curriculo_e_conhecimento_escolar

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Currículo e conhecimento escolar
MARCELLA DA SILVA ESTEVEZ PACHECO GUEDES
1ª Edição
Brasília/DF - 2018
Autores
Marcella da Silva Estevez Pacheco Guedes
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e 
Editoração
Sumário
Organização do Livro Didático........................................................................................................................................4
Introdução ..............................................................................................................................................................................6
UNIDADE I
Conhecimento Escolar, Currículo e Didática Intercultural na Formação de Professores ......................8
Capítulo 1
Conhecimento escolar e currículo: algumas visões críticas sobre a educação .................................... 11
Capítulo 2
A didática intercultural e a diversidade cultural na formação de professores ..................................... 20
UNIDADE II
Novas Tecnologias da Comunicação e da Informação e Metodologia de Projetos: Em Busca de 
Práticas Pedagógicas Contextualizadas .............................................................................................................. 27
Capítulo 3
Novas tecnologias na educação ............................................................................................................................ 30
Capítulo 4
Novas competências profissionais dos professores e metodologia de projetos: a ação educativa 
na era digital ................................................................................................................................................................ 36
UNIDADE III
O Trabalho Docente e sua Multidimensionalidade: Dilemas da Profissão e Cultura Organizacional 
da Escola ........................................................................................................................................................................ 46
Capítulo 5
Trabalho docente, ensino e escola: dilemas da profissão ............................................................................. 49
Capítulo 6
Cultura organizacional da escola: em busca de uma didática fundamental ......................................... 57
Referências .......................................................................................................................................................................... 60
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Organização do Livro Didático
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática, objetiva e 
coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, entre outros 
recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, 
fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do Livro Didático.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem, 
a fonte primária sobre um determinado assunto.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
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ORgANIzAçãO DO LIvRO DIDáTICO
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
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Introdução
Para começo de conversa...
Se você já chegou até aqui, na leitura do livro didático Currículo e Conhecimento Escolar, é sinal 
de que você muito aprendeu sobre as teorias educacionais e de que forma elas são importantes 
para práticas pedagógicas bem fundamentadas. Apostamos que você já fez muitas vezes o seguinte 
questionamento: “Tudo bem... Na teoria é lindo! Mas e na prática?”. Acertamos? Tal questionamento 
faz parte das angústias de professores em formação. Até mesmo aquele professor que já está 
há anos em sala de aula pode ter essa dúvida de vez em quando. Isso porque o real trabalho do 
professor acontece no dia a dia, na sala de aula, em interação com os alunos. E esses alunos 
são os reais, com suas identidades diversas, que possuem estilos diferentes de aprendizagem 
e que estão presentes nas salas de aula brasileiras. Lidar de forma prática com essas diferentes 
exigências pedagógicas é uma preocupação dos professores.
Aprendemos no livro de Didática I que a didática é importante para fundamentar as práticas 
pedagógicas. Sendo assim, se estamos falando de uma formação de professores de qualidade 
(sim, essa é a nossa proposta para a sua formação!) não podemos considerar apenas a prática 
como o ingrediente principal para uma receita educacional de sucesso. A prática pela prática, 
sem uma reflexão teórica que a fundamente, é campo infértil, que não traz frutos saborosos 
de conhecimento. A aplicação de práticas sem questionamentos críticos é terreno fértil para 
a instrumentalização do trabalho docente, revelando ações pedagógicas não sistematizadas, 
diminuindo a capacidade reflexiva do professor e impossibilitando um grande ganho no trabalho 
docente: a sua autonomia.
Temos que defender uma formação docente que considere a relação dialética entre teoria e 
prática, na qual as duas áreas de conhecimento interagem de forma a propiciar: ação-reflexão-
ação. Considerar apenas as teorias é, de igual maneira, equívoco pedagógico. A teoria e a prática 
devem andar juntas, de forma a propiciar bons embasamentos pedagógicos. Que fique bem 
claro: em nenhum momento iremos ter uma enciclopédia sobre práticas pedagógicas bem 
fundamentadas. O que teremos são professores, bem formados e reflexivos que, através do 
estudo de teorias ligadas às reflexões práticas, poderão refletir sobre suas próprias práticas e 
assim oferecer ações pedagógicas que estejam contextualizadas à sua realidade escolar. De 
uma vez por todas: não existem receitas prontas! Para que possamos ter sucesso na educação, é 
a reflexão crítica, contextualizada, que poderá render bons frutos. Esses frutos sim, repletos de 
muito conhecimento e sabedoria!
É com grande alegria que convido você para se aventurar nos conhecimentos da disciplina 
Currículo e Conhecimento Escolar! Preparamos três unidades muito importantes para a sua 
7
formação! Vamos juntos nessa aventura do conhecimento? Uma dica: enquanto você faz a 
leitura do livro didático, vá sublinhando as partes mais importantes, fazendo perguntas ao texto, 
anotando as dúvidas... Pesquise na internet, participe dos fóruns de discussão com seus colegas 
e tutores. Isso ajuda muito na sua aprendizagem!
Vamos começar a nossa jornada? Boa viagem rumo à terra do conhecimento sempre em processo, 
nunca finalizado!
Vamos começar a nossa jornada? Boa viagem rumo à terra do conhecimento sempre emprocesso, 
nunca finalizado!
Objetivos
Este Livro Didático tem como objetivos:
 » Apresentar uma visão crítica sobre conhecimento escolar, currículo e didática intercultural 
na formação de professores.
 » Promover um debate reflexivo sobre as novas tecnologias da comunicação e da informação 
e seus usos na educação, evidenciando novas competências profissionais dos professores 
e práticas pedagógicas contextualizadas, como a abordagem da metodologia de projetos.
 » Debater sobre o trabalho docente e sua multidimensionalidade, enfatizando a análise 
crítica sobre dilemas da profissão, ensino e cultura organizacional das escolas.
UNIDADE I
CONHECIMENTO ESCOLAR, CURRÍCULO E DIDáTICA 
INTERCULTURAL NA FORMAçãO DE PROFESSORES
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Apresentação
O nosso primeiro capítulo leva em consideração o conhecimento escolar como importante 
tema a ser discutido e refletido. Tal conhecimento é o ingrediente necessário para todos os 
processos didáticos que são realizados quando existem alunos e professores em processo de 
ensino-aprendizagem. Um outro tema que ganha centralidade na nossa reflexão é a didática 
intercultural que, por meio da identidade e da diferença, marca posição no debate pedagógico ao 
considerar a diversidade cultural presente na escola. Esta visão rompe com o caráter monocultural 
da educação e é um dos grandes desafios para a formação de professores no século XXI. Sendo 
assim, a questão do currículo se faz presente em nosso debate por apostarmos em currículos 
culturalmente orientados. Esperamos que esse primeiro capítulo desperte você para debates 
pedagógicos críticos e reflexivos.
Objetivos
Esperamos que, após o estudo do conteúdo deste capítulo, você seja capaz de:
 » ccompreender de forma crítica os conceitos de conhecimento escolar e currículo;
 » refletir sobre a didática intercultural e sua importância para um processo de 
ensino-aprendizagem mais contextualizado;
 » analisar a diversidade cultural presente na escola e promover, a partir disso, vantagens 
pedagógicas.
A sua formação na graduação em Pedagogia está respaldada pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (Resolução CNE/CP no 1, de 15 de maio 
de 2006). Para o referido documento (Art. 2o), o curso de Pedagogia, por meio de estudos 
teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, deve propiciar: a) planejamento, execução 
e avaliação de atividades educativas; b) aplicação ao campo da educação, de contribuições, 
entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-
ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural.
Todos esses objetivos de formação docente demonstram o quanto a educação é uma área 
multidisciplinar e por isso exige um olhar atento, crítico e reflexivo sobre os vários conhecimentos 
que abrangem o pensar pedagógico. No entanto, cabe-nos defender o conhecimento didático 
como central para a formação do pedagogo, que é um profissional especialista em educação. 
Além de todos os conhecimentos citados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos 
de Pedagogia, o conhecimento didático também deve estar presente na formação do professor 
a fim de que ele possa ter uma postura crítico-reflexiva sobre sua própria prática.
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Sendo assim, aproveite a didática como campo de conhecimento que irá enriquecer muito mais 
a sua formação! Por exemplo, as Diretrizes Curriculares de Pedagogia também apostam que o 
futuro pedagogo deverá possuir os seguintes conhecimentos:
Conhecimentos centrais que todo o pedagogo deve saber, segundo as Diretrizes Curriculares 
Nacionais de Pedagogia (BRASIL, 2006)
Conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na 
cidadania.
Importância da pesquisa, análise e aplicação dos resultados de investigações de interesse da área 
educacional.
Participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições 
de ensino.
Todos os três itens revelam que a escola, a pesquisa e a gestão dos processos educativos são 
importantes para a formação inicial dos pedagogos, bem como a formação continuada, pois o 
pedagogo está sempre em processo de aprendizagem. Na formação inicial, é importante que o 
futuro pedagogo tenha acesso aos estágios para que possa compreender que a escola é importante 
local pedagógico, capaz de promover cidadania. Uma formação voltada para pesquisas educacionais 
garante um olhar reflexivo e crítico para essa formação. Já a participação na gestão de processos 
educativos e na organização de sistemas e instituições de ensino propicia uma formação 
abrangente e holística do futuro pedagogo, cabendo às universidades promover atividades de 
estágio, pesquisa e extensão que consigam dar conta dos conhecimentos destacados pelas 
Diretrizes Nacionais como importantes.
