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Crítica à disciplina escolar - por uma pedagogia da autonomia

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CRÍTICA À DISCIPLINA ESCOLAR: POR UMA 
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA*
Por Antônio Marques**
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, (...), que se furta de estar respeitosamente presente à experiência formação formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência (...). Saber que devo respeito à autonomia e à dignidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber.
(Paulo FREIRE)
A Concepção Comum de Disciplina no Cotidiano da Sala de Aula
Inicialmente, é conveniente esclarecer que, no âmbito da prática educacional escolar, é muito comum falar-se em “disciplina”, referindo-se a um determinado “comportamento bom” que o aluno deve externar com relação às normas e regulamentos estabelecidos pelo estabelecimento de ensino. Significa um procedimento de conduta discente que assegure o “bom funcionamento” da ordem institucional e a “tranqüilidade” do trabalho pedagógico em sala de aula. O importante é que o aluno pense e aja de acordo com aquilo que lhe é determinado, evitando os possíveis “problemas” que seriam criados por um espírito questionador. Desse modo, o aluno disciplinado é o aluno submisso e obediente, que não questiona, que não contesta as normas e os valores que lhe são impostos. Tal concepção contribui, portanto, com a manutenção de uma organização social autoritária e excludente. 
Como diria FOUCAULT (1994:126), a escola, por meio da disciplina, realiza uma sujeição constante do aluno, produzindo um tipo de “sujeito útil e dócil” ao sistema capitalista. Na perspectiva foucaultiana, é esse o papel da disciplina, um modo específico de poder individualizante que encontrou nas instituições educacionais um de seus pontos fundamentais de ancoragem, como lembra (ÁLVAREZ-URÍA, 1996). É nesse sentido que a questão da disciplina na escola é tratada nesta pesquisa. Esta, porém, delimita-se ao âmbito específico da prática pedagógica do professor, pretendendo identificar e analisar o controle disciplinar que se efetiva, concretamente, na relação do professor com seus alunos no cotidiano da sala de aula. 
A disciplina em sala de aula foi e continua sendo objeto de muitas preocupações para os professores. Com ela se perde muito tempo em detrimento da interação do aluno com o conhecimento e com a realidade (VASCONCELLOS, 1992). Isso parece estar relacionado a certo “senso comum pedagógico”, que concebe a disciplina como obediência e subordinação do aluno aos ditames do professor; que trata a disciplina como um fenômeno restrito ao espaço da escola e da sala de aula, sempre propondo a utilização de “medidas” autoritárias para punir qualquer comportamento que ameace o equilíbrio da “ordem”. 
Comumente, os professores preconizam a disciplina como indispensável na formação de sujeitos autônomos e críticos, que saibam usufruir seus direitos e exercer seus deveres, sendo responsáveis e comprometidos com o processo de transformação social. Contudo, a prática de disciplina adotada por esses professores, no interior da sala de aula, inviabiliza tal formação, uma vez que se destinam a produzir sujeitos obedientes e submissos. Os alunos não poderão construir sua autonomia, se tal disciplina impede-os de desenvolverem, de modo crítico, a livre expressão, a criatividade e a construção do conhecimento. Portanto, em sua concepção comum, a disciplina escolar comporta em si um caráter ambíguo. Procuro tecer considerações críticas a essa concepção de disciplina, discutindo seu papel no processo de (de)formação do sujeito (aluno), enquanto proponho aos professores uma pedagogia da autonomia, a fim de que a sala de aula possa ser um espaço significativo para a formação de sujeitos, mulheres e homens sensíveis à causa da dignidade da vida e da liberdade, comprometendo-se com a construção de uma mundo, onde a utopia da genuína felicidade não seja algo distante e inatingível, mas algo que se vá realizando no cotidiano das relações humanas e sociais. 
A Concepção Foucaultiana de Disciplina
Michel FOUCAULT (1979; 1994) compreendeu e identificou como disciplina a manifestação do poder que emerge das sociedades modernas. Seus estudos nesse campo são bastante valiosos para uma compreensão critica da disciplina na escola e na sala de aula, hoje. Na perspectiva foucaultiana, a disciplina é entendida “como uma forma de dominação e de exercício de poder nos espaços sociais menores, cuja organização não é garantida, no seu cotidiano, pelas leis maiores” (FOUCAULT apud KHOURI, 1989:41). É, portanto, nesses espaços sociais menores – por exemplo, a sala de aula –, que a disciplina exerce um controle minucioso e rigoroso do corpo e da alma dos indivíduos, impondo-lhes “uma relação de docilidade-utilidade” (FOUCAULT, 1994:126). Por isso, a disciplina é uma arte de adestrar os corpos humanos, torná-los obedientes, tendo em vista satisfazer determinadas exigências da organização social capitalista.
