?vid=269>
 O Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) mostra que os professores ainda escolhem os livros 
tradicionais para uso em sala (são encaminhados por editoras e, depois de votados, são adquiridos pelo 
governo para entregar às crianças). Fato explicado pela realidade de que muitos professores esperam 
encontrar nos livros de alfabetização a permanência de procedimentos sistemáticos (sílabas) para 
ensinar a ler e escrever.
O mais importante é considerar o pensamento da criança nos dias de hoje e a concepção de dois 
séculos, no que se refere à alfabetização.
 observação
Pergunte a si mesmo... 
A cartilha é o ideal para ensinar uma criança nos dias de hoje?
Quais práticas são possíveis?
Qual é a verdadeira finalidade da escola hoje?
Quais formas de acesso que as crianças têm ao mundo letrado em 
nossa cultura? 
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Em outras palavras, é importante a reflexão de que, se a criança não pensava a escrita no período 
anterior à alfabetização, as atividades eram de treino de habilidades, pois se acreditava na necessidade 
de prepará-la para a escrita.
 saiba maisVale a pena ler o livro Letramento: um tema em três gêneros, de Magda 
Soares, da Editora Autêntica, 1998. É um convite à leitura por sua beleza, 
por sua impressão cuidadosa, mas, sobretudo, pela atualidade do tema 
abordado. O material serve de oportunidade de reflexão para quando você 
estiver estudando a unidade II.
Como já foi visto, a criança pensa a escrita e percebe os símbolos que se apresentam no mundo. Cabe 
ao educador estimular, preparando na sala de aula um ambiente onde ler e escrever tenham significado 
e função.
 observação
Listas que fazem a diferença
Uma forma de criar um ambiente que estimule a leitura e escrita é ter 
dispostas na sala de aula listas com o nome dos alunos, mostrar títulos de 
várias histórias e depois de contá-las, criar cartazes que tenham essas listas 
dispostas na classe.
Lembrando sempre que esse é um momento de criação do professor 
com os seus alunos, ou seja, preparar o ambiente de acordo com os seus 
alunos e com o que acontece em sala de aula.
As práticas escolares devem ter enfoque no desenvolvimento e na construção da linguagem, do 
gesto, de sons, da imagem, da fala e da escrita, por meio de jogos e atividades que permitam à criança 
pensar e dialogar sobre essa linguagem.
A sociedade está redescobrindo a importância que a escola tem na vida humana. Para isso, as ações 
pedagógicas precisam ser conectadas, na elaboração do plano pedagógico, no acompanhamento da 
rotina, no incentivo ao estudo e na orientação para o avanço e a autonomia da criança. 
Essa criança precisa ser entendida como ser humano, que tem direito a um espaço para aprender e 
entender este ambiente, para ampliar seu universo de descobertas, despertar seus interesses, conhecer o 
mundo e os caminhos a fim de buscar informações na construção do seu conhecimento.
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Nessa perspectiva, você já percebeu que Piaget elucidou duas situações: a do desenvolvimento 
e a da aprendizagem. O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo, diz respeito 
ao desenvolvimento do corpo, ao desenvolvimento do sistema nervoso e das funções mentais. A 
aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem é provocada por situações, ou seja, 
por um experimentador psicológico, um educador, aliado a uma situação externa. Ela é provocada, em 
geral, como oposta ao que é espontâneo. 
Figura 16 – O desenvolvimento é espontâneo
Além disso, é um processo limitado a um problema simples ou uma estrutura simples. Portanto, 
o desenvolvimento explica a aprendizagem (Piaget apud Slomp, 1964). É necessário, assim, que seja 
entendida quem é a criança e como ela pensa a escrita.
A seguir, serão abordados a concepção piagetiana de criança e aquilo que serviu como guia para o 
entendimento da organização de um trabalho pedagógico, já que o Ministério da Educação instituiu 
“Diretrizes”, ou seja, um documento que visa a traçar uma direção para as escolas refletirem sobre suas 
propostas pedagógicas.
5.2 a concepção piagetiana de criança
A criança inicia seu processo de alfabetização/letramento no nascimento, pois, desde então, 
pode-se dizer que tem vida e, portanto, história, nome e significado social. Nas etapas iniciais do seu 
desenvolvimento, desenvolve sua coordenação da visão, movimento de mãos, agarra seus brinquedos e 
os mantêm presos entre os dedos por algum tempo. 
Os progressos nas coordenações intersensoriais vão lhe permitir balançar brinquedos dependurados 
no berço, levar a chupeta até a boca. Essas coordenações demonstram um aspecto interno ligado à 
organização intelectual e à um aspecto externo, que se observa no plano das condutas, enquanto 
possibilidade de combinar sistemas.
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Figura 17 – A criança começa a alfabetizar-se a partir do nascimento.
No segundo ano de vida, a criança é capaz de executar uma série de ações que evidenciam seu progresso 
ao controlar movimentos; com uma organização interna mais ampla, é capaz de empilhar objetos, encaixá-
los, deslocar-se para pegar brinquedos, fingir realizar ações do mundo adulto, como pentear cabelo, embalar 
a boneca como um bebê, “dar comidinha”. Porém, esse desenvolvimento motor ainda não lhe permite o 
domínio das relações entre lápis e papel. Essas relações evoluem no decorrer do terceiro ano. No início da 
atividade de escrita, seu prazer se dá no ato puro e simples de rabiscar, de exercitar motoramente marcas 
no papel. Pouco a pouco, o controle dos movimentos do braço e mãos aumenta. 
Figura 18 – A criança atribui significado ao que produz
Neste período, a criança já desenha formas que envolvem curvas em direções contrárias, mas 
combinadas, ou seja, o traço se difere quanto ao sentido. E, ao mesmo tempo em que isso acontece, 
a criança passa a atribuir significado ao que produz e começa antecipar o que irá registrar. Assim, 
percebe-se o desenvolvimento de sua capacidade de representar coisas ausentes.
