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Crítica à disciplina escolar - por uma pedagogia da autonomia

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a etimologia da palavra “educação” – a promover-se, a projetar-se no mundo onde vive, não como um ser que a ele se adapta, mas que nele se insere, para compreendê-lo, transformá-lo. No dizer de FREIRE (1997), ser presença no mundo, numa posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da História. Isso significa admitir o aluno como sujeito e não como objeto da educação; respeitar a sua liberdade de construir-se, de projetar-se, de ser mais; enfim, significa afirmar a autonomia do sujeito que se educa. Nas palavras de Lauro MOTTA (1997:28):
“O aluno não deve sair da escola como sendo o ‘resultado’ da ação educativa sobre ele, como se ele fosse o objeto da educação, uma vez que, junto com os educadores, ele próprio se educa ao longo da vida. Ele não é o paciente ou o ‘coadjuvante’ da educação. É o principal autor, o sujeito”. (Grifo do autor).
Essas reflexões devem levar o profissional da educação a uma autocrítica, no sentido de questionar se, em sua prática pedagógica, está desenvolvendo esse saber: o de formar o aluno como sujeito autônomo, capaz de tornar-se presença ativa na realidade onde está inserido. Na ótica deste estudo, em que se está refletindo sobre a questão da disciplina em sala de aula, vale perguntar sobre um fazer pedagógico que se constitua como superação das práticas disciplinadoras que se processam em salas de aula e funcionam como práticas de adestramento dos alunos. Trata-se de minar o poder disciplinar que ali se ocupa em produzir alunos dependentes e submissos.
Acredito que a prática educativa deve ser norteada por uma proposta filosófica básica, que se traduz na pergunta sobre “que tipo de homem (sujeito) se pretende formar”. Ora, se por um lado se quer formar um sujeito crítico e autônomo, por outro, a disciplina, com suas técnicas de adestramento, o impede. Contribuindo para formar alunos docilizados, pode-se então dizer que a disciplina não forma, mas de-forma o sujeito, pelo fato de não permitir que ele desenvolva a sua autonomia, qualidade essencial da ação educativa. Portanto, a disciplina no cotidiano da sala de aula tem um caráter ambíguo. 
Como já foi percebido, as idéias foucaultianas fornecem uma visão crítica da questão da disciplina escolar, permitindo aos sujeitos identificar e analisar as situações concretas produzidas por eles no cotidiano escolar, independentemente do lugar que nele ocupam. Vale dizer, as idéias foucaultianas permitem a esses sujeitos tomar distância do lugar que ocupam no cotidiano escolar, a fim de que passam perceber sua inserção na mesma rede de poder e que, por isso, todos eles são acionadores de seus mecanismos disciplinares. Com efeito, na perspectiva foucaultiana, é difícil os sujeitos, como bandidos e mocinhos, agindo no cenário institucional. Todo individuo é, ao mesmo tempo, efeito e instrumento, sujeito e objeto, produto e transmissor do poder.
As idéias foucaultianas proporcionam, pois, ao professor meditar sobre si mesmo enquanto efeito e instrumento do poder disciplinar no cotidiano da sala de aula; apresentar outro discurso, descrevendo por outro ângulo as atribuições de conduta do alunado; perceber, provavelmente, o quanto sua prática contradiz o discurso de que seus alunos devem autônomos e críticos; acatar mais as revoltas dos alunos diante das situações de submetimento. 
Para que se possa empreender uma crítica aos procedimentos disciplinares da escola, à educação domesticadora e autoritária que ela veicula, e resgatar uma educação formadora de sujeitos autônomos, há todo “um trabalho desconstrutivo a ser feito, tanto no interior de nosso domínio quanto fora dele” (GORE, 1995:17). Nesse trabalho de desconstrução, creio que é importante a reflexão de alguns componentes pedagógicos tais como autoridade e competência do professor; autonomia do aluno; compromisso ético do professor; relação professor-aluno. Sem pretender uma reflexão mais aprofundada, vou discorrer sobre cada um deles.