Conforme FOUCAULT, a vigilância e o controle contínuo exercidos sobre os corpos são uma técnica ou procedimento disciplinar comum que se consolida em todas as instituições sociais modernas, a partir do final do século XVIII e início do século XIX. Essa tecnologia de poder sobre o corpo dos indivíduos se efetiva na distribuição dos indivíduos num determinado espaço arquitetônico, cuja disposição física (corredores, degraus, compartimentos, púlpitos, vidraças, etc.), faz com que tais indivíduos sejam identificados, classificados, individualizados, controlados. Esse dispositivo disciplinar, enquanto possibilita a vigilância permanente dos indivíduos (poder), constitui, ao mesmo tempo, sobre eles um saber. Como diz FOUCAULT, (apud Aquino, 1997:103), tal saber “se ordena em torno da norma, em termos do que é normal ou não, correto ou não, do que se deve fazer ou não fazer”. As instituições disciplinares são, portanto, responsáveis, de acordo com FOUCAULT (1994:130), “por todo um corpo de saber, de descrições, de receitas e de dados”, fazendo aparecer o homem moderno, como produto do poder e do saber. 
Como toda instituição disciplinar, a escola, de acordo com a concepção foucaultiana, é um espaço onde se produz o saber-poder, com base nas técnicas políticas disciplinares, que asseguram o adestramento dos corpos dos indivíduos. Aliás, no entender de AQUINO (1997), a escola, em comparação com outras instituições sociais, concluindo inadvertidamente, teria um caráter mais austero, mais poroso à contenção e ao controle dos indivíduos que se encontram sob sua jurisdição.
Por Uma Pedagogia da Autonomia
Pretendo aqui suscitar algumas reflexões que nos levem ao questionamento das práticas disciplinadoras no cotidiano da sala de aula; e, enquanto isso, acenem para a proposta de um saber docente que propicie a autonomia do sujeito. Ou seja — parafraseando Paulo FREIRE (1997:65-67) —, um saber docente que, respeitando a autonomia do ser do educando, se contraponha a uma “pedagogia do adestramento” e constitua uma “pedagogia da autonomia”.
Numa dimensão filosófica, o sujeito é o homem enquanto existente, enquanto ser-no-mundo. E, por isso mesmo, é limitado, finito, circunscrito a um determinado tempo e espaço. Mas, existe nele algo que o impulsiona à superação de suas limitações: a sua consciência, a sua capacidade de pensar, de refletir, de perguntar. Ou seja, o homem é um ser capaz de projetar-se além de sua finitude. É um ser transcendente.
 Assim, entre todos os seres do mundo, é o único que é capaz de saber que existe, de saber que é diferente deles, mais que eles: é sujeito.
De tudo isso, resulta que o homem é um ser inconcluso, inacabado, porém, consciente disso, conforme lembra FREIRE (1976). E essa consciência o faz lançar-se no mundo como um projeto, isto é, como um ser sempre desafiado a promover-se, a buscar constantemente a sua realização humana. E a educação – escolar e não-escolar – é um dos meios que ele utiliza para esse fim.
Na sala de aula, o professor tem o importante papel de “levar” o aluno – como indicaa etimologia da palavra “educação” – a promover-se, a projetar-se no mundo onde vive, não como um ser que a ele se adapta, mas que nele se insere, para compreendê-lo, transformá-lo. No dizer de FREIRE (1997), ser presença no mundo, numa posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da História. Isso significa admitir o aluno como sujeito e não como objeto da educação; respeitar a sua liberdade de construir-se, de projetar-se, de ser mais; enfim, significa afirmar a autonomia do sujeito que se educa. Nas palavras de Lauro MOTTA (1997:28):
“O aluno não deve sair da escola como sendo o ‘resultado’ da ação educativa sobre ele, como se ele fosse o objeto da educação, uma vez que, junto com os educadores, ele próprio se educa ao longo da vida. Ele não é o paciente ou o ‘coadjuvante’ da educação. É o principal autor, o sujeito”. (Grifo do autor).
Essas reflexões devem levar o profissional da educação a uma autocrítica, no sentido de questionar se, em sua prática pedagógica, está desenvolvendo esse saber: o de formar o aluno como sujeito autônomo, capaz de tornar-se presença ativa na realidade onde está inserido. Na ótica deste estudo, em que se está refletindo sobre a questão da disciplina em sala de aula, vale perguntar sobre um fazer pedagógico que se constitua como superação das práticas disciplinadoras que se processam em salas de aula e funcionam como práticas de adestramento dos alunos. Trata-se de minar o poder disciplinar que ali se ocupa em produzir alunos dependentes e submissos.
