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Crítica à disciplina escolar - por uma pedagogia da autonomia

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deve aprender.
Penso que essas relações de poder entre professor e aluno, corporificadas pelo processo pedagógico, como lembra GORE (1995: 13-14), devem ser articuladas de tal modo que favoreçam um saber propício ao desenvolvimento da autonomia do aluno. Nesse sentido, tais relações deverão promover, dialeticamente, a superação da assimetria que a relação professor-aluno comporta no ponto de partida do processo pedagógico para atingir a simetria no ponto de chegada desse mesmo processo. Significa entender o processo pedagógico como passagem da desigualdade à igualdade, como possibilidade de democracia no ponto de partida e democracia como realidade no ponto de chegada (SAVIANI apud ARANHA, 1996: 218-219). Na relação pedagógica, o professor deve exercer sua autoridade, que se efetiva no compromisso ético de dirigir o processo pedagógico, de tal modo que o aluno possa tornar-se sujeito do processo de humanização de si mesmo e do mundo. Portanto, a autoridade do professor se traduz na competência e no empenho do professor em promover o desenvolvimento das potencialidades cognitivas, afetivas, morais, sociais e políticas do aluno. 
Como em toda relação educativa, o conflito é inerente à relação professor-aluno. Esse conflito nem sempre é administrado convenientemente pelo professor e, por isso, são, muitas vezes, cimentados e não superados, caracterizando uma relação favorável ao adestramento discente. Imaginar os relacionamentos humanos isentos de conflito parece não ser uma atitude muito inteligente. Diga-se o contrário sobre a atitude de administrá-los bem, como sugere MALDONADO (1995). Esta autora lembra que os impasses e conflitos jamais podem ser totalmente eliminados dos relacionamentos, uma vez que todos os sujeitos implicados na relação lutam por um “lugar ao sol”, pelo poder.
Diz MALDONADO que, ao tentar resolver esses conflitos, levando em conta somente as nossas necessidades, assumimos uma postura autoritária: concentramos o poder em nossas mãos. Por outro lado, se vemos as nossas necessidades como menos importantes que as dos outros, assumimos uma postura permissiva: o poder fica nas mãos dos outros. Entretanto, se vemos as nossas necessidades tão importantes quanto às dos outros, adotamos uma postura de resolução conjunta: procuramos resolver os conflitos de modo que ninguém fique prejudicado. Compartilhamos, então, o poder, decidindo conjuntamente aquilo que pode ser melhor para todos. 
É essa terceira atitude ou postura em relação ao poder de cada um – a resolução conjunta – que a autora, evidentemente, aconselha para uma comunicação eficiente e construtiva entre pais e filhos e também entre professores e alunos. Afirma MALDONADO (1995:52):
“... a prática consistente da resolução conjunta de impasses e conflitos leva em consideração a ‘mão dupla da comunicação’, buscando o desenvolvimento da cooperação, da co-responsabilidade, do respeito recíproco. Esses grandes temas do relacionamento humano estão sempre presentes nas miudezas do cotidiano...”. 
Eis, portanto, uma contribuição importantíssima aos professores, no desenvolvimento de sua prática pedagógica e, mais especificamente, na prática do relacionamento com seus alunos. Resta que nós, professores, assumamos uma atitude de questionamento em relação ao trabalho que empreendemos: se estamos, no cotidiano da sala de aula, administrando bem os conflitos que ali se apresentam; se estamos, como diz GODINHO (1995: 218), formando e reunindo forças, e se essas forças são criadoras de vida, ou forças repressivas, que negam e destroem a vida.
Essa atitude questionadora de nossa prática significa optar por um saber crítico, que favoreça a desconstrução das práticas de adestramento dos alunos; um saber, portanto, que leve à construção de relações mais democráticas em sala de aula, ensejando a formação de um aluno sujeito de sua própria história e partícipe consciente da história humana. 
* Com base em Antônio MARQUES SOBRINHO. A disciplina no cotidiano da sala de aula e seu papel na (de)formação do sujeito. Fortaleza: UFC, 1998, passim. (Dissertação de Mestrado).
** Professor de Filosofia da rede estadual de ensino público do Ceará. 
� A palavra ”transcendente” vem do latim transcendere, que significa “elevar-se além, passar por cima, subir, escalar, atravessar, passar para”, o que nos transmite a idéia de superar algo, deixá-lo para trás, ultrapassá-lo.
� Na formatação destes dois últimos parágrafos, sintetizei algumas idéias de Marlene GUIRADO. Poder indisciplina: os surpreendentes rumos da relação de poder in AQUINO (1996:69-71).
� Cf. Terezinha Azeredo RIOS. Ética e competência, especialmente “As dimensões da competência do educador”, no Capítulo 3, p. 45-67.
� Sobre o comportamento ético do professor, vide: Jayme PAVIANI. Problemas de filosofia da educação, p. 107-118.
� O diálogo aqui entendido como base para uma educação autêntica, opondo-se a qualquer forma de autoritarismo na relação pedagógica, constituindo-se, para lembrar Paulo FREIRE (1987), essência de uma educação como prática da liberdade.
� Para um estudo aprofundado desse assunto, vide Jean PIAGET. O juízo moral na criança, obra publicada originalmente em 1932.
� Uso a expressão saber para a autonomia, condizente com o conteúdo deste trabalho, em vez de disciplina consciente e ativa, como se refere o autor, que trabalha a disciplina numa perspectiva distinta da abordagem foucaultiana. A substituição será feita, daqui para frente, sempre que se fizer oportuna.
� Deixar os alunos “pintar e bordar”, fazer o que bem entender, ou numa expressão francesa, deixá-los entregues ao laisser-faire.

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