Acreditamos que a didática pode ajudar nos processos de 
reflexão sobre a escola, a pesquisa educacional e a gestão e 
organização de sistemas e instituições de ensino. O nosso 
primeiro capítulo, por exemplo, enfatiza o conhecimento 
escolar e a didática intercultural. Ao longo do nosso estudo, 
descobriremos porque essas duas importantes temáticas são 
essenciais para a sua formação como pedagogo brasileiro.
Saiba mais
Acesse na íntegra as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Curso de 
Pedagogia e faça uma reflexão crítica 
sobre a sua própria formação:
Link: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/rcp01_06.pdf>
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Para que possamos compreender o conhecimento escolar como importante instrumento da 
relação didática, devemos ter em mente que esse conhecimento é produzido a partir de algumas 
especificidades que conferem valor ao conhecimento em questão, levando-se em consideração 
a disciplina à qual pertence esse conhecimento.
O conceito de transposição didática, de autoria do autor Yves Chevallard, deve ser compreendido 
por você como um conceito que transforma o saber científico em saber a ser ensinado. Sobre o 
referido conceito, cabe-nos destacar que:
A instituição e o sistema escolar, independente de seu grau de ensino, cumprem o 
papel primordial de transmissão da cultura e do saber estabelecido. No entanto, é 
inegável que entre o que é produzido e entendido como saber e o que é ensinado 
na sala de aula, existem diferenças significativas. Uma possibilidade para entender 
este processo de transformações é fazer uso do conceito de transposição didática 
utilizado inicialmente por Chevallard e Joshua (1982) na didática francesa (FILHO, 
2000, p. 176)
Segundo Filho (2000), a transposição didática estabelece a existência de três estatutos para o 
saber: a) saber sábio; b) saber a ensinar; c) saber ensinado. O saber sábio é entendido como o 
produto do processo de construção do homem acerca dos fatos da natureza. É o produto do 
trabalho do cientista ou intelectual relativo a uma forma de entendimento sobre a realidade. O 
saber sábio, quando aceito e estabelecido pela comunidade intelectual, deve fazer parte do acervo 
da humanidade e também deve ser transmitido para domínio dos futuros profissionais da área. 
Para que isto ocorra, o saber sábio é objeto de um processo transformador que o transfigura em 
um novo saber, processo denominado de transposição didática.
O saber a ensinar é um produto organizado e hierarquizado em grau de dificuldade, resultante de 
um processo de total descontextualização e degradação do saber sábio. Enquanto o saber sábio 
apresenta-se ao público através das publicações cientificas, o saber a ensinar faz-se por meio dos 
livros-textos e manuais de ensino. Os livros-textos exibem o saber a ensinar, agora como conteúdo, 
em uma formatação organizada, dogmatizada, a-histórica. Esses atributos configuram-se em 
conteúdos fechados e ordenados, de aspecto cumulativo e linearizado, que resultam em uma 
1
CAPÍTULO
CONHECIMENTO ESCOLAR E 
CURRÍCULO: ALgUMAS vISÕES 
CRÍTICAS SOBRE A EDUCAçãO
12
CAPÍTULO 1 • CONHECIMENTO ESCOLAR ECURRÍCULO: ALgUMAS vISÕES CRÍTICAS SOBRE A EDUCAçãO
lógica sequencial que se reconstitui em um novo quadro epistemológico, totalmente diferente 
daquele que gera o saber sábio.
O saber ensinado refere-se ao objeto de trabalho do professor, no ambiente escolar, quando 
ele, tomando como base o livro-texto, prepara sua aula. Nesse momento, cria-se um terceiro 
nicho epistemológico que, através de uma nova transposição didática sobre o saber a ensinar, 
transforma-o em saber ensinado. O saber ensinado é de extrema instabilidade, pois o ambiente 
escolar _ com os alunos e seus pais, supervisores escolares, diretores ou responsáveis pelas 
instituições de ensino e o meio social em que a instituição está inserida − exerce fortes pressões, 
sobre o professor, as quais acabam interferindo em suas ações desde o momento em que preparara 
sua aula até o lecionar de fato.
Tendo como base os três saberes, Filho (2000, p. 177) argumenta:
A transposição didática, que transforma o saber sábio em saber a ensinar, é 
decidida pelos componentes de sua esfera, cuja interação entre seus personagens é 
de ordem mais política, mais ampla. É entendida como uma transposição externa 
e segue regras que se estabeleceram com o tempo, de maneira mais rígida. Já a 
transposição didática que transforma o saber ensinar em saber ensinado ocorre 
no próprio ambiente escolar, e pode ser entendida como uma transposição 
interna. As regras ficam atenuadas devido à proximidade das fontes de pressão, 
mas estas por sua vez, introduzem outros elementos que servirão de referências 
para esta transposição.
Percebemos que a denominada transposição didática é de extrema importância para pensarmos 
sobre o processo de ensino-aprendizagem. Veja o quanto é importante a transposição didática 
do saber ensinado. E quem é o diferencial nesse processo? O professor!
Você já parou para pensar sobre o quanto um bom professor pode fazer a diferença na vida de 
um aluno? Recorde-se de seus professores favoritos. O que eles faziam que o encantavam? Como 
era o jeito especial que eles tinham de ensinar a matéria? Como eles o tratavam? Por que você 
tinha mais facilidade para aprender com os professores favoritos? 
Essas perguntas são interessantes e nos remetem à ideia de que o trabalho do professor é relacional 
por excelência, marcado pela interatividade entre alunos e professores (TARDIF e LESSARD, 
2007). Em uma pesquisa de doutorado em educação (GUEDES, 2014), a respeito da percepção de 
professores sobre seu próprio trabalho, verificou-se que um dos professores entrevistados disse 
que, se alunos e professores possuem bom relacionamento, é bem mais provável que os alunos 
estejam abertos a aprender, a tirar dúvidas, a perguntar sobre a matéria. Se o aluno não gosta do 
professor, é mais provável que ele não consiga expor suas dúvidas e por isso a aprendizagem pode 
ficar prejudicada. De qualquer forma, constatamos que um bom relacionamento interpessoal 
entre alunos e professores é essencial para práticas pedagógicas mais interativas e abertas para 
bons processos de ensino-aprendizagem.
13
CONHECIMENTO ESCOLAR E CURRÍCULO: ALgUMAS vISÕES CRÍTICAS SOBRE A EDUCAçãO • CAPÍTULO 1
Além dessa capacidade de uma boa interação com os alunos, para que haja uma boa transposição 
didática, o professor, bem formado, atualizado e aberto a aprender constantemente, deve dispor 
de algumas estratégias que podem favorecer a aprendizagem dos alunos. De acordo com Shulman 
(2005 apud CRUZ e MARCEL, 2014), os conhecimentos dos professores são acionados, relacionados 
e também construídos durante o ensino e a aprendizagem, por meio de seis processos comuns 
ao ato de ensinar, o que é denominado de raciocínio pedagógico: 
Raciocínio Pedagógico (SHULMAN apud CRUZ e MARCEL, 2014)
1. Compreensão dos objetivos a serem alcançados e do conteúdo e de suas estruturas mais complexas.
2. Transformação que envolve interpretação crítica do conteúdo a ser ensinado; representação (escolhas 
didáticas do professor para representar esse conhecimento para determinados sujeitos); seleção (sequência 
didática, planejamento da aula); adaptação (ato de adaptar o repertório relacionado à cultura dos alunos – 
turma).
3. Instrução (ensino propriamente dito).
4. Avaliação do processo de ensino durante e depois dele.
5. Reflexão (avaliação do professor, de sua prática).
6. Nova Compreensão, fruto dos processos de ensinar e de aprender desenvolvidos, possibilitando a 
consolidação de novas compreensões e de aprendizagem.
Esses seis processos demonstram os saberes que os professores precisam mobilizar para que o 
processo de ensino-aprendizagem seja realizado de maneira adequada. Chamamos a atenção 
para o último processo: nova compreensão. Essa nova compreensão representa a importância 
da interatividade para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem e significa que, sem essa 
interação entre alunos e professores. nada seria desenvolvido nesse processo. Sendo assim, a 
interação entre alunos e professores é que faz com que sejam realizados processos de ensino e 
aprendizagem, sempre em processo de construção e reconstrução.
É importante comentar que, na década de 1980, Shulman (2005 apud CRUZ e MARCEL, 2014) 
chamou atenção para o paradigma perdido (missing paradigm) já que as pesquisas sobre o ensino 
não consideravam o conteúdo específico da disciplina que os professores lecionavam. Assim, não 
se considerava como esse conteúdo era transformado, a partir do conhecimento do professor, 
em conhecimento a ser ensinado. Para o autor em questão, a dimensão do ensino inerente aos 
conteúdos reside no conhecimento pedagógico da matéria. Para Cruz e Marcel (2014), uma 
amálgama entre o conhecimento da matéria a ser ensinada e o conhecimento pedagógico geral 
(oriundos dos estudos das ciências aplicadas à educação) é uma dimensão exclusiva do professor. 
Trata-se de uma forma própria de compreensão profissional.