Acredito que a prática educativa deve ser norteada por uma proposta filosófica básica, que se traduz na pergunta sobre “que tipo de homem (sujeito) se pretende formar”. Ora, se por um lado se quer formar um sujeito crítico e autônomo, por outro, a disciplina, com suas técnicas de adestramento, o impede. Contribuindo para formar alunos docilizados, pode-se então dizer que a disciplina não forma, mas de-forma o sujeito, pelo fato de não permitir que ele desenvolva a sua autonomia, qualidade essencial da ação educativa. Portanto, a disciplina no cotidiano da sala de aula tem um caráter ambíguo. 
Como já foi percebido, as idéias foucaultianas fornecem uma visão crítica da questão da disciplina escolar, permitindo aos sujeitos identificar e analisar as situações concretas produzidas por eles no cotidiano escolar, independentemente do lugar que nele ocupam. Vale dizer, as idéias foucaultianas permitem a esses sujeitos tomar distância do lugar que ocupam no cotidiano escolar, a fim de que passam perceber sua inserção na mesma rede de poder e que, por isso, todos eles são acionadores de seus mecanismos disciplinares. Com efeito, na perspectiva foucaultiana, é difícil os sujeitos, como bandidos e mocinhos, agindo no cenário institucional. Todo individuo é, ao mesmo tempo, efeito e instrumento, sujeito e objeto, produto e transmissor do poder.
As idéias foucaultianas proporcionam, pois, ao professor meditar sobre si mesmo enquanto efeito e instrumento do poder disciplinar no cotidiano da sala de aula; apresentar outro discurso, descrevendo por outro ângulo as atribuições de conduta do alunado; perceber, provavelmente, o quanto sua prática contradiz o discurso de que seus alunos devem autônomos e críticos; acatar mais as revoltas dos alunos diante das situações de submetimento. 
Para que se possa empreender uma crítica aos procedimentos disciplinares da escola, à educação domesticadora e autoritária que ela veicula, e resgatar uma educação formadora de sujeitos autônomos, há todo “um trabalho desconstrutivo a ser feito, tanto no interior de nosso domínio quanto fora dele” (GORE, 1995:17). Nesse trabalho de desconstrução, creio que é importante a reflexão de alguns componentes pedagógicos tais como autoridade e competência do professor; autonomia do aluno; compromisso ético do professor; relação professor-aluno. Sem pretender uma reflexão mais aprofundada, vou discorrer sobre cada um deles.
Autoridade do Professor X Autonomia do Aluno
Na sala de aula, o ato pedagógico não prescinde da autoridade do professor. Esta deve ser entendida, não no sentido de um poder de dominação, mas no sentido de competência, de desempenho, de saber fazer bem aquilo que lhe compete no exercício da docência. Vista por esse ângulo, a autoridade é uma dimensão ética da competência docente.
É bem verdade que a autoridade do professor é também institucional ou hierárquica, em virtude da posição que ocupa no sistema de organização do ensino. Por isso, há na relação professor-aluno, tal como observa FURLANI (1995), uma relação de poder institucionalizado, que se efetiva na organização escolar. É a natureza institucional da autoridade que a identifica com muitas outras que se manifestam socialmente. Destas, tanto o professor quanto o aluno participam, interagindo com outros parceiros, e com os quais entram em conflito, independentemente de serem democráticas ou autoritárias, num contexto em que se apresentam convenções, normas e instituições preexistentes.
A autoridade que o professor deve colocar a serviço da formação de seus alunos é um compromisso que ele assume em relação aos mesmos, à verdade e também a si mesmo (GADOTTI, 1975). Essa autoridade deve se fundamentar, pois, na eticidade de sua profissão, no compromisso com o ato de educar para a autonomia. Esse compromisso significa também, na opinião de ARANHA (1989a: 68), que a autoridade do professor não deve estar nem na sua função nem na sua pessoa, mas na competência e empenho profissionais, que o faz “caminhar” com o aluno na busca de objetivos comuns. Essa autoridade consiste em fazer da sala de aula um ambiente de respeito ao pluralismo de idéias, às divergências, às diferenças individuais, à construção do saber crítico, fatores indispensáveis ao desenvolvimento da autonomia do aluno. 
O processo educativo comporta, para SAVIANI (1993), uma passagem da desigualdade à igualdade. Na opinião dele, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático, distinguindo-se a democracia como possibilidade no ponto de partida e a democracia como realidade no ponto de chegada. Então, pode-se dizer que, por sua competência, o professor deve implementar os procedimentos necessários, articulando a educação com a “prática social global”, para transformar esta possibilidade em realidade. Ou, também, dizer que, desse modo, a autoridade do professor vai ensejando ao aluno a passagem da dependência à autonomia.