Aos quatro anos, a criança atribui significado a tudo que registra no papel, e o controle motor se 
aperfeiçoa independentemente do modo como ainda segura um lápis. Sua pressão sobre um papel deixa 
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marcas, com traçados diferentes e em todas as direções. Essa conquista se dá porque seu pensamento está 
evoluindo, de modo que suas primeiras figuras apareçam. O desenho e a escrita evolvem a capacidade 
de representação, assim também é com a oralidade, o faz de conta, a modelagem, o movimento etc. No 
início, porém, as figuras não são semelhantes com aquilo que ela afirma ter feito. A criança precisa da 
intervenção do adulto para buscar semelhanças entre o que produz e o objeto representado e de ser 
estimulada a desenvolver de maneira criativa formas distintas para registrar o que deseja. 
Figura 19 – A criança precisa ser estimulada
Os avanços na capacidade representativa são grandes quando ela chega aos seis anos. O objeto 
internamente representado tem certa correspondência com o real, o que facilita ao adulto identificar 
a intenção da criança que, neste momento de sua vida, apresenta maior capacidade de manter a 
interpretação, em vez de variá-la em poucos segundos como no momento anterior. O que é colocado 
no papel constitui, na infância, uma manifestação externa do que acontece no plano do pensamento, 
reflete as construções mentais. Quando a escrita não está contextualizada, a criança de seis anos modifica 
com tranquilidade a interpretação quando questionada, assim como fazia com o desenho. Caso suas 
tentativas sejam ilustradas, ela usa a figura como apoio para adivinhar o que as letras significam. 
Figura 20 – A criança aprende a refletir sobre o que faz e diz
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No tocante à alfabetização, ensinar significa transmitir o máximo de informações a respeito de 
como as letras se combinam na composição das palavras. O educador deve incitar as crianças com 
questões formuladas a partir de suas respostas para que a criança aprenda a refletir sobre o que faz e 
diz, sobre suas próprias ações. À medida que suas reflexões avançam, as respostas infantis se modificam. 
Como consequência, a abordagem do educador se transforma e este propõe desafios maiores, o que faz 
com que desenvolvimento da criança avance.
Um dos caminhos para a intervenção se faz pelo acompanhamento do processo de conquista da escrita 
do próprio nome. A importânciado nome para a criança no contexto evolutivo da escrita é acentuada no 
momento em que a palavra ganha estabilidade. É quando a criança verifica suas hipóteses, compreende as 
composições silábicas, justificando alguns conflitos. Nesse ato, descobre a impossibilidade de ajustamento 
de hipóteses e inventa uma maneira de escrever, interpretando a escrita de maneira global. 
Cabe ao educador aproveitar essas situações de conflitos e interpretações para ajudar a criança 
a elaborar conceitos sobre a escrita. Sem corrigir ou fazer pela criança o que ela própria pode fazer, 
ele deve conduzi-la a entender o que faz e deixar a escrita tomar significado na infância. A criança 
precisa de tempo na escola para descobrir e inventar formas de lidar com as informações fornecidas 
pelo educador, sem que seja uma aprendizagem mecânica, pois a escola não pode ser um espaço de 
“adestramento”, isso porque, em geral, não muda o modo de ensinar.
As crianças, chamadas na escola de alunos, são obrigadas a repetir várias vezes atividades impostas, assumindo 
a culpa de não escrever com todas as regras convencionais, e ainda são classificadas como pré-silábicas, silábicas 
etc. Mais importante do que figura que o educador observa representada na escrita infantil é a explicação da 
criança sobre sua produção. Sem leitura e justificativa, fica difícil ajudá-la a refletir sobre o que produziu.
As ações infantis demonstram o limite do desenvolvimento da criança. Independentemente das 
condições vividas, o contato com o material gráfico é realidade na vida da criança brasileira de hoje. Há 
placas, jornais, revistas, rótulos, tudo o que, aos poucos, transforma a escrita em objeto de reflexão e 
questionamentos para a criança. É preciso pensar sobre o modo como a criança raciocina. As palavras 
escritas apresentam contrastes que vão desde o formato de letras, combinações entre letras e sílabas, o 
modo como as sílabas se ordenam, significados distintos, formas e sons. 
Figura 21 – Transformando a escrita em objeto de reflexão
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Conforme a visão construtivista, a criança alcança um determinado nível de raciocínio à 
medida que sua capacidade de criação for respeitada. Escrevendo, lendo, comentando suas ações, 
o jeito de fazer, são o que estabelece relações entre as informações recebidas e suas hipóteses. Os 
conhecimentos evoluem porque a criança internaliza o que lhe falam e passa a agir com o que 
observou e entendeu.
Aprender a compreender o mundo é um processo lento e gradual, no qual a criança tenta integrar 
novas observações àquilo que já sabe ou àquilo que pensa compreender sobre a realidade. Chega, 
assim, a conclusões que, do ponto de vista do adulto, podem ser vistas como erros. O adulto precisa 
conhecer esse tipo de pensamento e aceitar o raciocínio da criança. Com o tempo, esse raciocínio irá se 
tornar semelhante ao do adulto. Basicamente, a escola precisa apoiar a criança por meio dos seguintes 
mecanismos:
•	 organização do ambiente e de rotinas destinadas à aprendizagem pela ação;
•	 estabelecimento de um clima de interação social positivo;
•	 encorajamento de ações intencionais, de resolução de problemas e da reflexão verbal por parte 
das crianças;
•	 observação e interpretação das ações da criança em termos de desenvolvimento e de suas 
incorporações nas experiências do currículo escolar;
•	 planejamento de experiências que tenham alicerce nas ações e interesses da criança;
•	 assegurar o primeiro contato com a escola, que deve se constituir em uma combinação de 
atividades prazerosas e estimulantes. 