Muito interessante tudo isso, não é mesmo? Você já parou para pensar que sua identidade 
profissional enquanto pedagogo está sendo construída nessa dimensão didática? Por isso a 
importância da disciplina didática, das demais disciplinas pedagógicas, da sua formação, da 
14
CAPÍTULO 1 • CONHECIMENTO ESCOLAR E CURRÍCULO: ALgUMAS vISÕES CRÍTICAS SOBRE A EDUCAçãO
experiência nos estágios supervisionados e da interação entre alunos e professores formadores! 
Esperamos que você construa uma ótima identidade profissional ao levar em consideração a 
dimensão pedagógica do processo de ensino-aprendizagem.
Os conhecimentos profissionais dos professores podem ser compreendidos pelas categorias 
conceituais elaboradas por Shulman (2005 apud CRUZ e MARCEL, 2014), que expressam a 
compreensão que os professores devem ter para que seus alunos aprendam:
Conhecimentos Profissionais para o processo de ensino-aprendizagem (SHULMAN, 2005 apud 
CRUZ e MARCEL, 2014)
a) Conhecimento da matéria a ser ensinada.
b) Conhecimentos pedagógicos (princípios e estratégias de gestão e organização da classe para além do 
âmbito do sujeito).
c) Conhecimento do currículo (materiais e programas) que servem como ferramentas para o ofício docente.
d) Conhecimento pedagógico do conteúdo (amálgama de conteúdo e pedagogia, esfera exclusiva do professor, 
sua forma própria de compreensão profissional).
e) Conhecimento dos alunos e de suas características.
f) Conhecimento dos contextos educativos (funcionamento do grupo, da sala de aula, da gestão e do 
financiamento escolar, até o caráter das comunidades e cultura).
g) Conhecimento dos objetivos, metas e valores educacionais e de seus fundamentos filosóficos e históricos.
Perceba que esses conhecimentos são muito importantes para boas práticas pedagógicas e 
contribuem para um bom desenvolvimento da identidade profissional do professor. Todos esses 
conhecimentos são adquiridos na formação inicial, mas também na formação continuada. Com 
relação à formação inicial, Imbernón (2004, p. 55) argumenta:
É preciso analisar a fundo a formação inicialrecebida pelo futuro professor 
ou professora, uma vez que a construção de esquemas, imagens e metáforas 
sobre educação começam no início dos estudos que os habilitarão à profissão. 
A formação inicial é muito importante, já que o conjunto de atitudes, valores e 
funções que os alunos de formação inicial conferem à profissão será submetido 
a uma série de mudanças e transformações em consonância com o processo 
socializador que ocorre nessa formação inicial. É ali que se geram determinados 
hábitos que incidirão no exercício da profissão. 
Veja quanto é importante a sua formação inicial! Por isso, você deve se dedicar ao máximo para 
que essa formação possa fazer a diferença no seu exercício docente! Como fazer isso? Estudando 
as teorias, mas pensando também nas realidades práticas, que podem ser vivenciadas nos 
estágios supervisionados, que são de extrema importância nessa formação! Segundo Imbernón 
(2004), a formação inicial do professor deve propor um processo de formação que confira, ao 
docente, conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos e investigadores. 
Sendo assim, o eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento 
de instrumentos intelectuais a fim de facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática 
15
CONHECIMENTO ESCOLAR E CURRÍCULO: ALgUMAS vISÕES CRÍTICAS SOBRE A EDUCAçãO • CAPÍTULO 1
docente, cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação 
e a realidade social de forma comunitária. 
Para além da formação inicial, temos que defender a formação continuada ou formação 
permanente do professor. Para Imbernón (2004), a formação permanente do professor deve 
ajudar a desenvolver um conhecimento profissional que lhe permita: a) avaliar a necessidade 
potencial e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida constantemente nas 
instituições; b) desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de ensino em um 
contexto determinado, do planejamento, do diagnóstico e da avaliação; c) proporcionar as 
competências para ser capaz de modificar as tarefas educativas continuamente, em uma tentativa 
de adaptação à diversidade e ao contexto dos alunos; d) comprometer-se com o meio social. 
Saiba que, se você escolheu a profissão de pedagogo, no dia em que se formar, você não irá parar de 
estudar naquele momento. Pelo contrário, é justamente nesse momento que sua responsabilidade 
com os estudos aumenta: isso porque você sempre estará em processo de aprendizagem sobre 
a sua prática profissional, por meio da formação permanente. Em outras palavras, ser professor 
é viver em eterno processo de aprendizagem! Isso não é maravilhoso?!
Vejamos alguns pilares importantes para a formação permanente do professor, de acordo com 
Imbernón (2004, pp. 64-65):
Cinco Pilares da Formação Permanente, segundo Imbernón (2004, pp. 64-65)
1. Aprender continuamente de forma colaborativa, participativa, isto é, analisar, experimentar, avaliar, modificar 
etc. juntamente com outros colegas ou membros da comunidade.
2. Ligar os conhecimentos derivados da socialização comum com novas informações em um processo coerente 
de formação (adequação das modalidades à finalidade formativa) para rejeitar ou aceitar os conhecimentos em 
função do contexto.
3. Aprender mediante a reflexão individual e coletiva e mediante a resolução de situações problemáticas da 
prática. Ou seja, partir da prática do professor, realizar um processo de prática teórica.
4. Aprender em um ambiente formativo de colaboração e interação social: compartilhar problemas, fracassos e 
sucessos com os colegas.
5. Elaborar projetos de trabalho conjunto e vinculá-los à formação, mediante estratégias de pesquisa-ação. 
Os cinco pilares ressaltam a importância da pesquisa, da interação entre pares, de práticas 
colaborativas e de resolução de situações da prática pedagógica. Tudo isso pode ocorrer se o 
professor e a instituição educativa a que pertencer o professor conferir centralidade à formação 
permanente. O abandono do individualismo e a promoção de formação no lugar de trabalho, na 
própria instituição escolar, são dois itens importantes para Imbernón (2004), que vê na formação 
centrada na escola uma alternativa de formação permanente do professor, transformando a 
instituição educacional em lugar de formação prioritário em relação a outras ações formativas. 
Isso porque essa formação baseia-se na reflexão deliberativa e na pesquisa-ação, mediante as 
quais os professores elaboram suas próprias soluções em relação aos problemas práticos com 
que se defrontam.
16
CAPÍTULO 1 • CONHECIMENTO ESCOLAR E CURRÍCULO: ALgUMAS vISÕES CRÍTICAS SOBRE A EDUCAçãO
Diante de todas essas evidências, cabe a você apostar em sua formação inicial e permanente, 
elegendo a instituição educativa como locus central para a sua formação. E não se esqueça: quanto 
mais interação e colaboração houver entre você e seus colegas professores, mais chances de ser 
uma formação mais significativa.
Se estamos dando destaque ao conhecimento escolar, não podemos nos isentar de fazer uma 
reflexão crítica sobre o currículo. O que seria currículo? De acordo com Moreira e Candau (2007), 
à palavra currículo associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como 
a educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se 
fazem hegemônicas em um dado momento. Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e 
culturais contribuem, assim, para que currículo venha a ser entendido como:
a. os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; 
b. as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
c. os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais;
d. os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
e. os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos 
selecionados nos diferentes graus da escolarização.
Para além desse conjunto de característica, é importante conceber o currículo a partir da seguinte 
argumentação:
Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de outras concepções 
como certa ou como errada, já que elas refletem variados posicionamentos, 
compromissos e pontos de vista teóricos, podemos afirmar que as discussões 
sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre 
os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que 
conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, 
sobre as transformações que desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os 
valores que desejamos inculcar e sobre as identidades que pretendemos construir 
(MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 18)
O currículo é, portanto, um conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções 
educativas. Ele é o coração da escola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, 
nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração. Sendo assim, o 
papel do educador no processo curricular é fundamental. O professor é um dos grandes artífices, 
queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula 
(MOREIRA e CANDAU, 2007).
Você percebe mais um poder relacionado ao ofício do professor? É mesmo muita responsabilidade, 
essa profissão! De hoje em diante, você sempre terá uma visão crítica sobre a educação, a escola, a 
17
CONHECIMENTO ESCOLAR E CURRÍCULO: ALgUMAS vISÕES CRÍTICAS SOBRE A EDUCAçãO • CAPÍTULO 1
sala de aula, os professores e os alunos. Sabe por quê? Porque se refletir sobre como os currículos 
escolares têm o poder de produzir identidades, você sempre estará pensando na forma como a 
escola pode promover identidades, que são múltiplas. Além disso, essa percepção crítica sobre 
o currículo revela preocupação com questões sociais mais amplas, com questões relacionadas a 
processos de inclusão e exclusão, a processos culturais e ao conhecimento escolar. Com relação 
a esse últimoexemplo, temos os seguintes questionamentos: por que certos conhecimentos 
possuem mais prestígio do que outros? Por que determinados tipos de conhecimento escolar 
são enfatizados no currículo, enquanto há um menosprezo por outros conhecimentos? Esses e 
outros questionamentos se fazem relevantes para que possamos desenvolver a nossa consciência 
crítica sobre educação; afinal de contas o currículo escolar nunca é neutro, ele é sempre marcado 
pelas relações de poder, pois sempre revela visões de mundo. 