Segundo VASCONCELLOS (1997), o aluno precisa da autoridade do professor, seja para se orientar, seja para se opor, como uma necessidade inerente ao processo de constituição de sua personalidade. Mas, adverte o autor, essa autoridade é contraditória, pois leva em si a sua negação, que é a construção da autonomia do aluno. E lembra que a própria palavra autoridade (em latim auctoritas), em seu sentido radical, significa “a capacidade de fazer o outro autor” (1997:100).
Assim entendida, a autoridade do professor implica a sua diretividade no processo de ensino-aprendizagem, numa atitude de respeito à iniciativa e curiosidade do aluno. Nesse sentido, o “respeito” à pessoa do professor não advém de práticas autoritárias, mas da busca de objetivos comuns. E, de acordo com LIBÂNEO (1980), quanto maior essa autoridade, mais os alunos darão valor às exigências do professor.
A autoridade do professor, como sinônimo de competência no exercício prática docente, é analisada por LIBÂNEO em três domínios:
· Autoridade profissional, que se manifesta no domínio da matéria que ensina, nos procedimentos de ensino, na capacidade de lidar com as diferenças individuais e de avaliar os trabalhos docente e discente.
· Autoridade moral, ligada à personalidade do professor, como dedicação profissional, sensibilidade, senso de justiça, traços de caráter.
· Autoridade técnica, constituída de hábitos e habilidades indispensáveis à eficácia da transmissão e assimilação do conhecimento dos alunos.
A autoridade do professor entendida nesses termos, não pode ser confundida coma prática do autoritarismo. Com efeito, afirma LUCKESI (1994), que a autoridade do professor é diversa do autoritarismo. Este último está articulado com o disciplinamento moral, com os padrões morais e sociais dominantes, enquanto a primeira está articulada com a atividade cultural e crítica dos educandos. No mesmo sentido, VASCONCELLOS (1997) reforça que o autoritarismo é a negação da verdadeira autoridade, posto que se baseia na coisificação, na domesticação do outro. No mesmo sentido, acrescenta Rita BONETI (1986) que o ato pedagógico, embora emane da autoridade, não precisa e nem deve ser autoritário. 
De acordo com LUNA e DAVIS (1991), o exercício da autoridade do professor implica a formação da liberdade dos educandos, ou seja, o colocar-se a serviço da formação de um cidadão lúcido, apto a regular tanto quanto possível sua conduta, posicionando-se de forma independente em relação às normas sociais.
Portanto, o professor deve exercer sua autoridade em prol da construção da liberdade, responsabilidade e autonomia do aluno. Isso significa, no entendimento de ESTRELA (1994:26), que o professor deve “ter competências técnicas e relacionais” para conduzir o ato pedagógico na direção desses valores.
Para ESTRELA (1994), um exercício equilibrado da autoridade pedagógica exige que o professor saiba considerar os modelos de autoridade internalizados pelos alunos quando chegam à escola para, assim, poder agir em relação a eles. Pois, dependendo do meio social de origem, os alunos têm concepções diferentes de autoridade. Os alunos oriundos dos meios menos favorecidos, por exemplo, estão, em geral, acostumados a um sistema de autoridade baseada no estatuto do pai, enquanto chefe de família e assente em regras impositivas de que o castigo físico não é menor. Já os alunos dos meios mais favorecidos estão acostumados a uma autoridade baseada numa partilha de poder mais equilibrada entre a mãe e o pai, em que as regras ou ordens, conclui a autora, são legitimadas “pela explicação de sua razão de ser e o controlo (sic) é feito, sobretudo através da persuasão” (ESTRELA, 1994:65).
Disso se infere que o professor deve partir da realidade cultural de seus alunos, enquanto dirige o processo de transmissão e assimilação da cultura acumulada ou erudita. Essa função técnica do professor, para que se torne efetiva no processo de formação de sujeitos autônomos, não pode prescindir do “comportamento ético”.
Comportamento Ético do Professor
PAVIANI (1987) questiona o comportamento ético do professor, em relação a alguns aspectos. Diz ele que o professor continua ensinando normas e preceitos em vez de práticas. A contradição entre o dizer como se deve fazer e o exemplo concreto do agir do professor, falsifica aquilo que ele pretende ensinar. Desse modo, pode-se questionar, por exemplo, o sentido ético da punição adotada ainda hoje por muitos professores. Não adianta pregar certas idéias e virtudes, defender a autonomia e a dignidade do aluno, se o professor, em sua sala de aula, defende e aplica o castigo a seus alunos. Tais castigos, embora não sejam mais corporais como dantes, ocorrem através da ameaça e de outras estratégias punitivas, que visam controlar o grau de obediência do estudante.