Enfim, a escola precisa instituir circunstâncias que ampare a criança a conhecer e a adaptar-se às 
especificidades do ambiente escolar, tornando-se hábil para ressignificá-lo e até modificá-lo. 
5.3 comunicação e linguagem
Para iniciar esse tema, primeiro é necessário que se conheça um pouco da autora Magda Soares, uma 
pesquisadora da linguagem que contribui com a alfabetização, leitura e escrita, ensino de português, na 
organização de livros didáticos, na formação de professores, nas políticas e práticas docentes. Aborda 
a questão do letramento, conceito introduzido há pouco tempo no campo da educação e que se refere 
ao resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita, ao estado ou condição 
que adquire um grupo social ou um indivíduo, como consequência de ter-se apropriado da escrita e de 
suas práticas sociais. 
Para que se conheça melhor essa autora, será mostrado um acróstico bastante ilustrativo e 
interessante.
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Acróstico-biográfico
M-Mineira de Belo Horizonte, Doutora, Criadora:
A-A fundadora do CEALE-Centro de Alfabetização
G-Garantida ação na qualidade da Leitura e Escrita
D-Da Faculdade Federal. Professora merecedora:
A-A detentora da digna Comenda Lúcia Casasanta.
B-Benfeitora Emérita da Universidade Federal
E-Excelentes obras didáticas vêm publicando
C-Como instrumentos de transformação social,
K-Km, “quilômetros” de linhas vem divulgando
E-Especialmente em defesa da Língua Portuguesa,
R-Referente Comunicação de Massa, com certeza.
S-Sua pesquisa transcende a Alfabetização,
O-Orienta planos educacionais internacionais,
A-A filha do Médico-Professor Caio Líbano Soares.
R-Referência para Consultoria e Conferências.
E-E Membro de várias Comissões Nacionais
S-Serviços de Avaliação: MG, SP, MEC e AMAE.
Fonte: MOTTA, 2001. 
Magda Soares não considera a língua como instrumento de transmissão de mensagens, como veículo 
de comunicação por meio do qual alguém diz algo para alguém, que simplesmente ouve. Considera-a, 
sim, como processo de “inter-ação”, momento de “inter-agir” (sujeito + sujeito), construção de 
significados, trocas linguísticas segundo as relações que cada um mantém com a língua. A atividade 
sugerida para o letramento infantil é a que se materializa na forma de discurso, de práticas discursivas, 
desenvolvidas desde o início da alfabetização.
Os textos orais (fala) e escritos (escrita) são usados dependendo das produções e sempre estabelecendo 
a construção de respostas para:
Quem escreve?
O que escreve?
Para quem escreve? 
Quando e onde escreve (situação temporal, espacial, social e cultural)?
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 lembrete
Você já viu isso nesse material, mas é importante que reflita!
Após a fundamentação do termo letramento, é necessário pensar que a 
escola precisa considerar as seguintes situações pedagógicas:
•	 promover	práticas	de	oralidade	e	de	escrita	integradas,	favorecendo	
a identificação das relações estabelecidas entre a fala e a escrita;
•	 desenvolver	 habilidades	 de	 uso	 da	 língua	 escrita	 em	 situações	
discursivas, estimulando a leitura de textos de diferentes tipos e 
funções;
•	 produzir	textos	para	diferentes	interlocutores,	em	diferentes	situações	
e condições de produção;
•	 desenvolver	habilidades	de	ouvir	textos	orais	e	de	diferentes	gêneros,	
com diferentes funções.
Além disso, a escola deve criar condições em que os alunos possam refletir sobre os textos que leem, 
escrevem, falam ou ouvem, abordando a gramática, características de cada gênero, o efeito e as condições 
de produção do discurso na construção e no sentido do texto. Assim, serão desenvolvidas as habilidades de 
interação oral e escrita a partir do grau de letramento que a criança traz de seu grupo familiar e cultural. 
Figura 22 – Estímulos além da escola
Lembre-se de que há uma grande diversidadenas práticas de oralidade e no grau de letramento 
entre os grupos sociais das crianças, diversidade de natureza social, maior ou menor prática de leitura e 
escrita em seu cotidiano familiar.
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5.4 sondagem da escrita infantil 
Sabe-se que, há cerca de 5000 anos, na Suméria, uma região do Oriente Médio, onde hoje fica o 
Iraque, os pastores vendiam ovelhas e compravam cereais, mas, com o tempo, foi ficando difícil lembrar 
quantos sacos e quantas ovelhas eram vendidos ou comprados. Assim, para poderem controlar essas 
situações, passaram a anotar tudo. 
No começo, com as “contas” (pedras de argila com variados formatos), depois, marcas nas próprias 
contas, mais tarde, nas caixas onde elas eram guardadas. As inscrições foram tomando formas impressas 
cada vez mais adaptadas e chegaram a números que evoluíram para um sistema de escrita em tabuinhas 
de argila. Os primeiros sinais tinham forma de desenhos e foram chamados de signos pictográficos.
Os signos evoluíram até darem origem aos sinais gráficos que representavam parte de palavras e 
sons (sistema hieroglífico). Os fenícios representavam um som por meio de um desenho (letra): a letra 
Aleph queria dizer “boi”, por exemplo. Com o passar dos tempos, estabeleceu-se ordem para as letras, 
isto é, um abecedário. Nosso abecedário começa pela letra a, o que tem origem nas letras do abecedário 
fenício, que eram aleph, bêt, gimel. Surge, depois, o alfabeto latino, que usamos hoje. 
O percurso que a criança faz quando é alfabetizada é o mesmo do homem ao longo da história da humanidade:
•	 Pictórico:	desenho
Figura 23 – Signo pictórico
Figura 24 – Desenho: signo pictórico
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•	Simbólico:	reconstrução	do	código	linguístico.
Ao longo de muitos anos, os sinais passaram a representar sons e, assim, foram sendo criados 
alfabetos. Alfabeto é um conjunto de letras usadas para escrever palavras, que exprimem significado.