Autoridade do Professor X Autonomia do Aluno
Na sala de aula, o ato pedagógico não prescinde da autoridade do professor. Esta deve ser entendida, não no sentido de um poder de dominação, mas no sentido de competência, de desempenho, de saber fazer bem aquilo que lhe compete no exercício da docência. Vista por esse ângulo, a autoridade é uma dimensão ética da competência docente.
É bem verdade que a autoridade do professor é também institucional ou hierárquica, em virtude da posição que ocupa no sistema de organização do ensino. Por isso, há na relação professor-aluno, tal como observa FURLANI (1995), uma relação de poder institucionalizado, que se efetiva na organização escolar. É a natureza institucional da autoridade que a identifica com muitas outras que se manifestam socialmente. Destas, tanto o professor quanto o aluno participam, interagindo com outros parceiros, e com os quais entram em conflito, independentemente de serem democráticas ou autoritárias, num contexto em que se apresentam convenções, normas e instituições preexistentes.
A autoridade que o professor deve colocar a serviço da formação de seus alunos é um compromisso que ele assume em relação aos mesmos, à verdade e também a si mesmo (GADOTTI, 1975). Essa autoridade deve se fundamentar, pois, na eticidade de sua profissão, no compromisso com o ato de educar para a autonomia. Esse compromisso significa também, na opinião de ARANHA (1989a: 68), que a autoridade do professor não deve estar nem na sua função nem na sua pessoa, mas na competência e empenho profissionais, que o faz “caminhar” com o aluno na busca de objetivos comuns. Essa autoridade consiste em fazer da sala de aula um ambiente de respeito ao pluralismo de idéias, às divergências, às diferenças individuais, à construção do saber crítico, fatores indispensáveis ao desenvolvimento da autonomia do aluno. 
O processo educativo comporta, para SAVIANI (1993), uma passagem da desigualdade à igualdade. Na opinião dele, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático, distinguindo-se a democracia como possibilidade no ponto de partida e a democracia como realidade no ponto de chegada. Então, pode-se dizer que, por sua competência, o professor deve implementar os procedimentos necessários, articulando a educação com a “prática social global”, para transformar esta possibilidade em realidade. Ou, também, dizer que, desse modo, a autoridade do professor vai ensejando ao aluno a passagem da dependência à autonomia.
Segundo VASCONCELLOS (1997), o aluno precisa da autoridade do professor, seja para se orientar, seja para se opor, como uma necessidade inerente ao processo de constituição de sua personalidade. Mas, adverte o autor, essa autoridade é contraditória, pois leva em si a sua negação, que é a construção da autonomia do aluno. E lembra que a própria palavra autoridade (em latim auctoritas), em seu sentido radical, significa “a capacidade de fazer o outro autor” (1997:100).
Assim entendida, a autoridade do professor implica a sua diretividade no processo de ensino-aprendizagem, numa atitude de respeito à iniciativa e curiosidade do aluno. Nesse sentido, o “respeito” à pessoa do professor não advém de práticas autoritárias, mas da busca de objetivos comuns. E, de acordo com LIBÂNEO (1980), quanto maior essa autoridade, mais os alunos darão valor às exigências do professor.
A autoridade do professor, como sinônimo de competência no exercício prática docente, é analisada por LIBÂNEO em três domínios:
· Autoridade profissional, que se manifesta no domínio da matéria que ensina, nos procedimentos de ensino, na capacidade de lidar com as diferenças individuais e de avaliar os trabalhos docente e discente.
· Autoridade moral, ligada à personalidade do professor, como dedicação profissional, sensibilidade, senso de justiça, traços de caráter.
· Autoridade técnica, constituída de hábitos e habilidades indispensáveis à eficácia da transmissão e assimilação do conhecimento dos alunos.
A autoridade do professor entendida nesses termos, não pode ser confundida com

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