Não adianta ao professor defender a educação como um processo de comunicação, de diálogo, de busca, de troca, de encontro, se ele é um monopolizador da verdade e do conhecimento, não permitindo a reciprocidade no ato da comunicação. O comportamento ético do professor implica, pois, na coerência de sua práxis pedagógica, isto é, se seu discurso (teoria) gira em torno de uma educação voltada para a autonomia do sujeito, a maneira como conduz o ato pedagógico em sala de aula (prática) deve ser uma extensão desse discurso.
Uma prática docente voltada para a autonomia do sujeito deve ocupar-se em desenvolver no aluno a capacidade de situar-se, criticamente, diante dos valores que lhe são apresentados, das regras a serem observadas, percebendo que, apesar de ser um ser condicionado por situações concretas e existenciais, é capaz de superar a si mesmo e a essas situações. Trata-se, pois, de uma prática docente que respeite a liberdade do aluno na exposição de suas idéias e opiniões, na expressão de sua curiosidade, ensejando “uma educação para a liberdade e por meio dela, a fim de não se tornar adestramento ou doutrinação”, conforme lembra ARANHA (1989a).
Autonomia significa, etimologicamente, governo ou lei de si mesmo. Mas, como bem adverte ARANHA (1989a), autonomia não deve ser confundida com individualismo, pois, o sujeito, como ser moral, supõe a responsabilidade (responde por seus atos) e a reciprocidade (toda ação é intersubjetiva). Por isso, a construção da autonomia passa por um processo de superação da heteronomia (governo ou lei de outrem), do egoísmo e do comodismo.
Um sujeito autônomo é, assim, um sujeito autodeterminado, isto é, que observa as regras inerentes à convivência social, não por imposição, mas por necessidade interna de agir moralmente, isto é, conscientemente, de acordo com os ideais democráticos de respeito mútuo e reciprocidade (ARAÚJO, 1997).
Agir moralmente significa, pois, ser capaz de agir por si próprio, discernindo racionalmente o que é certo e o que é errado. Considerar as regras socais, nesse caso, é uma atitude coerente com a moralidade, isto é, provém da consciência do sujeito, e não da imposição de outrem. Nisso consiste a autonomia moral do sujeito. Na sala de aula, a construção da autonomia moral e intelectual não deve ser coibida, mas propiciada pela relação professor-aluno.
Breve Consideração sobre a Relação Professor-Aluno
Se a relação professor-aluno for fundamentada no diálogo
 e na busca de objetivos comuns contribui muito com a construção da autonomia do aluno. Se, ao contrário, essa relação se fundamentar em práticas autoritárias de disciplinamento, contribui para reforçar no aluno a sua heteronomia natural. 
A pressão externa, muito presente no cotidiano da sala de aula, não leva à autonomia. Esta resulta de um processo de socialização, em que o sujeito aprende conscientemente no processo de interação com o mundo e com os outros. Ou seja, a autonomia vai se desenvolvendo, à medida que o sujeito vai aprendendo a respeitar os outros, a colaborar e a conviver com eles.
 E assim, vai percebendo, por consciência própria, que as regras sociais devem ser aceitas, quando favorecem a autonomia de todos os sujeitos nelas envolvidos, ou recusadas, quando contrariam isso. Portanto, de acordo com KAMII (1993:108), “a autonomia significa levar em consideração os fatos relevantes para decidir agir da melhor forma para todos”.
Quando a relação professor-aluno se dá na base da coação, impede o espaço destinado ao desenvolvimento da autonomia do aluno, contribuindo para formar nele uma personalidade passiva e dependente. Ou, para adestrá-lo, conforme a teoria foucaultiana da disciplina. Nesse caso, lembra AQUINO (1996), que o aluno é levado a aceitar acriticamente as regras ou normas estabelecidas, mesmo que estas não se fundamentem nos princípios de justiça e democracia. É também a sociedade que fornece as técnicas adestradoras do aluno, para mantê-lo obediente aos ditames da autoridade.
