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Crítica à disciplina escolar - por uma pedagogia da autonomia

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a prática do autoritarismo. Com efeito, afirma LUCKESI (1994), que a autoridade do professor é diversa do autoritarismo. Este último está articulado com o disciplinamento moral, com os padrões morais e sociais dominantes, enquanto a primeira está articulada com a atividade cultural e crítica dos educandos. No mesmo sentido, VASCONCELLOS (1997) reforça que o autoritarismo é a negação da verdadeira autoridade, posto que se baseia na coisificação, na domesticação do outro. No mesmo sentido, acrescenta Rita BONETI (1986) que o ato pedagógico, embora emane da autoridade, não precisa e nem deve ser autoritário. 
De acordo com LUNA e DAVIS (1991), o exercício da autoridade do professor implica a formação da liberdade dos educandos, ou seja, o colocar-se a serviço da formação de um cidadão lúcido, apto a regular tanto quanto possível sua conduta, posicionando-se de forma independente em relação às normas sociais.
Portanto, o professor deve exercer sua autoridade em prol da construção da liberdade, responsabilidade e autonomia do aluno. Isso significa, no entendimento de ESTRELA (1994:26), que o professor deve “ter competências técnicas e relacionais” para conduzir o ato pedagógico na direção desses valores.
Para ESTRELA (1994), um exercício equilibrado da autoridade pedagógica exige que o professor saiba considerar os modelos de autoridade internalizados pelos alunos quando chegam à escola para, assim, poder agir em relação a eles. Pois, dependendo do meio social de origem, os alunos têm concepções diferentes de autoridade. Os alunos oriundos dos meios menos favorecidos, por exemplo, estão, em geral, acostumados a um sistema de autoridade baseada no estatuto do pai, enquanto chefe de família e assente em regras impositivas de que o castigo físico não é menor. Já os alunos dos meios mais favorecidos estão acostumados a uma autoridade baseada numa partilha de poder mais equilibrada entre a mãe e o pai, em que as regras ou ordens, conclui a autora, são legitimadas “pela explicação de sua razão de ser e o controlo (sic) é feito, sobretudo através da persuasão” (ESTRELA, 1994:65).
Disso se infere que o professor deve partir da realidade cultural de seus alunos, enquanto dirige o processo de transmissão e assimilação da cultura acumulada ou erudita. Essa função técnica do professor, para que se torne efetiva no processo de formação de sujeitos autônomos, não pode prescindir do “comportamento ético”.
Comportamento Ético do Professor
PAVIANI (1987) questiona o comportamento ético do professor, em relação a alguns aspectos. Diz ele que o professor continua ensinando normas e preceitos em vez de práticas. A contradição entre o dizer como se deve fazer e o exemplo concreto do agir do professor, falsifica aquilo que ele pretende ensinar. Desse modo, pode-se questionar, por exemplo, o sentido ético da punição adotada ainda hoje por muitos professores. Não adianta pregar certas idéias e virtudes, defender a autonomia e a dignidade do aluno, se o professor, em sua sala de aula, defende e aplica o castigo a seus alunos. Tais castigos, embora não sejam mais corporais como dantes, ocorrem através da ameaça e de outras estratégias punitivas, que visam controlar o grau de obediência do estudante.
Não adianta ao professor defender a educação como um processo de comunicação, de diálogo, de busca, de troca, de encontro, se ele é um monopolizador da verdade e do conhecimento, não permitindo a reciprocidade no ato da comunicação. O comportamento ético do professor implica, pois, na coerência de sua práxis pedagógica, isto é, se seu discurso (teoria) gira em torno de uma educação voltada para a autonomia do sujeito, a maneira como conduz o ato pedagógico em sala de aula (prática) deve ser uma extensão desse discurso.