Segundo Moreira e Candau (2007), não podemos esquecer os efeitos que ocorrem na escola e 
que não são explicitados nos planos e nas propostas. Tais efeitos estão relacionados ao currículo 
oculto, que envolve atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e 
pelas rotinas do cotidiano escolar. Sendo assim, cabe-nos dizer que:
fazem parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, 
regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos 
de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implícitas nas 
falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos. São exemplos de currículo 
oculto: a forma como a escola incentiva a criança a chamar a professora (tia, 
Fulana, Professora etc); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula 
(em círculo ou alinhadas); as visões de família que ainda se encontram em certos 
livros didáticos (restritas ou não à família tradicional de classe média). (MOREIRA 
e CANDAU, 2007, pp. 18-19)
Percebam a grande influência que a escola, os professores, as relações sociais estabelecidas nas 
escolas, as normas e as regras possuem na construção das identidades dos alunos. Nesse currículo 
oculto muitas vezes podemos reconhecer mensagens ocultas que revelam visões de mundo, cultura, 
ideologia. É importante que possamos ter consciência 
desse currículo oculto e da forma como ele pode ajudar 
ou atrapalhar a construção das identidades infantis e 
juvenis, pois muitas vezes, nesses processos, podem 
existir situações de opressão e exclusão e o que queremos 
é uma escola que possa lutar contra esses inimigos da 
democracia. Devemos, portanto, defender currículos que 
emancipem, incluam e possam ser bases sólidas para 
construção de identidades éticas e livres de preconceito, 
capazes de lidar com as diferenças e respeitá-las.
Para refletir
Resgate a memória do seu tempo de escola 
e tente se lembrar de alguns aspectos do 
currículo oculto presente na sua escola. Que 
vivências vêm à mente? Elas influenciaram 
quem você é hoje? Por quê? Por outro 
lado, tente lembrar se algum aspecto do 
currículo oculto oprimiu, excluiu você ou 
seus amigos... E depois dessas memórias, 
tenha consciência de que sua atuação como 
pedagogo pode ajudar a construir currículos 
ocultos mais positivos!
18
CAPÍTULO 1 • CONHECIMENTO ESCOLAR E CURRÍCULO: ALgUMAS vISÕES CRÍTICAS SOBRE A EDUCAçãO
Vejamos um trecho que consideramos importante para a nossa reflexão:
 A nosso ver, uma educação de qualidade deve propiciar ao(à) estudante ir além 
dos referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, 
transformando-se, assim, em um sujeito ativo na mudança de seu contexto. Que 
se faz necessário para que esse movimento ocorra? A nosso ver, são indispensáveis 
conhecimentos escolares que facilitem ao(à) aluno(a) uma compreensão acurada 
da realidade em que está inserido, que possibilitem uma ação consciente e segura 
no mundo imediato e que, além disso, promovam a ampliação de seu universo 
cultural (MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 21)
Vejam como Moreira e Candau (2007) conferem centralidade e importância ao conhecimento 
escolar! É preciso que esse conhecimento seja de fato o diferencial responsável por bons currículos 
escolares. Mas não devemos ter uma visão ingênua sobre a forma como esses conhecimentos 
escolares se fazem presentes nas instituições. Se existem conhecimentos escolares mais valorizados 
que outros, é porque estamos falando de relações de poder que influenciam essa valorização. 
Por exemplo, por que as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática são mais valorizadas 
no currículo escolar em comparação com outras disciplinas como Artes e Educação Física, 
por exemplo? Devemos ter em mente que, se estamos falando de currículo, estamos falando 
de relações de poder, que elegem os conhecimentos socialmente mais relevantes, deixando de 
enfatizar outros conhecimentos que também deveriam ser importantes. É por isso que cada 
escolha curricular revela lutas por disputas de valorização de disciplinas, de visões de mundo e 
de ideologias. Cabe aos professores em formação defenderem currículos mais emancipatórios 
e menos excludentes, que valorizem as diferentes disciplinas como importantes para o projeto 
de formação dos indivíduos. Por isso defendemos a seguinte argumentação:
De que modo a compreensão dos processos de construção do conhecimento 
escolar é útil ao(à) professor(a)? Se o(a) professor(a) entende como o conhecimento 
escolar se produz, saberá melhor distinguir em que momento os mecanismos 
implicados nessa produção estão favorecendo ou atravancando o trabalho 
docente. Em outras palavras, a compreensão do processo de construção do 
conhecimento escolar facilita ao professor uma maior compreensão do próprio 
processo pedagógico, o que pode estimular novas abordagens, na tentativa 
tanto de bem selecionar e organizar os conhecimentos quanto de conferir uma 
orientação cultural ao currículo. Vejamos, então, como abordar, nas decisões 
curriculares, a diversidade cultural que marca nossa sociedade. (MOREIRA e 
CANDAU, 2007, p. 25)
Compreender os mecanismos curriculares que acontecem no trabalho docente é ter uma visão 
holística, abrangente e crítica da educação. É saber que todo o processo educativo é repleto de 
disputas e negociações de sentidos, que elegem os saberes mais valorizados ou menos valorizados. 
Ter isso em mente é perceber que o currículo é lugar de luta política. Daí a escola, os professores, 
todos os profissionais da educação, alunos e comunidade escolar serem muito importantes para 
19
CONHECIMENTO ESCOLAR E CURRÍCULO: ALgUMAS vISÕES CRÍTICAS SOBRE A EDUCAçãO • CAPÍTULO 1
as negociações e lutas curriculares. De acordo com Silva (2002), o currículo é sempre o resultado 
de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes, seleciona-se aquela 
parte que vai construir, precisamente, o currículo. As teorias do currículo, tendo decidido quais 
os conhecimentos devem ser selecionados, buscam justificar por que “esses conhecimentos” e 
não “aqueles” conhecimentos devem ser selecionados. No entanto, devemos ficar atentos para 
a crítica de Silva (2002, pp. 15-16):
No fundo das teorias de currículo está, pois, uma questão de “identidade” ou de 
“subjetividade”. Se quisermos recorrer à etimologia da palavra “currículo”, que 
vem do latim curriculum, “pista de corrida”, podemos dizer que no curso dessa 
“corrida” que é o currículo acabamos por nos tornar o que somos. Nas discussões 
cotidianas, quando pensamos em currículo pensamos apenas em conhecimento 
que constitui o currículo, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o 
currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que 
somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. 
Talvez possamos dizer que, além de uma questão de conhecimento, o currículo 
é também uma questão de identidade. 
Devemos ter em mente que o currículo produz identidades e subjetividades e por isso ele é um 
artefato educacional de extrema importância para todos os objetivos e filosofias educacionais 
presentes em projetos pedagógicos de formação de seres humanos. É por isso que os currículos 
da educação infantil, das séries iniciais, do segundo segmento do ensino fundamental e do ensino 
médio devem ser criticamente pensados, pois eles, além de oferecerem os conhecimentos eleitos 
como os mais importantes, também oferecem algo essencial parao desenvolvimento dos alunos: 
construção de subjetividades e identidades. Que projetos de formação queremos para crianças 
e jovens? É nisso que devemos refletir quando pensamos sobre o currículo, a escola e a didática.
20
Compreender os mecanismos curriculares que acontecem no trabalho docente é ter uma visão 
holística, abrangente e crítica da educação. É saber que todo o processo educativo é repleto de 
disputas e negociações de sentidos, que elegem os saberes mais valorizados ou menos valorizados. 
Ter isso em mente é perceber que o currículo é lugar de luta política. 
Quando chamamos a atenção para a questão da cultura no currículo escolar, estamos trazendo 
à tona questões muito importantes para a nossa reflexão, à medida que, segundo Moreira e 
Candau (2007), elaborar currículos culturalmente orientados implica uma nova postura, por parte 
da comunidade escolar, de abertura às distintas manifestações culturais. Faz-se indispensável 
superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante presente nas escolas. O professor “daltônico 
cultural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de cultura” que encontra nas salas de aulas e com 
que precisa trabalhar, não tirando proveito da riqueza desse panorama.
É muito crítica a realidade do daltonismo cultural nas escolas brasileiras. Muitos professores não 
têm sido formados para lidar com essas diversidades! São alunos de diferentes classes sociais, 
revelando diferenças de raça, etnia, gênero, sexualidade. Além disso, temos a presença dos alunos 
com necessidades especiais que necessitam da inclusão escolar. Ou seja, temos em salas de aula 
turmas heterogêneas, com alunos diferentes. O que o professor deve fazer nesses casos? Moreira 
e Candau (2007) argumentam algumas boas estratégias que são necessárias para que posssamos 
transformar a diversidade em vantagem pedagógica (CANDAU, 2014) :
a. É importante buscar sensibilizar o corpo docente 
para a pluralidade e a diversidade. Sendo assim, 
faz-se necessário articular o aprofundamento 
teórico com vivências de experiências em que os 
profissionais da educação são convidados a se 
colocar “em situação” e analisar as suas próprias 
reações. Por exemplo: Como se sentiriam e 
reagiriam, por exemplo, se, como algumas pessoas 
negras ainda têm sido, fossem impedidos(as) 
de entrar pela “porta da frente” em um edifício 
residencial ou em um hotel de luxo?
2
CAPÍTULO
A DIDáTICA INTERCULTURAL E 
A DIvERSIDADE CULTURAL NA 
FORMAçãO DE PROFESSORES
Para refletir
Que tal você analisar uma escola 
e sua gestão escolar? Elas são 
comprometidas com a formação 
continuada de professores? Relate sua 
experiência na troca com seus colegas 
e tutores.