As relações sociais na sala de aula refletem, muitas vezes, formas alienadas de viver, pensar e agir, reflexos dos valores e idéias apregoados pelo tipo de sociedade dos tempos atuais. Cabe ao professor trabalhar com seus alunos, numa perspectiva de reverter esses dados, mercê de seu compromisso ético com o ato de educar. Isso implica para o professor tanto o domínio dos conteúdos, quanto a capacidade de manter com seus alunos uma relação dialógica – da qual faz parte o conflito, como lembra oportunamente GADOTTI, (1980) – contrapondo-se frontalmente a qualquer forma de dominação ou negação do outro e conduzindo o processo educativo com ternura, mas ao mesmo tempo com vigor, para citar VASCONCELLOS (1992). Implica, ainda, como diria FOUCAULT (1979), assumir seu papel de intelectual específico: o de lutar,ao lado de seus alunos, contra um sistema de poder que barra, proíbe, invalida um saber para a autonomia. Trata-se de uma prática local e regional ou “uma luta contra o poder (...) para fazê-lo aparecer e feri-lo onde ele é mais invisível e mais insidioso” (FOUCAULT, 1979:71).
GORE (1995: 18), citando Foucault, lembra que o fato de não existir uma sociedade sem relações de poder, não significa entender tais relações estabelecidas como necessárias, ou que o poder constitua uma fatalidade no centro sociedades, de forma que ele não possa ser minado.
Ora, o professor, como intelectual específico, deve exercer sua prática específica, que é a docência, numa atitude questionadora das relações de poder disciplinar, que se exerce como uma rede estendida sobre o todo das estruturas sociais, e que, no cotidiano da sala de aula, se torna mais invisível e insidioso. Isso significa também questionar a sua atuação ou tarefa política dentro dessas relações de poder, “exatamente onde ele é, ao mesmo tempo, o objeto e o instrumento...” (FOUCAULT, 1979:71).
Os procedimentos disciplinares em sala de aula, enquanto sujeição e dominação, como analisado neste trabalho, são um empecilho ao desenvolvimento da autonomia do aluno. Tais procedimentos desencorajam o aluno de pensar e agir autonomamente, reforçando a sua heteronomia natural. Assim, ele não desenvolve de modo suficiente sua autoconfiança, sua criatividade e curiosidade e, no aspecto intelectual, construirá menos conhecimento do que aquele que é mentalmente ativo e autoconfiante, afirma KAMII (1993). Para esta autora, as punições e recompensas reforçam os estados de heteronomia das crianças. Diz ela:
“Embora as recompensas sejam melhores do que as punições, elas também reforçam a heteronomia das crianças. As crianças que ajudam os pais só para receberem dinheiro como prêmio, e aquelas que estudam só para receber boas notas são governadas por outros, exatamente como as crianças que são ‘boazinhas’ só para evitar punições.” (1993:108).
Construir um saber propiciador da autonomia do sujeito requer do professor a percepção crítica das relações de poder que perpassam o interior da escola e da sala de aula e, assim, modificá-las, de modo a favorecer ao aluno apropriar-se de um saber que lhe confira atitudes críticas e autônomas diante da vida e do mundo.
Contudo, “desconhecendo” o verdadeiro significado da palavra autonomia, alguns professores entendem que favorecer a autonomia é deixar que os alunos façam o que quiserem, sem perceber que isso constitui uma atitude imoral e, portanto, perniciosa ao convívio social.
O convívio social requer a presença de regras. Mas, diante delas, o sujeito deve assumir também uma atitude crítica. Na sala de aula, esta atitude deve ser muito bem orientada pelo professor. Isto quer dizer, de acordo com VASCONCELLOS (1992), que o professor deve buscar meios para motivar seus alunos a agirem por convicção e não por coação. Os alunos devem descobrir pela mediação do professor aquilo que deve ser feito, ou não ser feito, considerando as exigências do convívio social, isto é, aquilo que é melhor para todos. Isso significa a construção de um saber para a autonomia,
 em que as normas de convivência devem ser estabelecidas pelos próprios alunos, sob a liderança do professor.
No entanto, adverte VASCONCELLOS (1992:42), é necessário ter cuidado para não entrar no jogo da ideologia dominante. Ou seja, achar que, se na vida toda existem regras, então o aluno tem que se acostumar com elas desde pequeno. Isso levaria, à adaptação, à reprodução do que está aí, à preparação para o trabalho alienado. É muito importante fazer com que o aluno reflita sobre a legitimidade ou não das regras que lhe são colocadas. 
VASCONCELLOS destaca, também, como importante para a construção de um saber para a autonomia, além do diálogo e do respeito à dignidade de cada um, uma metodologia de trabalho que possibilite um ensino participativo, significativo, vinculado à realidade e aos interesses do aluno.
Contudo, apesar da democracia na elaboração das normas e de um ensino vinculado aos interesses do aluno, a administração da disciplinar em sala de aula é sempre uma tarefa árdua para o professor. Trata-se de um trabalho contínuo, diante do qual só resta ao professor duas atitudes: ou “se demitir da luta” ou “enfrentar o combate” (VASCONCELLOS, 1992:36).