Uma prática docente voltada para a autonomia do sujeito deve ocupar-se em desenvolver no aluno a capacidade de situar-se, criticamente, diante dos valores que lhe são apresentados, das regras a serem observadas, percebendo que, apesar de ser um ser condicionado por situações concretas e existenciais, é capaz de superar a si mesmo e a essas situações. Trata-se, pois, de uma prática docente que respeite a liberdade do aluno na exposição de suas idéias e opiniões, na expressão de sua curiosidade, ensejando “uma educação para a liberdade e por meio dela, a fim de não se tornar adestramento ou doutrinação”, conforme lembra ARANHA (1989a).
Autonomia significa, etimologicamente, governo ou lei de si mesmo. Mas, como bem adverte ARANHA (1989a), autonomia não deve ser confundida com individualismo, pois, o sujeito, como ser moral, supõe a responsabilidade (responde por seus atos) e a reciprocidade (toda ação é intersubjetiva). Por isso, a construção da autonomia passa por um processo de superação da heteronomia (governo ou lei de outrem), do egoísmo e do comodismo.
Um sujeito autônomo é, assim, um sujeito autodeterminado, isto é, que observa as regras inerentes à convivência social, não por imposição, mas por necessidade interna de agir moralmente, isto é, conscientemente, de acordo com os ideais democráticos de respeito mútuo e reciprocidade (ARAÚJO, 1997).
Agir moralmente significa, pois, ser capaz de agir por si próprio, discernindo racionalmente o que é certo e o que é errado. Considerar as regras socais, nesse caso, é uma atitude coerente com a moralidade, isto é, provém da consciência do sujeito, e não da imposição de outrem. Nisso consiste a autonomia moral do sujeito. Na sala de aula, a construção da autonomia moral e intelectual não deve ser coibida, mas propiciada pela relação professor-aluno.
Breve Consideração sobre a Relação Professor-Aluno
Se a relação professor-aluno for fundamentada no diálogo
 e na busca de objetivos comuns contribui muito com a construção da autonomia do aluno. Se, ao contrário, essa relação se fundamentar em práticas autoritárias de disciplinamento, contribui para reforçar no aluno a sua heteronomia natural. 
A pressão externa, muito presente no cotidiano da sala de aula, não leva à autonomia. Esta resulta de um processo de socialização, em que o sujeito aprende conscientemente no processo de interação com o mundo e com os outros. Ou seja, a autonomia vai se desenvolvendo, à medida que o sujeito vai aprendendo a respeitar os outros, a colaborar e a conviver com eles.
 E assim, vai percebendo, por consciência própria, que as regras sociais devem ser aceitas, quando favorecem a autonomia de todos os sujeitos nelas envolvidos, ou recusadas, quando contrariam isso. Portanto, de acordo com KAMII (1993:108), “a autonomia significa levar em consideração os fatos relevantes para decidir agir da melhor forma para todos”.
Quando a relação professor-aluno se dá na base da coação, impede o espaço destinado ao desenvolvimento da autonomia do aluno, contribuindo para formar nele uma personalidade passiva e dependente. Ou, para adestrá-lo, conforme a teoria foucaultiana da disciplina. Nesse caso, lembra AQUINO (1996), que o aluno é levado a aceitar acriticamente as regras ou normas estabelecidas, mesmo que estas não se fundamentem nos princípios de justiça e democracia. É também a sociedade que fornece as técnicas adestradoras do aluno, para mantê-lo obediente aos ditames da autoridade.
As relações sociais na sala de aula refletem, muitas vezes, formas alienadas de viver, pensar e agir, reflexos dos valores e idéias apregoados pelo tipo de sociedade dos tempos atuais. Cabe ao professor trabalhar com seus alunos, numa perspectiva de reverter esses dados, mercê de seu compromisso ético com o ato de educar. Isso implica para o professor tanto o domínio dos conteúdos, quanto a capacidade de manter com seus alunos uma relação dialógica – da qual faz parte o conflito, como lembra oportunamente GADOTTI, (1980) – contrapondo-se frontalmente a qualquer forma de dominação ou negação do outro e conduzindo o processo educativo com ternura, mas ao mesmo tempo com vigor, para citar VASCONCELLOS (1992). Implica, ainda, como diria FOUCAULT (1979), assumir seu papel de intelectual específico: o de lutar,

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