21
A DIDáTICA INTERCULTURAL E A DIvERSIDADE CULTURAL NA FORMAçãO DE PROFESSORES • CAPÍTULO 2
b. Outra estratégia é resgatar as histórias de vida e os estudos de caso reais, trazidos pelos 
próprios educadores ou registrados em pesquisas realizadas sobre tal temática. Talvez 
alguns docentes se estimulem a apresentar e a discutir situações em que se viram, 
eles próprios, discriminados, ou em que presenciaram pessoas sendo depreciadas e 
desrespeitadas. Como se comportaram nesses momentos?
Percebam que essas estratégias são interessantes para professores que permanecem na lógica 
da formação continuada. Dessa forma, conseguimos compreender a importância da formação 
centrada na escola como uma grande aliada às estratégias pedagógicas que devem dar conta das 
diversidades. Espaços escolares que oferecem esses espaços de reflexão ajudam muito no trabalho 
dos professores. Dessa forma, a equipe da gestão escolar (diretores, coordenação pedagógica e 
orientação educacional) possui grande influência nessa formação continuada.
Se quisermos currículos multiculturalmente orientados, temos que apostar em escolas que seguem 
alguns princípios que ajudam a lidar pedagogicamente com a pluralidade, como defendem 
Moreira e Candau (2007). Vejamos alguns desses princípios:
Currículo como espaço em que se reescreve o conhecimento 
escolar
É necessário reescrever o conhecimento escolar, tendo em mente as diferentes raízes étnicas 
e os diferentes pontos de vista envolvidos na sua produção. Como o conhecimento não é 
neutro, os interesses ocultados na produção do conhecimento escolar devem ser identificados, 
evidenciados e subvertidos, para que possamos, então, reescrever os conhecimentos. Por exemplo, 
o conhecimento referente aos diversos continentes, da disciplina Geografia, foi construído em 
íntima associação com o interesse de certos países, em aumentar suas riquezas pela conquista 
e colonização de outros povos. Vejamos uma importante crítica:
as culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que 
não dispõem de estruturas de poder costumam ser excluídas das salas de aula, 
chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas, para que se dificultem 
(ou de fato se anulem) suas possibilidades de reação, de luta e de afirmação de 
direitos. (TORRES SANTOMÉ, 1995 apud MOREIRA E CANDAU, 2007, p. 33)
Reescrever o conhecimento escolar implica desafiar a lógica dominante e promover o atrito de 
diferentes abordagens, diferentes obras literárias, diferentes interpretações de eventos históricos 
para que o aluno possa perceber que o conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito 
de uma dada forma e que pode ser reescrito. É importante que os alunos possuam compreensão 
sobre as relações de poder envolvidas na hierarquização das manifestações culturais e dos saberes, 
assim como nas diversas imagens e leituras que resultam quando certos olhares são privilegiados 
em detrimento de outros. Para atingir a tal objetivo pedagógico, é importante que a escola seja 
concebida como um espaço ecológico de cruzamento de culturas (PÉREZ GOMEZ, 1998 apud 
22
CAPÍTULO 2 • A DIDáTICA INTERCULTURAL E A DIvERSIDADE CULTURAL NA FORMAçãO DE PROFESSORES
MOREIRA E CANDAU, 2007). A escola precisa acolher, criticar e colocar em contato diferentes 
saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas. A contemporaneidade requer 
culturas que se misturem e ressoem mutuamente, que convivam e se modifiquem. A partir dessa 
ótica, vejamos uma estratégia pedagógica interessante para as séries iniciais:
Professores dos primeiros anos do ensino fundamental podem também estimular 
o(a) aluno(a) a reescrever conhecimentos, saberes, mitos, costumes, lendas, 
contos. Inúmeras histórias infantis, por exemplo, têm sido reescritas com base 
no emprego de pontos de vista distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos 
pode surpreender se a figura do Lobo representar o especulador imobiliário que 
tão bem conhecemos. As atitudes da Cigarra e da Formiga podem ser reavaliadas, 
tendo-se em mente a forma como se concebem e se organizam trabalho e lazer 
na sociedade contemporânea. O desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho 
à casa da avó pode ser outro, caso imaginemos novos perfis e novas relações para 
os personagens da história (Garner, 1996, 1999). Ou seja, de novos patamares 
podemos perceber novos horizontes, novas trajetórias, novas possibilidades. 
(MOREIRA E CANDAU, 2007, p. 34)
Reescrever o conhecimento escolar é necessário para ampliar a visão cultural dos alunos. De que 
forma você pode contribuir para essa reescrita? Já parou para pensar o quanto você poderá ser 
um professor que irá ampliar a visão de mundo e por isso mesmo ser respeitado e reconhecido 
por esse trabalho?
Currículo como um espaço em que se explicita a ancoragem social 
dos conteúdos
É importante que sejam evidenciados no currículo a construção social e os rumos subsequentes 
dos conhecimentos, cujas raízes históricas e culturais tendem a ser “esquecidas”, o que faz com que 
costumem ser vistos como indiscutíveis, neutros, universais, intemporais. Devemos questionar 
a pretensa estabilidade e o caráter a-histórico do conhecimento produzido no mundo ocidental, 
cuja hegemonia tem sido incontestável. Trata-se de ir na contramão da transposição didática, 
durante a qual usualmente se costumameliminar os vestígios de construção histórica dos saberes.
Percebemos que Moreira e Candau (2007) são críticos com relação ao processo de construção 
histórica dos conhecimentos escolares e por isso eles defendem a ancoragem social dos conteúdos. 
Por isso algumas questões podem ser feitas ao pensarmos sobre currículos escolares críticos e 
reflexivos, que analisam os conhecimentos escolares:
(a) onde situar as origens da ciência: em culturas europeias ou culturas não 
europeias?; (b) em que medida a ciência moderna pode ser considerada ocidental?; 
(c) existem ou podem vir a existir ciências, elaboradas em outras culturas, que 
também “funcionem”, que também expliquem a realidade?; (d) por que a escola 
insiste em apresentar a ciência ocidental como a única possibilidade?; (e) que 
23
A DIDáTICA INTERCULTURAL E A DIvERSIDADE CULTURAL NA FORMAçãO DE PROFESSORES • CAPÍTULO 2
conflitos se encontram subjacentes aos processos de construção e de difusão do 
conhecimento científico?; (f) que debates têm sido gerados pela introdução, na 
comunidade científica, de novas teorias?; (g) por que a escola insiste em apresentar 
uma teoria consensual da ciência, subestimando as divergências referentes a 
temáticas priorizadas, metodologias, fundamentos teóricos, objetivos? (APPLE, 
1982; HARDINGt, 1996). Acreditamos que a exploração de questões como essas, 
em um curso de Ciências Naturais, tanto ajuda a desafiar a suposta neutralidade 
cultural da ciência quanto a iluminar perspectivas e possibilidades insuspeitadas 
de desenvolvimento científico. (MOREIRA e CANDAU, 2007, pp. 36-37)
Possuir uma visão crítica sobre a ciência é promover a ancoragem social dos conteúdos e a 
capacidade de reflexão crítica sobre as relações de poder existentes na produção de conhecimento. 
Quanto mais uma instituição escolar levar em consideração esses embates, mais crítica e reflexiva 
ela será, favorecendo o desenvolvimento de identidades sociais e culturais de igual maneira 
críticas e reflexivas. Vamos, portanto, defender currículos que façam tais questionamentos aos 
saberes que neles se encontram.
Currículo como espaço de reconhecimento de nossas identidades 
culturais
Devemos promover na escola ocasiões que favoreçam a tomada de consciência da construção 
da identidade cultural de cada um de nós, docentes e gestores, relacionando-a aos processos 
do contexto em que vivemos e à história de nosso país. É importante tornarmos conscientes 
de nossos enraizamentos culturais, dos processos que se misturam ou silenciam determinados 
pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-
los, Vejamos algumas boas estratégias para esse fim:
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns exercícios podem ser 
propostos, buscando-se criar oportunidades em que o profissional da educação 
se estimule a falar sobre como percebe a construção de sua identidade. Como 
vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, raça, sexualidade, classe social, 
idade, profissão? Como temos aprendido a ser quem somos, como profissionais da 
educação, brasileiros(as), homens, mulheres, casados(as), solteiros(as), negros(as), 
brancos(as), jovens ou idosos(as)? Nesses momentos, tem sido bastante frequente 
a afirmação “nunca pensei na formação da minha identidade cultural”, ou então 
“me considero uma órfã do ponto de vista cultural”, expressão usada por uma 
professora jovem, querendo se referir à dificuldade de nomear os referentes 
culturais configuradores de sua
trajetória de vida.
Se buscarmos currículos que promovam as identidades culturais em professores e gestores também 
estaremos estimulando o resgate das identidades culturais dos nossos alunos, evidenciando o 
respeito à diversidade existente nessa promoção. Tal proposta evidencia o reconhecimento da 
24
CAPÍTULO 2 • A DIDáTICA INTERCULTURAL E A DIvERSIDADE CULTURAL NA FORMAçãO DE PROFESSORES
existência de culturas diversas, do direito à diferença do enriquecimento que pode advir dessas 
interações, a partir de uma didática intercultural (LEITE, 2001).