Figura 25 – Palavra: signo simbólico
5.5 ao desenhar, a criança escreve
Ao desenvolver a linguagem da fala, a criança começa a usar o desenho como forma de expressão. 
Primeiramente, faz isso de memória: não desenha o que vê, mas o que conhece de sua realidade. Ela 
percebe que alguns traços podem até lembrar o objeto que desenhou, mas não o percebe como símbolo.
Figura 26 – Ao desenhar, a criança escreve
Com o tempo, a criança desenha a sua realidade, representa as suas observações e expressões por meio de 
representações de sinais simbólicos abstratos. Toda essa vivência contribui para o desenvolvimento da escrita 
da criança. Segundo Cócco e Hailer (1996), o desenho acompanha a frase, e a fala permeia o desenho.
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Veja o retrato dessa possibilidade no exemplo a seguir, que apresenta uma conversa entre duas 
crianças de uma realidade socioeconômica média, em uma determinada situação escolar:
 Figura 27 – O gato
Figura 28 – A chuva
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Figura 29 – O gato coberto
A criança percorre o mesmo caminho que a humanidade ao desenvolver seu conhecimento da 
escrita. Inicialmente, desenha de memória, depois substitui traços que lembram o objeto desenhado 
por sinais indicativos ou figuras e, por último, utiliza os signos. Como a humanidade, parte do desenho 
(pictórico) para a simbologia (alfabeto).
Atualmente, ainda se trabalha na escola com o método tradicional de alfabetização. Apesar da 
contribuição de muitos estudiosos, professores utilizam a cartilha (método global, silábico, fonético e 
outros) como forma de ensinar a criança a ler e a escrever. Todo o processo de alfabetização é organizado 
pelo adulto, o professor. O papel do aluno é receber as informações transmitidas pelo professor e 
incorporá-las como sinônimo de aprendizagem. 
A criança escreve frases distantes de sua realidade, sem significados e, por vezes, sem entendê-las; 
escreve frases padronizadas e iguais às registradas na cartilha; apresenta dificuldade na produção de um 
texto e não relaciona o que aprende na escola com o seu cotidiano.
Como você observou até aqui, os pesquisadores abordados contribuíram para que o foco do trabalho 
pedagógico não fosse o professor, mas a criança e sua relação com o objeto de aprendizagem, que, nesse 
caso, é a língua.
Piaget (já citado na unidade I) possibilitou a compreensão de que a criança não é um cérebro vazio à 
espera do professor para colocar-lhe o conhecimento; pelo contrário, o aluno constrói seu conhecimento 
quando transforma o real, o mundo e a si mesmo por meio de suas relações com o meio e com o objeto 
de sua aprendizagem.
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Muitos professores se preocupam com conteúdos, estratégias, planos de aula e relegam a um 
segundo plano, quando se lembram, o que e como a criança aprende; pouco reflete sobre o que pode 
fazer para que seu aluno tenha condições de construir o próprio conhecimento.
Antes de passar pela alfabetização propriamente dita, a criança apresenta hipóteses sobre a leitura, 
observa, pensa e adquire concepções individuais acerca dos símbolos linguísticos.
Figura 30 – A história da sereia
Figura 31 – A escrita infantil 
Essas concepções são importantes para o entendimento da criança sobre o valor social da língua.
5.6 concepções que a criança adquire sobre os símbolos linguísticos antes 
da alfabetização
Figura 32 – A criança e a arte
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Cócco e Hailer (1996) discriminam algumas concepções apresentadas pela criança antes do período 
escolar de alfabetização e que apontam para o valor social da língua. São elas:
•	 tem consciência da diferença entre leitura silenciosa e a leitura em voz alta;
•	 reconhece que a leitura de histórias é feita em livros e as notícias são lidas em jornais;
•	 percebe que a leitura de uma bula tem a função de orientar o uso do remédio;
•	 sabe que as receitas podem ser lidas, compreendidas e utilizadas em algo concreto;
•	 compreende que os manuais de brinquedos e jogos servem para orientar o modo como os 
brinquedos e jogos devem ser montados e usados;
•	 verifica que as palavras têm quantidade, que apresentam letras diferentes umas das outras e que 
a leitura pode ser feita de cima para baixo e da esquerda para a direita.
Essas concepções a respeito da leitura são adquiridas à medida que as crianças interagem com o 
meio em que vivem e têm experiências de leitura e escrita. Elas criam hipóteses sobre a escrita e seus 
usos porque participam de situações nas quais os textos e as leituras têm função social.
Em uma sala de aula, existem crianças com experiências muito diferentes umas da outras. Crianças 
provenientes de famílias pobres, cujos pais ou responsáveis utilizam pouco a leitura e a escrita, tendem 
a refletir no espaço escolar seu pouco repertório com a leitura, porque tiveram poucas oportunidades 
de participar ou presenciar situações de leitura e não puderam criar muitas hipóteses.
Para as crianças que vivem em famílias de classe média ou alta, que convivem com a leitura de 
vários tipos de textos, que ganham livros e gibis, queobservam os adultos manusearem livros e jornais 
para buscar informações e que presenciam adultos receberem correspondências, o repertório de suas 
experiências e hipóteses de leitura é muito maior, porque seus contatos são frequentes e significativos, 
com diferentes tipos e utilização de textos, por exemplo, os textos nas marcas de produtos, títulos de 
histórias, escritos de placas etc.
São nessas experiências iniciais que se encontram as crianças que acreditam que a palavra está 
ligada ao tamanho do objeto representado. A essa reação, chamamos de realismo nominal.
 lembrete
Realismo nominal: quando a criança acredita que a palavra sapo não 
representa o sapo porque é uma palavra pequena. Se lhe entregamos uma 
palavra como formiga, é capaz de relacioná-la ao animal sapo devido ao 
tamanho da palavra.