A demissão da luta pode ser efetiva ou passiva. No primeiro caso, o professor muda de profissão; no segundo, permanece na profissão, mas já não acredita no trabalho que faz. Não tem compromisso com a educação.
Esse comportamento do professor é muito semelhante ao espontaneísmo,
 uma prática pseudolibertadora que, involuntariamente, segundo VASCONCELLOS (1992:23), “fortalece, rejuvenesce e afirma” o autoritarismo da prática pedagógica.
Autores como GRAMSCI (1991a; 1991b), MAKARENKO (1981), FRANCO (1986), MELLO (1981), SNYDERS (1978) etc., também combatem a prática espontaneísta do professor em sala de aula, por não favorecer a socialização do saber elaborado e, por conseguinte, contribuir para retificar as desigualdades sociais.
GRAMSCI (1991a; 1991b), por exemplo, diz que o espontaneísmo submete a criança ao autoritarismo do ambiente, significando a renúncia do educador ao ato de educar. O espontaneísmo obstaculiza a formação do aluno como sujeito, isto é, como alguém que, no entender de GRAMSCI, é “capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige” (1991b: 136). Portanto, uma relação pedagógica baseada quer no autoritarismo quer no espontaneísmo contribui para a produção de sujeitos domesticados, tal com convém à lógica que mantém a dominação inerente ao sistema de produção capitalista. 
O espontaneísmo pedagógico ocorre, muitas vezes, não por convicção, mas por omissão do professor à diretividade do ato pedagógico. Esta omissão é ocasionada por diversos fatores, desde o desestímulo para o exercício de sua profissão à resistência dos alunos a uma educação domesticadora, que se apresenta distante e desencarnada da vida deles.
RUBEM ALVES, (1994; 1995a; 1995b), através de suas estórias, externa seu protesto contra essa educação distante da realidade do aluno; essa educação que não sabe falar a linguagem do corpo, do amor, da alegria e do prazer; essa educação domesticadora que o corpo sabiamente rejeita. São muitas as estórias que ele conta ilustrando e criticando a realidade do ensino escolar, mas também contando o seu sonho em relação a essa realidade. Numa delas (ALVES, 1995b), fala do seu desejo de que os currículos escolares fossem mais significativos, mais articulados com a realidade existencial do aluno, mais parecidos com a “Banda” que, falando as coisas do amor, faz todo mundo marchar e alegrar-se. 
Enquanto Rubem ALVES defende a linguagem do amor na prática educativa, Paulo FREIRE (1981) enfatiza a necessidade do diálogo na relação entre educador e educando. O diálogo é, portanto, um imperativo ético desta relação, pois ele é o encontro dos homens para a “pronúncia” do mundo, uma condição fundamental para humanizá-lo.
Sabe-se que a relação professor-aluno, mesmo sendo dialógica, nunca pode ser plenamente horizontal, isto é, nunca é uma relação simétrica no que diz respeito ao poder-saber de ambos. Admite-se que, tanto o professor quanto o aluno, de acordo com a concepção foucaultiana, são, ao mesmo tempo, objeto e instrumento do poder. Mas, isso não nega, logicamente, que o professor, em virtude de sua competência e até mesmo por seu status social ou autoridade institucional, se mantém numa situação privilegiada em relação ao aluno. Entre eles, lembra ESTRELA (1994), há sempre uma relação desigual, uma relação de superioridade-inferioridade.
Discutindo a mesma questão, FLEURI (1997) afirma que na relação professor-aluno existem duas dimensões que se articulam dialeticamente: a dimensão do saber, pela qual se considera que o professor sabe e o aluno não sabe; e a dimensão do poder, através da qual o professor é considerado como aquele que deve ensinar e o aluno como aquele quedeve aprender.
Penso que essas relações de poder entre professor e aluno, corporificadas pelo processo pedagógico, como lembra GORE (1995: 13-14), devem ser articuladas de tal modo que favoreçam um saber propício ao desenvolvimento da autonomia do aluno. Nesse sentido, tais relações deverão promover, dialeticamente, a superação da assimetria que a relação professor-aluno comporta no ponto de partida do processo pedagógico para atingir a simetria no ponto de chegada desse mesmo processo. Significa entender o processo pedagógico como passagem da desigualdade à igualdade, como possibilidade de democracia no ponto de partida e democracia como realidade no ponto de chegada (SAVIANI apud ARANHA, 1996: 218-219). Na relação pedagógica, o professor deve exercer sua autoridade, que se efetiva no compromisso ético de dirigir o processo pedagógico, de tal modo que o aluno possa tornar-se sujeito do processo de humanização de si mesmo e do mundo. Portanto, a autoridade do professor se traduz na competência e no empenho do professor em promover o desenvolvimento das potencialidades cognitivas, afetivas, morais, sociais e políticas do aluno. 