Currículo como espaço de questionamento de nossas 
representações sobre os “outros”
Como temos representado os “outros” e como temos representado o “nós”? Nossa maneira de 
nos situarmos em relação aos outros tende a constituir-se em uma perspectiva etnocêntrica. 
Quem são os “nós”? A tendência é incluir todas aquelas pessoas e aqueles grupos sociais que 
têm referenciais semelhantes aos nossos, que têm hábitos de vida, valores, estilos e visões de 
mundo que se aproximam dos nossos e os reforçam. Os “outros” tendem a ser os que entram em 
choque com nossas maneiras de nos situarmos no mundo, por sua classe social, etnia, religião, 
valores, tradições e sexualidade etc. De acordo com Skliar e Duschatzky (2001 apud MOREIRA e 
CANDAU, 2007), temos representado os “outros” principalmente de três formas distintas: o outro 
como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de um grupo cultural, o outro como alguém a 
tolerar. A primeira perspectiva pode ser traduzida na escola de acordo com os seguintes exemplos:
(a) atribuímos o fracasso escolar dos(as) alunos(as) às suas características sociais 
ou étnicas; (b) diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem social dos(as) 
estudantes, considerando que alguns têm maior potencial que outros e, para 
desenvolvermos uma educação de qualidade, não podemos misturar estudantes 
de diferentes potenciais; (c) nos situamos, como professores(as), diante dos(as) 
alunos(as), com base em estereótipos e expectativas diferenciadas segundo a 
origem social e as características culturais dos grupos de referência; (d) valorizamos 
exclusivamente o racional e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes 
nos processos educacionais; (e) privilegiamos somente a comunicação verbal, 
desconsiderando outras formas de comunicação humana, como a corporal, a 
artística etc. (SKLIAR e DUSCHATZKY, 2001 apud MOREIRA e CANDAU, 2007, 
p. 40).
A segunda forma, o outro como sujeito pleno de um grupo cultural, refere-se ao outro como 
membro de uma dada cultura, vista como uma comunidade homogênea de crenças e estilos 
de vida. O outro é diferente de nós, tem uma essência claramente definida, distinta da que nos 
caracteriza. Na área de educação essa visão se expressa quando nos limitamos a abordar o outro 
de forma genérica e “folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente incluídos na lista de festejos 
escolares, tais como o dia do índio ou dia da consciência negra. Essa forma é a mais comum nos 
espaços escolares e por isso devemos fazer o esforço de combater tais visões. Como fazer isso?
Tentar trazer à tona a visão do outro como alguém a tolerar convida tanto a admitir a existência 
de diferenças quanto a aceitá-las. No entanto, essa visão possui um paradoxo. Se aceitarmos todo 
e qualquer diferente, deveríamos aceitar os grupos cujas marcas são antissociais ou opressivas, 
como os racistas. Essa posição pode nos fazer ter tolerância sem questionar os valores atuais da 
25
A DIDáTICA INTERCULTURAL E A DIvERSIDADE CULTURAL NA FORMAçãO DE PROFESSORES • CAPÍTULO 2
sociedade contemporânea. No entanto, defendemos que é preciso, sim, resgatar os valores éticos 
e assumirmos uma postura de tolerância, mas com consciência ética, promovendo o respeito 
aos diferentes.
Currículo como espaço de crítica cultural
Transformar o currículo em espaço de crítica cultural implica abrir as portas, na escola, a diferentes 
manifestações da cultura popular, além das que compõem a chamada cultura erudita. Músicas 
populares, danças, filmes, programas de televisão, festas populares, anúncios, brincadeiras, 
jogos, peças de teatro, poemas, revistas e romances precisam fazer-se presentes nas salas de 
aula. Desta forma é possível ampliar os horizontes culturais dos estudantes, bem como promover 
interações entre diferentes culturas. É preciso também incluir as manifestações dos grupos 
dominantes. Isso porque:
A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade possainteragir com outras manifestações e outros espaços culturais como 
museus, exposições, centros culturais, música erudita, clássicos da 
literatura. Se aceitarmos a inexistência, no mundo contemporâneo, de 
qualquer “pureza cultural” (McCARTHY, 1998), se pretendermos abrir 
espaço na escola para a complexa interpenetração das culturas e para 
a pluralidade cultural, tanto as manifestações culturais hegemônicas 
como as subalternizadas precisam integrar o currículo e ser objeto 
de apreciação e crítica. Talvez fosse útil, para o desenvolvimento 
do que sugerimos, que discutíssemos, na escola, com que recursos 
podemos contar em nossa comunidade e como fazer para que outros 
recursos venham, de alguma forma, a tornar-se familiares a nossos(as) 
alunos(as). (MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 41).
O professor deve ser crítico cultural por excelência. Ele deve analisar os artefatos culturais 
a fim de questionar o que parece naturalizado. Essa crítica pode nos ajudar a identificar e a 
desafiar visões estereotipadas da mulher, propagadas em anúncios. Imagens desrespeitosas de 
homossexuais, difundidas em programas cômicos de televisão, preconceitos contra povos não 
ocidentais, evidentes em desenhos animados, entre outros exemplos. Ter um currículo que olhe 
com atenção e crítica os artefatos culturais é perceber que eles influenciam a formação identitária 
dos alunos e que por isso mesmo devem ser criticados, o que nos ajuda a vivenciar currículos 
culturalmente mais orientados.
Currículo como um espaço de desenvolvimento de pesquisas
É preciso defender um currículo que aposte nas pesquisas dos professores como importantes 
instrumentos da educação. Dessa forma, concordamos com a argumentação de Moreira e 
Candau (2007): 
Provocação
Que projetos pedagógicos para 
a educação infantil e para as 
séries iniciais você poderia 
sugerir, levando em consideração 
a ampliação dos horizontes 
culturais dos alunos? Pense nos 
projetos e compartilhe suas ideias 
com o seus colegas.
26
CAPÍTULO 2 • A DIDáTICA INTERCULTURAL E A DIvERSIDADE CULTURAL NA FORMAçãO DE PROFESSORES
Propomos que todo(a) profissional da educação venha, de algum modo, a 
participar de pesquisas sobre sua prática pedagógica ou administrativa, sobre 
a disciplina que ensina, sobre os saberes docentes, sobre o currículo, sobre a 
avaliação, sobre a educação em geral, sobre a sociedade em que vivemos ou 
sobre temas diversificados (não incluídos no currículo). (MOREIRA e CANDAU, 
2007, p. 43).
A pesquisa que defendemos difere da pesquisa presente na universidade, mas nem por isso é 
inferior. Os professores devem enfrentar esse desafio, tornando-se pesquisadores dos saberes, 
valores e práticas que ensinam, vinculando o ensino à pesquisa. Dessa forma, afirmam Moreira 
e Candau (2007), pode existir o aperfeiçoamento do desempenho profissional, fazendo com que 
os professores se situem melhor no mundo, engajando-se na luta para melhorá-lo.
Com base nessas ideias, percebemos o quanto o olhar da gestão escolar, para práticas educativas 
fundamentadas por pesquisas, pode influenciar a forma como os professores realizam as suas 
atividades nas instituições escolares. Se tivermos uma gestão aberta a esse aprendizado, mais 
chances temos de ter reuniões pedagógicas que possam expressar essa modalidade curricular, 
evidenciando a pesquisa como parte integrante e importante das propostas educacionais. 
Você consegue perceber que está tudo interligado? Se quisermos propostas educativas interculturais, 
baseadas em currículos culturalmente orientados, temos que ter uma gestão escolar forte e um 
corpo docente comprometido. A união desses dois importantes fatores é condição essencial para 
currículos efetivamente interculturais. Dessa forma, vá pensando sobre a sua atuação, seja na 
educação infantil, nas séries iniciais do ensino fundamental, na educação de jovens e adultos ou 
até mesmo na orientação pedagógica ou educacional. Aproveite o seu estágio supervisionado 
para ir se familiarizando com sua prática pedagógica. Lembre-se: ela deve fazer sentido para 
você e para seus alunos, tendo como base um currículo que emancipe e liberte as pessoas. 
Temos a certeza de que a sua formação em pedagogia está contribuindo para essas futuras ações 
pedagógicas promissoras.
UNIDADE I I
NOvAS TECNOLOgIAS DA COMUNICAçãO E DA 
INFORMAçãO E METODOLOgIA DE PROJETOS: 
EM BUSCA DE PRáTICAS PEDAgÓgICAS 
CONTEXTUALIzADAS
28
Apresentação
O nosso segundo capítulo leva em consideração as novas tecnologias da comunicação e da 
informação como ferramentas capazes de reestruturar o cenário pedagógico. Apostamos na 
Metodologia de Projetos para que tenhamos práticas pedagógicas mais contextualizadas. 
Esperamos que o segundo capítulo possa lhe proporcionar uma reflexão crítica sobre o uso 
das novas ecnologias na educação, bem como ajude a conscientizar sobre a importância de se 
trabalhar com projetos contextualizados.
Objetivos
 » Esperamos que, após o estudo do conteúdo deste capítulo, você seja capaz de:
 » refletir criticamente sobre o uso das novas tecnologias da comunicação e informação 
na educação;
 » compreender as novas competências profissionais dos professores na era digital;
 » analisar a abordagem da metodologia de projetos como uma ferramenta didática útil 
para práticas pedagógicas contextualizadas.