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Veja uma situação didática em que você pode testar essa teoria. 
Pergunte primeiro:
1. Quem é maior? 
SAPO FORMIGA
Figura 33 – O sapo e a formiga
2. E quem tem o maior nome? 
Apresente separadamente, para uma criança analfabeta, as duas palavras e questione onde 
está escrito sapo e onde está escrito formiga. Depois, mostre as duas figuras (a do sapo e da 
formiga juntas, lado a lado), só então, mostre como, no exemplo anterior, as figuras e as escritas 
embaixo. Discuta com a criança suas hipóteses. Você verá que ela tem uma lógica diferente da 
sua (adulto).
O professor pode intervir nessa fase e criar oportunidades para que a criança atinja o conhecimento 
do sistema alfabético da escrita e rompa com o realismo nominal:
•	 situações como brincadeiras de “faz de conta” em que um brinquedo representa determinado 
objeto;
•	 atividades de adivinhação que utilizem mímica, desenhos para representar o que pensamos;
•	 registros de atividades planejadas com o intuito de não esquecermos compromissos agendados. 
Anotações por representações da rotina da sala etc.
Após esse período, a criança dá início à leitura por preditibilidade: a leitura de símbolos e sinais 
globais em diferentes contextos. A criança aponta para o símbolo do Danone e fala em voz alta que 
está escrito Danone; quando questionada, diz que sabe que é Danone. Atividades com rótulos de 
supermercado, em que a criança representa uma situação de vendas. Atividades de adivinhação pelos 
rótulos.
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Agora vamos ler estas palavras:
Figura 34 – Atividade com rótulos
Lembre-se de que um professor deve conhecer seus alunos, saber o que eles trazem de conhecimentos. 
Ele pode utilizar-se da sondagem de seus alunos, a fim de refletir, planejar atividades e intervir na vida 
deles.
6 a novidade na alfabetização com emilia ferreiro
As formas tradicionais de alfabetização podem ser descritas como um método no qual o professor 
tenta transmitir os seus conhecimentos aos alunos. A repetição exaustiva destes conhecimentos faz com 
que, em algum momento, alguns destes alunos percebam o funcionamento das letras e sua articulação 
enquanto fonemas, numa repetição daquilo que aconteceu quando aprenderam a falar. 
Este tipo de alfabetização, presente nos últimos séculos na história do mundo, começou a mudar 
no século 20. Hoje, espera-se que os professores estejam capacitados para entender as dificuldades 
individuais das crianças, enquanto elas estão aprendendo o sentido da leitura e da escrita. Porém, muitos 
professores ainda esperam que o processo de alfabetização seja apenas uma técnica.
No início do processo de aprendizagem, as práticas muitas vezes são baseadas na junção de silabas 
simples. Juntando as sílabas, a criança aprende a memorizar os sons e as associa a sua decifração. Este 
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método de associação permite que a repetição organize mentalmente um processo de que permite a 
cópia da representação. Isto torna a criança um espectador passivo e, ao mesmo tempo, um receptor 
mecânico do processo. Ela não desenvolve um processo de construção do conhecimento.
Segundo Ferreiro (1996) a leitura e escrita são sistemas que podem ser paulatinamente construídos 
pela criança. As primeiras formas escritas feitas pelas crianças no início da aprendizagem devem ser 
consideradas como produções importantes, porque demonstram os seus esforços para representar algo.
Ferreiro realizou diversos estudos sobre o processo de alfabetização e segundo ela, “o desenvolvimento 
da alfabetização ocorre, sem duvida, em um ambiente social. Mas as práticas sociais assim como as 
informações sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças” (FEREIRO, 1996, p. 24). 
Seguindo suas pesquisas, Ferreiro (1999, p. 44-47) formulou algumas propostas para fundamentar 
o processo de alfabetização inicial. Segundo ela, é necessário restituir à língua escrita seu caráter de 
objeto social. A língua é um patrimônio de uma cultura, e sua representação gráfica faz parte desta 
cultura. Por outro lado, não se deve partir do princípio que todas as crianças, desde a pré-escola, podem 
produzir e interpretar a escrita. A interpretação está diretamente relacionada ao desenvolvimento da 
compreensão do mundo da criança e isto é um processo individual no desenvolvimento. 
Na imagem a seguir, vemos as crianças brincando de caça ao nome: a partir de um conhecimento 
prévio que a criança tem do seu nome, há uma interação entre a palavra e o significado. Ou seja, a 
brincadeira se torna uma forma interessante de reconhecer o seu próprio nome e o dos colegas.
Figura 35 – Caça ao nome
É necessário que se permita e se estimule que a criança tenha interação com a língua escrita, nos 
mais variados contextos, permitindo, assim, junto com a alfabetização, um processo de letramento, 
ou seja, de familiaridade com a própria escrita. Uma das primeiras palavras que a criança deve poder 
aprender é seu próprio nome, criando assim um vínculo pessoal entre a grafia e o ser. E, além disso, 
deve-se ter cuidado em supor que a criança compreenda de imediato a relação entre a escrita e a 
linguagem oral.
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Também é importante encorajar a construção do conhecimento e, neste sentido, não se deve tentar 
corrigir imediatamente a correção gráfica, nem mesmo ortográfica, pois a criança deve construir o 
entendimento sobre o conhecimento da escrita. Ferreiro (1999, p. 47) afirma que “a alfabetização não 
é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo início é, na maioria dos casos, anterior à escola e 
que não termina ao finalizar a escola primária”.
Ainda segundo Ferreiro, as crianças são o grupo populacional mais facilmente conseguem ser 
alfabetizados, pois estão em processo contínuo de aprendizagem, e destaca que:
Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever 
coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de 
alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar muito antes, através da 
possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita. Há outras 
crianças que necessitam da escola para apropriar-se da escrita (ibidem, p. 23).