Como em toda relação educativa, o conflito é inerente à relação professor-aluno. Esse conflito nem sempre é administrado convenientemente pelo professor e, por isso, são, muitas vezes, cimentados e não superados, caracterizando uma relação favorável ao adestramento discente. Imaginar os relacionamentos humanos isentos de conflito parece não ser uma atitude muito inteligente. Diga-se o contrário sobre a atitude de administrá-los bem, como sugere MALDONADO (1995). Esta autora lembra que os impasses e conflitos jamais podem ser totalmente eliminados dos relacionamentos, uma vez que todos os sujeitos implicados na relação lutam por um “lugar ao sol”, pelo poder.
Diz MALDONADO que, ao tentar resolver esses conflitos, levando em conta somente as nossas necessidades, assumimos uma postura autoritária: concentramos o poder em nossas mãos. Por outro lado, se vemos as nossas necessidades como menos importantes que as dos outros, assumimos uma postura permissiva: o poder fica nas mãos dos outros. Entretanto, se vemos as nossas necessidades tão importantes quanto às dos outros, adotamos uma postura de resolução conjunta: procuramos resolver os conflitos de modo que ninguém fique prejudicado. Compartilhamos, então, o poder, decidindo conjuntamente aquilo que pode ser melhor para todos. 
É essa terceira atitude ou postura em relação ao poder de cada um – a resolução conjunta – que a autora, evidentemente, aconselha para uma comunicação eficiente e construtiva entre pais e filhos e também entre professores e alunos. Afirma MALDONADO (1995:52):
“... a prática consistente da resolução conjunta de impasses e conflitos leva em consideração a ‘mão dupla da comunicação’, buscando o desenvolvimento da cooperação, da co-responsabilidade, do respeito recíproco. Esses grandes temas do relacionamento humano estão sempre presentes nas miudezas do cotidiano...”. 
Eis, portanto, uma contribuição importantíssima aos professores, no desenvolvimento de sua prática pedagógica e, mais especificamente, na prática do relacionamento com seus alunos. Resta que nós, professores, assumamos uma atitude de questionamento em relação ao trabalho que empreendemos: se estamos, no cotidiano da sala de aula, administrando bem os conflitos que ali se apresentam; se estamos, como diz GODINHO (1995: 218), formando e reunindo forças, e se essas forças são criadoras de vida, ou forças repressivas, que negam e destroem a vida.
Essa atitude questionadora de nossa prática significa optar por um saber crítico, que favoreça a desconstrução das práticas de adestramento dos alunos; um saber, portanto, que leve à construção de relações mais democráticas em sala de aula, ensejando a formação de um aluno sujeito de sua própria história e partícipe consciente da história humana. 
* Com base em Antônio MARQUES SOBRINHO. A disciplina no cotidiano da sala de aula e seu papel na (de)formação do sujeito. Fortaleza: UFC, 1998, passim. (Dissertação de Mestrado).
** Professor de Filosofia da rede estadual de ensino público do Ceará. 
� A palavra ”transcendente” vem do latim transcendere, que significa “elevar-se além, passar por cima, subir, escalar, atravessar, passar para”, o que nos transmite a idéia de superar algo, deixá-lo para trás, ultrapassá-lo.
� Na formatação destes dois últimos parágrafos, sintetizei algumas idéias de Marlene GUIRADO. Poder indisciplina: os surpreendentes rumos da relação de poder in AQUINO (1996:69-71).
� Cf. Terezinha Azeredo RIOS. Ética e competência, especialmente “As dimensões da competência do educador”, no Capítulo 3, p. 45-67.
� Sobre o comportamento ético do professor, vide: Jayme PAVIANI. Problemas de filosofia da educação, p. 107-118.
� O diálogo aqui entendido como base para uma educação autêntica, opondo-se a qualquer forma de autoritarismo na relação pedagógica, constituindo-se, para lembrar Paulo FREIRE (1987), essência de uma educação como prática da liberdade.
� Para um estudo aprofundado desse assunto, vide Jean PIAGET. O juízo moral na criança, obra publicada originalmente em 1932.
� Uso a expressão saber para a autonomia, condizente com o conteúdo deste trabalho, em vez de disciplina consciente e ativa, como se refere o autor, que trabalha a disciplina numa perspectiva distinta da abordagem foucaultiana. A substituição será feita, daqui para frente, sempre que se fizer oportuna.
� Deixar os alunos “pintar e bordar”, fazer o que bem entender, ou numa expressão francesa, deixá-los entregues ao laisser-faire.

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