Atualmente o trabalho do professor está sendo influenciado pelas novas tecnologias da informação 
e da comunicação. Nesse sentido, o trabalho docente passa por uma reconfiguração, exigindo que 
o professor se adapte aos novos tempos. O uso de tecnologias da informação e da comunicação, 
em situações de ensino-aprendizagem, como o uso do computador e da internet, faz parte 
das ferramentas tecnológicas que o professor pode dispor, especialmente na nossa sociedade 
tecnológica (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2011).
Brito e Purificação (2011) nos chamam a atenção para o uso do computador e da internet. Segundo 
as autoras, o computador é uma tecnologia educacional quando seu uso se faz na formação de 
um ser no/para o mundo em transformação e que pode desencadear uma mudança de atitude 
em relação ao problema do conhecimento, superando a visão fragmentária e restrita de mundo. 
A realidade brasileira e mundial tem mostrado o crescente número de softwares, mas temos 
que compreender a significação desses recursos no contexto escolar, vinculando essa atividade 
científico-tecnológica aos compromissos sociais.
Temos percebido que a internet interfere nas estruturas sociais, econômicas e educacionais 
em diferentes vertentes. No entanto, ainda presenciamos nas escolas um paradigma edificado 
por procedimentos dedutivos e lineares, desconhecendo o substrato tecnológico do mundo 
contemporâneo. Sendo assim, é necessário que as escolas devam ficar atentas às novas formas de 
aprender, propiciadas pelas tecnologias da informação e da comunicação, criando novas formas 
de ensinar. Essa nova demanda exige uma preocupação com as implicações sociais e éticas das 
29
tecnologias, capacidade de uso do computador e do software utilitário, capacidade de uso das 
tecnologias da informação e da comunicação em situações de ensino-aprendizagem (IDEM).
Convidamos você a se posicionar criticamente sobre o uso das novas tecnologias na educação. 
Como vimos no capítulo 01, o conhecimento escolar é de suma importância para a educação 
escolar. Não estaria esse conhecimento escolar sendo modificado pela inserção dessas novas 
tecnologias? Não estaria a internet promovendo mudanças na maneira de ensinar e na maneira 
de aprender? Como podemos pensar sobre estratégias pedagógicas que possam aprimorar o 
ensino-aprendizagem, seja na educação infantil, seja nas séries iniciais e na educação de jovens 
e adultos? Vamos refletir sobre essas e outras questões ao longo do nosso segundo capítulo.
30
Se estamos falando de novos tempos relacionados à era digital, não podemos deixar de considerar 
novas posturas, pensamentos e ações sobre as formas de ensinar e aprender. É por isso quedefendemos a argumentação de Pérez Gómez (2015), que afirma que as finalidades da escola 
devem se concentrar no propósito de ajudar cada indivíduo a construir o seu próprio projeto 
de vida (pessoal, social, profissional), para percorrer o seu próprio caminho da informação 
ao conhecimento e do conhecimento à sabedoria. Sendo assim, a escola e o currículo devem 
oferecer oportunidades de experiências, para que os indivíduos se formem como autores de 
suas próprias vidas, como aprendizes que se autodirigem ao longo da vida, pesquisadores 
rigorosos, comunicadores eficazes, cidadãos solidários e comprometidos com a construção das 
regras do jogo comunitário, criadores singulares em suas respectivas áreas de especialização e 
interesse, colaboradores efetivos nos grupos e na comunidade. Tais compromissos educacionais 
exigem uma visão de educação respaldada no caráter holístico da natureza humana, em que 
o conhecimento, a beleza e a bondade são componentes irrenunciáveis e interdependentes, 
ainda que tenham sido considerados, de múltiplas formas, diferentes pelas diversas culturas e 
comunidades humanas. Todas essas exigências éticas e comportamentais fazem com que sejam 
valorizadas competências importantes, como as representadas na tabela abaixo:
Três Competências Básicas para a Era Contemporânea (PÉREZ GOMEZ, 2015, p. 77)
a) Capacidade de utilizar e comunicar de maneira disciplinada, crítica e criativa o conhecimento e as 
ferramentas simbólicas que a humanidade foi construindo até os nossos dias.
b) Capacidade para viver e conviver democraticamente em grupos humanos cada vez mais heterogêneos, na 
sociedade global.
c) Capacidade de viver e atuar autonomamente e construir o próprio projeto de vida. 
Não seria ótimo poder contar com projetos educativos 
que possibilitassem o desenvolvimento dessas três 
competências? Isso é possível, sim! Basta você fazer a 
sua parte quando estiver à frente de uma turma! Pense 
em propostas que possam ampliar as visões dos alunos, 
promovendo as competências contemporâneas.
3CAPÍTULONOvAS TECNOLOgIAS NA EDUCAçãO
Para refletir
Pense em um projeto pedagógico, 
para educação infantil ou séries 
iniciais, que tenha como objetivo 
promover a competência de viver e 
conviver democraticamente em grupos 
humanos heterogêneos. Compartilhe 
suas ideias com a turma e tutores.
31
NOvAS TECNOLOgIAS NA EDUCAçãO • CAPÍTULO 3
Na unidade I, aprendemos sobre a importância da didática intercultural e, na unidade II, estamos 
estudando sobre a questão da inserção das novas tecnologias na educação. Lembramos que a 
temática intercultural no âmbito educacional não está distante das reflexões sobre as novas 
tecnologias. Pelo contrário, percebemos que as duas temáticas dialogam no sentido de estarmos 
em uma sociedade mais conectada, na qual diferentes culturas podem estar em interação, ainda 
mais com o advento das redes sociais. De acordo com Burbules e Callister (2001 apud PÉREZ 
GOMEZ, 2015, p. 21), a internet permite explorar, conhecer e até mesmo participar de comunidades 
alheias, talvez próximas e talvez distantes, das concepções culturais que compartilham e assim 
entrar em um cenário de socialização mais plural, que pode servir para contrastar a nossa cultura 
vivencial e também, por vezes, incompatível com as próprias pressuposições, valores e propósitos. 
Como afirmam Wagner et al (2011 apud PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 87), apender a cooperar entre 
iguais é uma capacidade fundamental no mundo contemporâneo, pelas possibilidades ilimitadas 
que se abrem nas redes globais de intercâmbio digital e porque os problemas e situações no 
mundo contemporâneo são de tal magnitude e complexidade que ultrapassam a capacidade 
individual de enfrentá-los. 
Ao entrarmos em contato com culturas diferentes da nossa, via novas tecnologias da informação 
e da comunicação, estamos abrindo espaço para relações interculturais que podem promover 
aprendizagens significativas. Dessa forma, cabe à escola reconhecer o poder dessa interação e 
promover esse intercâmbio cultural, que só tem a agregar valor às atividades pedagógicas da 
instituição. Para que tais atividades sejam pensadas, é preciso que a gestão escolar e os professores 
tenham esse olhar mais intercultural. É por isso que sua formação é importante para que você 
tenha esse olhar! Com certeza você poderá fazer a diferença na sua realidade escolar, seja como 
professor, como coordenador pedagógico, seja como gestor escolar. A palavra-chave é interação, 
conforme podemos observar na argumentação de Mercer (2001 apud PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 87):
Quanto mais nos entendemos como extensões das nossas interações e 
percebemos as nossas diferenças como potencialidades para o nosso 
enriquecimento, maior será o nosso desenvolvimento cultural, social, 
profissional. (MERCER 2001 apud PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 87).
Defendemos a visão de Pérez Gómez (2015) que argumenta que o desafio da escola contemporânea 
reside na dificuldade e na necessidade de transformar a enxurrada desorganizada e fragmentada 
de informações em conhecimento, ou seja, em corpos organizados de proposições, modelos, 
esquemas, mapas mentais que ajudem a entender melhor a realidade, bem como na dificuldade 
para transformar waaw conhecimento em sabedoria. Para o autor:
A proliferação de computadores e de outros artefatos tecnológicos utilizados 
permanentmente fora e dentro das escolas mudou e vai mudar a definição 
da sala de aula como um espaço pedagógico, o conceito de currículo e o 
sentido dos processos de interação do aprendiz com o conhecimento e com 
os docentes. O ensino frontal, simultâneo e homogêneo é incompatível 
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CAPÍTULO 3 • NOvAS TECNOLOgIAS NA EDUCAçãO
com esta nova estrutura e exigirá dos professores o desenvolvimento de 
uma metodologia muito mais flexível e plural, bem como uma atenção 
mais personalizada aos estudantes (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 28).
É por isso que devemos pensar sobre o novo papel da escola e as novas funções do trabalho docente. 
Dessa forma, é preciso refletir sobre as competências dos professores que estão vivenciando a 
era digital. Para tal, os professores não devem apenas fornecer informação aos alunos, devemos 
ensiná-los como utilizar de forma eficaz essa informação que rodeia e enche as suas vidas, como 
acessá-la e avaliá-la criticamente, analisá-la, organizá-la, recriá-la e compartilhá-la. As escolas 
devem se transformar em poderosos cenários de aprendizagem, nos quais os alunos possam 
investigar, compartilhar, aplicar e refletir. Os alunos, muitas vezes reconhecidos por terem hábitos 
multitarefas, precisam compreender que a quantidade infinita e interminável de informação 
exige uma intensa tarefa de seleção, foco e concentração, se não quiserem naufragar em uma 
tempestade contínua de ruído informacional e dispersão (PÉREZ GÓMEZ, 2015).