Segundo suas pesquisas, quando os pais e adultos que cercam não acompanham suas aquisições, eles 
mesmos são analfabetos ou pouco letrados, acabam por dificultar seu processo de aprendizagem (ibidem, p. 17).
Lembramos que as crianças descobrem e aprendem a controlar os princípios funcionais de acordocom seu aprendizado da escrita e da função da escrita. O significado que a escrita tem para o cotidiano 
infantil tem consequências no desenvolvimento das funções especificas de socialização que dependem 
da necessidade que a criança sente da linguagem escrita.
O desenvolvimento linguístico avança à medida que a criança apreende a forma como a linguagem 
escrita é elaborada. Assim, ela consegue captar significados contidos na sua cultura, pois, nas formas 
da linguagem escrita, estão incluídas as regras ortográficas, grafofônicas, sintáticas, semânticas e 
pragmáticas. Os princípios relacionais são aprendidos à medida que a criança resolve o problema de 
como a linguagem escrita é significativa para esta cultura. Assim, a criança começa a compreender, com 
a linguagem escrita, a representação das ideias e os conceitos que as pessoas, os objetos no mundo real 
e a linguagem oral possuem.
Ainda segundo Ferreiro (2000, p. 29), as decisões a respeito da prática alfabetizadora, tradicionalmente, 
propõem a polêmica sobre os métodos utilizados. Discute-se as vantagens e desvantagens sobre os métodos 
analíticos contra os métodos sintéticos, fonéticos, etc. Os professores, por uma questão de metodologia, 
preferem começar com as práticas mais simples, para depois passarem a questões mais complexas. Para 
Ferreiro & Teberosky (1985, p. 18), a preocupação dos educadores é a busca do melhor método ou do 
método mais eficaz, criando esta polêmica entre qual é o melhor: o método sintético ou o método analítico.
O método sintético procura preservar uma correspondência entre a linguagem 
oral e a linguagem escrita, uma simetria entre o som e a grafia. O processo 
inerente a este método consiste em começar pelas partes para a construção 
do todo. Nesta visão, as letras são os elementos mínimos da escrita. O método 
analítico investe na posição contrária: primeiro se aprende palavras o orações, 
para depois se analisar os elementos que compõe a escrita (ibidem, p. 19).
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Segundo Ferreiro (2000, p. 30), um método nada mais é do que a forma de ser conhecer um sistema, 
pois a conexão entre as informações, além dos próprios elementos formadores das informações, 
precisam ser aprendidas porque, de outra forma, não será transformada em conhecimento operante. 
Isto quer dizer que temos de aceitar métodos para conhecer as coisas, pois são sugestões que indicam 
um caminho para se alcançar um objetivo. Mas todos os métodos são formas de criar limites lógicos para 
que se alcance o conhecimento. O método, em si, não cria o conhecimento, assim como o caminho não 
cria um destino. Ferreiro acredita que seria correto que o alfabetizador pudesse se questionar “através 
de que tipo de prática a criança é introduzida na linguagem escrita, e como se apresenta esse objeto no 
contexto escolar” (ibidem, p. 30).
Algumas práticas levam as crianças a acreditarem que o conhecimento é uma coisa que é exclusiva 
dos adultos, e que só se pode aprender a partir da fala deles. Dessa maneira, ela deixa de participar da 
construção do conhecimento. O conhecimento se torna um objeto e não se conforma em processo. 
Outras práticas levam a criança a acreditar que tudo o que existe e deve ser conhecido já existe, tal 
como um conjunto de objetos concretos. Isto faz com que as crianças acreditem que o conhecimento 
e, por consequência, a cultura, não pode se modificar. Ferreiro discute e questiona estas práticas que 
impedem a apreensão da construção do conhecimento, mantendo o aluno sempre como um espectador 
ou mesmo um receptor daquilo que o professor sabe.
Para ela, “nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em certo modo de conceber 
o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem” (ibidem, p. 31). Isto quer dizer que sempre 
existe um componente ideológico que vai estar presente no processo de ensino-aprendizagem. Por isso, 
um educador não deve se manter engessado em sua torre de saber, mas procurar entender as formas 
como “deverá adaptar seu ponto de vista ao da criança. Uma tarefa que não é nada fácil” (ibidem, p. 61).
A escrita é uma representação da linguagem, que opera como um código para a transcrição gráfica 
das unidades sonoras. Mas a questão que se impõe é se todas as relações já estão predeterminadas, 
ou se existem ainda possibilidades de explorar a construção da língua e das demais representações 
sociais.
A invenção da escrita foi um processo histórico no qual foram experimentados muitos sistemas de 
representação da oralidade, até que chegamos ao nosso atual alfabeto. Nada assegura que este sistema 
de representação não evolua e venha ser substituído no futuro. Portanto, considerar a escrita uma 
codificação imutável se constitui num erro de percepção.
Os dois sistemas propostos na escolarização, tanto o sistema de representação dos números, 
quanto o sistema de representação da linguagem, são desafios intelectuais de apreensão das variantes 
conceituais que criam as mesmas dificuldades operantes que o aprendizado de qualquer outro processo, 
como os cuidados com a higiene. Podemos acreditar, portanto, que as crianças acabam por criar seus 
próprios motivos, seus próprios significados, e em certa medida, sua compreensão acaba por reinventar 
o sistema decorrente de um processo.
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Figura 36 – A criança cria seus significados
Nossa escrita alfabética enquanto representação grafofônica tem como motivo primeiro representar 
as diferenças entre os significantes. As escritas do tipo ideográfico podem ser percebidas como sistemas 
de representação cuja intenção primordial é representar as diferenças dos significados. Até hoje, nossa 
língua precisa de tais sinais, por exemplo, os sinais de + na matemática, ou mesmo a simples vírgula.
Se pensarmos na escrita como um código de transcrição que converte as unidades sonoras em unidades 
gráficas, como acontece com o código binário que forma a linguagem de máquina dos computadores, 
insistimos numa percepção visual e auditiva da escrita. Por outro lado, se pensamos a língua escrita 
como uma práxis de compreensão de um modo de construção de um sistema de representação, muda-
se a forma de ensinar. O importante passa a ser controlar as discriminações perceptivas (ver, ouvir e 
falar) que são necessárias, mas que precisam articular-se para que a criança aprenda a se expressar, e a 
buscar formas de expressão da realidade. A partir daí, temos de compreender a natureza deste complexo 
sistema de representação do mundo. 
Quando a escrita é simplesmente apresentada como um código de transição entre fonemas e 
sinais, sua aquisição se organiza enquanto técnica. Por outro lado, se ela é aprendida enquanto um 
sistema de representação, ela se torna instrumento de representação e interpretação do mundo. Neste 
momento, o conhecimento deixa de ser apenas um objeto externo à criança e passa a ser uma forma de 
perceber a realidade. Parece um detalhe, mas isso faz a diferença entre aprender a pensar as questões 
ou simplesmente aprender a responder as questões com respostas previamente ensinadas.
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Ainda não conseguimos desenvolver nenhum método para um processo que venha dar conta de cada 
criança individualmente, com todas as suas diferenças individuais. Seguindo os passos de desenvolvimento 
da criança verificados por Piaget, Ferreiro aponta para as dificuldades de aprendizagem decorrentes dos 
métodos que pretendem basicamente permitir que as crianças decorem sistemas grafofônicos.Ela sugere a atenção para o auxílio constante dos processos das crianças à medida que alcancem 
novas formas de entendimento, de acordo com a teoria piagetiana. Assim, dentro da pedagogia proposta 
por Emilia Ferreiro, não existe uma única forma fechada de alfabetizar, assim como não existe uma 
única língua, nem uma única forma de escrever. A norma deve ser entendida como resultado de um 
processo e não como um limite do conhecimento. Eventualmente, precisamos ainda desenvolver formas 
de atuar para que a criança consiga internalizar as formas da escrita como objetos concretos que podem 
ser moldados. Por outro lado, não devemos considerar os limites da concretude como limitadores da 
possibilidade da formação de novos processos.
6.1 a linguagem escrita
Frente às pesquisas científicas, como o professor pode intervir na reconstrução do código linguístico 
da criança? 
Cócco e Hailer (1996) propõem dois eixos no trabalho de alfabetização da criança:
1. o trabalho textual, porque permite à criança compreender como funciona a escrita e como pode 
ser empregada socialmente e
2. a análise linguística, porque embasa a aquisição do valor sonoro convencional à criança e a ajuda 
na reconstrução do código linguístico.
6.2 textos e Jogos
Figura 37 – Exemplo de texto infantil
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A maioria das crianças chega à escola com pouca experiência em leitura de textos diversos, 
portanto, podemos dizer, sem dúvida, que esse trabalho é ponto central de uma proposta 
alfabetizadora. A sala de aula deve conter grande quantidade e variedade de material escrito, 
como livros, jornais, gibis, revistas e cartazes que estimulem a leitura da criança. Pode, por exemplo, 
conter várias cestas, e cada uma delas com um tipo de leitura: uma com livros didáticos, outra com 
histórias, gibis etc. O professor pode sugerir que, ao término das atividades, as crianças escolham 
um livro para lerem e conversarem com os colegas sobre o livro escolhido e o que contém cada um 
deles.
Figura 38 – A leitura na escola
Cócco e Hailer (1996) sugerem atividades para três frentes de ação pedagógica.
São elas:
1. Jogos para contato com a linguagem escrita
•	 caminhada	da	leitura;
•	 leitura	de	obra	de	arte;
•	 atividades	com	rótulos;
•	 corre-cotia;
•	 texto	coletivo;
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•	 texto	memorizado;
•	 notícias;
•	 jogos	de	rimas;
•	 procura	de	palavras;
•	 músicas;
•	 bilhetes.
2. Acesso a textos diversificados
•	 textos	práticos;
•	 textos	informativos;
•	 textos	literários;
•	 textos	extraverbais.
3. Jogos de análise linguística
 Cócco e Hailer (1996) ressaltam o papel do jogo no cotidiano infantil. Eles o indicam como um 
dos principais meios de construção do conhecimento pela criança, porque, além de a atividade lúdica 
em si ser prazerosa, o erro é encarado como algo normal. Portanto, pode ser trabalhado pelo professor 
para a mudança de atitudes da criança e a interação com o outro colega contribui para a autonomia da 
aprendizagem do aluno.
 resumo
Neste resumo, você resgatará e utilizará conceitos para entender o 
pensamento infantil, além de compreender o processo para ensinar uma 
criança a ler e escrever com função social.
Nesta unidade, você:
•	 verificou as ações do professor alfabetizador;
•	 entendeu a criança pensa a escrita e os símbolos do mundo;
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•	 percebeu o quanto é importante estabelecer um ambiente estimulador 
na sala de aula, no qual o ler e o escrever tenham significado e sejam 
usados no interior de nossa atual cultura;
•	 viu, também, o quanto é fundamental planejar práticas educativas 
com jogos e atividades que permitam à criança pensar e dialogar 
sobre a linguagem.
•	 estudou a importância de trabalhar considerando a leitura de mundo 
que a criança apresenta.
O percurso que a criança faz quando é alfabetizada é o mesmo do 
homem ao longo da história da humanidade:
•	 pictórico: desenho;
•	 simbólico: reconstrução do código linguístico.
Nesta unidade, tivemos a possibilidade de refletir sobre o uso da cartilha 
nos dias de hoje.
As cartilhas assumiram aspecto de livros de leitura, porém não 
continham mais excessivas atividades, que exploravam a relação fonema/
grafema. Atualmente, pensa-se em letramento.
O Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) mostra que os professores 
ainda escolhem os livros tradicionais para uso em sala (são encaminhados 
por editoras e, depois de votados, são adquiridos pelo governo para entregar 
às crianças).