É preciso reinventar a escola, para que ela seja capaz de estimular o desenvolvimento de 
conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que são necessários para a convivência 
em contextos sociais heterogêneos, variáveis, incertos e saturados de informação e contextos 
caracterizados pela supercomplexidade. Podemos refletir sobre algumas questões: a) como 
podemos ajudar os indivíduos a desenvolverem uma identidade pessoal com autonomia 
suficiente para enfrentar as demandas da sociedade contemporânea? b) Como contribuir para 
a compensação das enormes e crescentes desigualdades de origem que geram uma sociedade 
na qual as diferenças entre ricos e pobres são cada vez mais importantes e onde quem perde o 
rápido trem da informação ficará excluído das interações mais relevantes? (IDEM).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1998 apud BRITO e PURIFICAÇÃO, 2011) 
estabelecem que a educação para este século se sustenta em quatro pilares, que são:
Quatro Pilares da Educação PCNs (1998 apud BRITO e PURIFICAÇÃO, 2011)
1. Aprender a conhecer: pressupõe combinar uma cultura geral suficientemente extensa e a possibilidade de 
trabalhar alguns assuntos em profundidade.2. Aprender a fazer: em que cada pessoa deve adquirir competência que a torne apta para enfrentar 
diferentes situações.
3. Aprender a viver com os outros: implica trabalhar em equipe, compreender o outro, perceber a 
interdependência, realizar projetos comuns e se preparar para gerir conflitos.
4. Aprender a ser: pretende que cada pessoa possa desenvolver melhor sua personalidade, suas capacidades e 
sua autonomia.
Esses quatro pilares devem nortear as ações pedagógicas dos professores no século XXI. Então, 
cabe-nos o seguinte questionamento: como integrar esses quatro pilares em projetos educativos 
que estão alicerçados nas novas tecnologias? Mais uma vez ressaltamos a importância de uma boa 
formação docente para a consciência crítica e efetiva implementação de propostas que possam 
ampliar a visão educacional das escolas. Quando falamos de formação de professores e tecnologias, 
33
NOvAS TECNOLOgIAS NA EDUCAçãO • CAPÍTULO 3
devemos ter em mente que essa relação é necessária para que de fato haja mudanças nos currículos 
e metodologias escolares. Sendo assim, Garcia-Vieira (2000 apud BRITO e PURIFICAÇÃO, 2011, 
pp. 27-28) propôs três dimensões sobre a relação entre formação docente e tecnologias, levando 
em consideração os seguintes questionamentos: a) que modelos de desenvolvimento orientam o 
caminho que segue a tecnologia?; b) Que implicações têm cada um deles quando são utilizadas 
as novas tecnologias nas escolas? Tais reflexões devem nortear a formação inicial e continuada 
de professores. As três dimensões podem ser vistas abaixo:
Três Dimensões da relação entre Formação de Professores e Tecnologias GARCIA-VIEIRA 2000 
apud BRITO e PURIFICAÇÃO, 2011, pp. 27-28)
Dimensão Econômico-Laboral: conhecer, pensar historicamente as lutas, os interesses, as alianças e os 
desencontros que têm existido entre os diferentes elementos humanos e materiais até se chegar aos 
produtos tecnológicos, ou seja, o poder econômico tem “controle” sobre as funções essenciais de cada nova 
tecnologia no mundo do trabalho. Essas análises podem levar o professor a refletir historicamente a origem 
das questões do trabalho e as estratégias econômicas seguidas por quem controla os meios de produção.
Dimensão Político-Governamental: conhecer o impacto das políticas e governos no que diz respeito a 
legislar, regular, orientar e controlar os processos e produtos do mundo do trabalho e o desenvolvimento 
tecnológico. O professor deve conhecer as ideias sobre os fatores de controle e de governo que residem no 
desenvolvimento tecnológico. A tecnologia tem sido uma estratégia e um instrumento usados por grupos 
econômicos dos mais diferentes estados para se manterem no governo. 
Dimensão Sociocultural: conhecer as mudanças produzidas pelo desenvolvimento tecnológico no mundo 
do trabalho que levaram a novas relações entre espaço e tempo. O ser humano produz e utiliza os produtos 
tecnológicos e termina incorporando-os às suas atividades e ao seu pensamento. Com isso, desenvolve 
atividades de maneira diferente àquela que fazia antes e, consequentemente, muda sua forma de vida, ou 
seja, muda seu modo de se relacionar com os meios natural, social e cultural.
Essas três dimensões sobre a formação de professores e o uso das novas tecnologias na educação 
são de extrema importância para uma reflexão crítica sobre o uso da tecnologia na educação. 
Fique atento a elas.
Na continuação da nossa reflexão crítica sobre o trabalho docente, é importante enfatizar como 
esse trabalho tem sido percebido por pesquisadores educacionais. Tais percepções são um desafio 
para que possamos continuar a luta por melhores condições de trabalho e por iniciativas que 
promovam uma educação de qualidade. Vejamos algumas percepeções destacadas por Demo 
(1993), Giroux (1997), Imbernón (2000), Perrenoud (2001), La Torre; Barrios (2002), todos citados 
por Brito e Purificação (2011, pp. 45-46):
 » o professor não tem um domínio sólido dos 
conteúdos que transmite, se bem que isso é o que 
ele conhece melhor;
 » o professor não consegue relacionar os 
conhecimentos que transmite à experiência do 
aluno e à realidade social mais ampla;
Para refletir
Faça uma pesquisa sobre as principais 
políticas públicas, sobre novas 
tecnologias e educação e compartilhe 
os seus achados com seus colegas. 
Debata com eles, de forma crítica, o 
que você encontrou na sua pesquisa.
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CAPÍTULO 3 • NOvAS TECNOLOgIAS NA EDUCAçãO
 » a remuneração do professor é baixa, o que o obriga a ter vários empregos, fato que traz 
graves consequências para o processo de ensino-aprendizagem;
 » o professor tem lidado com o aluno “ideal”, com o aluno “padrão”, e não como o aluno 
concreto, como se todos fossem homogêneos e tivessem o mesmo ritmo de aprendizagem;
 » a divisão técnica do trabalho no interior da escola, com a multiplicação das funções e 
das especialidades, tem feito com que o trabalho pedagógico se fragmente cada vez mais;
 » os conhecimentos transmitidos pela escola, às vezes selecionados pelos professores, 
não são remetidos à sua historicidade; são trabalhados como se estivessem prontos e 
acabados, e não relacionados à vida dos alunos e à realidade histórico-social mais ampla;
 » os alunos, em geral, não têm se apropriado sólida e duradouramente dos conhecimentos 
transmitidos pela escola.
Todos esse problemas assustam a visão que temos da educação brasileira. Como reverter tal 
situação? Como fazer a diferença e ir na contramão dessas tendências pessimistas? Devemos 
buscar soluções que amenizem esses problemas, que são muitas vezes estruturais, mas que 
podem ser resolvidos com professores bem-formados e motivados para bons resultados, apesar 
dos muitos desafios da profissão. Dessa forma, argumentamos que, quanto mais o professor 
for bem-formado, ativo e participativo, mais fácil será para ele ir na contramão das tendências 
pessimitas para o exercício da docência. Considerando nosso tema de estudo neste capítulo 
02, cabe defendermos o professor como aquele que se atualiza constantemente e, por isso, é 
necessário que ele esteja em sintonia com a era digital. De acordo com Brito (2006a apud BRITO 
e PURIFICAÇÃO, 2011), a inclusão digital do professor tem de acontecer numa perspectiva 
de particpação ativa, da produção de cultura e conhecimento, o que implica vontade e ação 
política e um amplo programa de formação continuada de professores. Isso tudo devido aos 
professores serem os agentes promotores de processos educativos, capazes de dar à população 
a oportunidade de participação na dinâmica contemporânea como sujeitos críticos, criativos, 
éticos, autônomos e com poder de decisão e de produção. Dessa forma, saber ligar e desligar 
um equipamento não implica uma verdadeira inclusão digital. Para ser considerado incluído, é 
necessário que o professor compreenda que:
 » uma boa utilização das tecnologias na educação pode propiciar a criação de novas 
formas de relação pedagógica, de novas formas de pensar o currículo e, portanto, pode 
também conduzir a mudanças no ambiente escolar;
 » o uso das tecnologias na educação tem um potencial enorme, que não está diretamente 
relacionado à presençã da máquina, mas sim, à do professor que forma um compromisso 
com a pesquisa, com a elaboração própria, com o desenvolvimento da crítica, da 
criatividade, superando, assim, a cópia, o mero ensino e a mera aprendizagem.
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NOvAS TECNOLOgIAS NA EDUCAçãO • CAPÍTULO 3
Dessa forma, o professor deve compreender a tecnologia como um instrumento de intervenção 
na construção da sociedade democrática, que se contrapõe a qualquer tendência que a direcione 
ao tecnicismo, à coisificação do saber e do ser humano. Você já parou para pensar quantas 
responsabilidades pedagógicas cairão em seus ombros assim que conseguir o seu diploma em 
Pedagogia? Não se assuste! Anime-se! Existem infinitas possibilidades para que sua atuação seja 
um sucesso! Só depende de você!
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Diante do cenário da era digital, devemos pensar sobre as competências profissionais