A partir de Emilia Ferreiro, vimos que um educador não deve se manter 
engessado em sua torre de saber, mas procurar entender as formas como 
“deverá adaptar seu ponto de vista ao da criança. Uma tarefa que não é 
nada fácil” (FERREIRO, 2000, p. 61).
A utilização de diversos jogos e materiais para esse período de 
alfabetização é de suma importância. 
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Quadro 5 – Síntese das unidades I e II
Unidade I Unidade II
Contribuições ao educador-alfabetizador Ações do professor alfabetizador
• O conhecimento não está no sujeito 
(racionalismo).
• O conhecimento não está no objeto (empirismo).
• Adquirir conhecimentos depende das estruturas 
cognitivas do sujeito e de sua relação com o 
ambiente.
• O construtivismo não é um método de ensino 
porque não diz o que e como o professor deve 
dar aula/ensinar. É uma teoria psicológica de 
aprendizagem cujo objeto é a psicogênese da 
inteligência e dos conhecimentos de como o 
sujeito aprende.
• Saber como a criança pensa: a escrita, os 
símbolos do mundo.
• Estabelecer um ambiente estimulador na sala 
de aula, no qual o ler e o escrever tenham 
significado e sejam usados no interior de nossa 
atual cultura.
• Planejar práticas educativas com jogos e 
atividades que permitam à criança pensar e 
dialogar sobre a linguagem.
• Trabalhar considerando a leitura de mundo que a 
criança apresenta.
O percurso que a criança faz quando é 
alfabetizada é o mesmo do homem ao longo da 
história da humanidade:
• pictórico: desenho;
• simbólico: reconstrução do código linguístico.
 exercícios
Questão 1. Leia o texto a seguir:
Vovô tuitou a uva
Com um método empoeirado pelo tempo, a cartilha “Caminho Suave” resiste para não desaparecer da 
memória após alfabetizar 40 milhões de brasileiros nas últimas seis décadas. Em sua 129ª. edição, a obra de 
Branca Alves de Lima ensina por meio de memorização de imagens relacionadas a letras do nosso alfabeto.
A lição da letra “V” – até hoje associada a “Caminho Suave”, mesmo não se tendo certeza de sua 
origem – que embora já não exista sob a forma de “Vovô viu a uva. A uva é da vovó”, até hoje povoa 
o imaginário coletivo por meio de trocadilho politicamente incorreto que originou. O MEC, contudo, 
considera metodologia ultrapassada e aboliu a cartilha da rede pública do país. Graças a isso, a tiragem, 
que até os anos 1990 ultrapassava o milhão de cópias, agora chega a menos de 5.000 exemplares.
Ainda assim, a cartilha está entre as obras mais vendidas da Edipro [...]. Segundo a editora, o livro 
ainda é usado como material de apoio na alfabetização de adultos, árabes e orientais – estes últimos 
pouco familiarizados ao nosso alfabeto. 
CIMINO, J. Vovô tuitou a uva. Folha de São Paulo, 01 nov.2010.
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AlfAbetizAção e letrAmento
A alfabetização por meio de cartilhas é considerada “metodologia ultrapassada” porque:
A) As novas abordagens de alfabetização buscam conduzir a criança à construção do texto, seguindo 
um modelo previamente pronto.
B) A utilização de diversos jogos e materiais para o período de alfabetização é de suma importância. 
C) As atuais práticas educativas entendem que as letras, sílabas, frases descontextualizadas são as 
bases da alfabetização.
D) A atual concepção didática da alfabetização é única e a cartilha auxilia num trabalho bem 
planejado e centrado nas necessidades dos alunos.
E) A atual concepção didática vê a cartilha como sujeito do conhecimento.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das alternativas:
A) Alternativa incorreta.
Justificativa:
As novas abordagens de alfabetização buscam conduzir a criança à construção de seu próprio texto, 
e não seguindo um modelo previamente pronto.
B) Alternativa correta.
Justificativa: a atual abordagem didática reconhece que o processo de alfabetização não é único, 
portanto a diversidade de materiais é fundamental para uma melhor aprendizagem e o não cerceamento 
das habilidades de cada criança.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: as atuais práticas educativas entendem que as letras, sílabas, frases contextualizadas 
são as bases da alfabetização.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a atual concepção didática reconhece que o processo de alfabetização não é único 
e que a diversidade de materiais é fundamental para um trabalho bem planejado e centrado nas 
necessidades dos alunos.
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Unidade II
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E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a atual concepção didática vê o aluno e não a cartilha como “sujeito” do conhecimento.
Questão 2. (ENADE 2005) Na figura abaixo, de Francesco Tonucci, a professora reage ao “erro” do 
aluno de forma contundente, desvalorizando o seu raciocínio analógico. O erro e sua correção tiveram, 
ao longo do tempo, diferentes abordagens relacionadas a concepções e reflexões sobre a avaliação da 
aprendizagem.
TONUCCI, F. Com olhos de criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997, p. 83.
O procedimento docente que caracteriza uma concepção mediadora de avaliação é:
A) Determinar a correspondência entre as intenções e as observações, verificando se os dados 
observados correspondem às intenções formuladas.
B) Respeitar as diferenças individuais e, sem comparar um aluno em relação a outros, fazer um 
julgamento com base nos objetivos alcançados por ele.
C) Analisar as várias manifestações dos alunos em situações de aprendizagem, considerando suas 
hipóteses, para exercer uma ação educativa.
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AlfAbetizAção e letrAmento
D) Valorizar a produção individual sobre a coletiva, acompanhando os alunos em diversas situações 
de aprendizagem, para estabelecer as estratégias de ensino.
E) Considerar o resultado obtido pelo aluno como consequência do seu empenho em reproduzir os 
conteúdos dados e as normas estabelecidas pela instituição onde ele estuda.
Resolução desta questão na plataforma.