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AT 1 TECNOLOGIA ASSISTIVA 2 32 S U M Á R IO 3 UNIDADE 1 – Introdução 6 UNIDADE 2 – Ajudas Técnicas ou Tecnologia Assistiva? 6 2.1 Evolução e definição 9 2.2 Objetivos 9 2.3 O processo de desenvolvimento das ajudas técnicas 11 2.4 O processo de avaliação de Tecnologia Assistiva 12 2.5 Características dos serviços de Tecnologia Assistiva – equipe multi/transdisciplinar 14 2.6 Atuação da Tecnologia Assistiva 14 2.6.1 A funcionalidade 16 2.6.2 Modelos Conceituais para incapacidade 17 UNIDADE 3 – Modalidades, Categorias ou Classificação de Tecnologia Assistiva 18 3.1 Auxílio para a vida diária 19 3.2 CAA - Comunicação Aumentativa e Alternativa 19 3.3 Recursos de acessibilidade ao computador 20 3.4 Sistemas de controle de ambiente 20 3.5 Projetos arquitetônicos para acessibilidade 21 3.6 Órteses e próteses 21 3.7 Adequação postural 22 3.8 Auxílios de mobilidade 23 3.9 Auxílios para cegos ou para pessoas com visão subnormal 23 3.10 Auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo 23 3.11 Adaptações em veículos 25 UNIDADE 4 – Os Símbolos da TA 25 4.1 Tipos de símbolos 27 4.2 Técnicas de seleção dos símbolos 29 UNIDADE 5 – Tecnologia Assistiva, Inclusão Escolar e o Universo da Informática 35 UNIDADE 6 – “Viver Sem Limites” 35 6.1 O plano nacional 39 6.2 A Convenção internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência – Decreto Nº 6.949 de 2009 41 REFERÊNCIAS 45 ANEXOS 2 33 Para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fá- ceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis. (RADABAUGH, 1993). Inclusão, adaptação, oportunidades de acesso, direitos sociais, direitos humanos, escolha de recursos, efetivação de políti- cas e programas, são algumas das ações/ conquistas, não necessariamente nessa ordem, que fazem parte da nossa história, da história da educação e da aquisição da cidadania por nós brasileiros. É uma luta que começou algumas décadas passadas e só vem se fazendo crescer pela união entre governo e sociedade de maneira geral. A Constituição Federal (CF), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN); as reuniões dos Comitês Técni- cos, decretos como o Decreto nº 6.949 de 2009 que promulgou a Convenção Inter- nacional (2007) sobre os Direitos das pes- soas com Deficiência e o Decreto nº 7.612 de 17 de novembro de 2011 que instituiu o Plano Nacional dos Direitos da pessoa com deficiência “Viver sem limites” são apenas alguns dos documentos oficiais e, digamos, “ordens” do legislativo que cor- roboram com os direitos de acesso das pessoas com alguma deficiência, sem es- quecermos da Lei nº 10.098 de 19 de de- zembro de 2000 que estabeleceu normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzi- da. O Decreto nº 3298 de 20 de dezem- bro de 1999 considera “Ajudas Técnicas” como os elementos que permitem com- pensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficiência, com o objetivo e permitir-lhe superar as barreiras da comu- nicação e da mobilidade e de possibilitar sua plena inclusão social. O art. 61 do Decreto nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004 diz que Ajudas Técni- cas é o termo utilizado na legislação brasi- leira que engloba produtos, instrumentos e equipa- mentos ou tecnologias adaptadas ou especialmente projetadas para me- lhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mo- bilidade reduzida, favorecendo a au- tonomia pessoal total ou assistida. O termo Tecnologia Assistiva (TA), por sua vez, pode ser entendido como um arsenal de recursos e serviços que con- tribuem para proporcionar ou ampliar ha- bilidades funcionais de pessoas com defi- ciência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão. Na verdade, como afirmam Bersch e Pelosi (2006, p. 8), duas das pesquisado- ras que nortearão nosso trabalho, Ajudas Técnicas e Tecnologia Assistiva são ex- pressões sinônimas quando se referem aos recursos desenvolvidos e disponibi- lizados às pessoas com deficiência e que visam ampliar suas habilidades no desem- penho das funções pretendidas. Contudo, o conceito da Tecnologia Assistiva é mais UNIDADE 1 – Introdução 4 5 abrangente e agrega a organização de serviços destinados ao desenvolvimento, indicação e ensino relativo à utilização da tecnologia. O trabalho na TA busca promo- ver a autonomia e a independência fun- cional de seu usuário. Esperamos que essas breves expli- cações deixem claro que nosso objetivo neste módulo é trabalhar com a Tecnolo- gia Assistiva, passando por conceitos, ob- jetivos, sua implementação, os símbolos, as técnicas de seleção, os materiais como órteses, próteses e outros e sua classifi- cação, a aplicabilidade prática, os benefí- cios, enfim, todo o universo que permeia a TA. O uso da informática tem espaço reser- vado e não poderíamos nos furtar a levan- tar alguns questionamentos e levá-los a refletir sobre a questão da inclusão esco- lar que ainda, mesmo que veladamente, é tabu e um tanto rejeitada por uma parcela da sociedade. Afinal de contas, inclusão não é somente abrir as portas da escola e falar, podem vir! Não mesmo. A inclusão de alunos com necessida- des especiais na classe regular implica o desenvolvimento de ações adaptativas, como a flexibilização do currículo, para que ele possa ser desenvolvido de ma- neira efetiva em sala de aula, e atender as necessidades individuais de todos os alunos. Essas adaptações curriculares re- alizam-se em três níveis: a) Adaptações no nível do projeto pe- dagógico (currículo escolar) que devem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio, propician- do condições estruturais que possam ocorrer no nível de sala de aula e no nível individual. b) Adaptações relativas ao currículo da classe, que se referem, principalmente, à programação das atividades elaboradas para sala de aula. c) Adaptações individualizadas do cur- rículo, que focalizam a atuação do profes- sor na avaliação e no atendimento a cada aluno. Uma escola inclusiva é aquela em que todos os alunos recebem oportunidades adequadas às suas habilidades e necessi- dades. O princípio orientador da declara- ção de Salamanca de 1994 é de que todas as escolas devam receber todas as crian- ças independentemente das suas condi- ções físicas, sociais, emocionais ou inte- lectuais (CARVALHO, 1997 apud WALTER, 2010). Em anexo, disponibilizamos uma lista com a legislação para pessoas com neces- sidades e sites eletrônicos de empresas que trabalham e vendem produtos para ajudas técnicas. Alguns podem estar se perguntando porque falar em leis, convenções, se o curso é voltado para capacitar o profis- sional a trabalhar com TA. Simples: vocês podem vir a serem gestores, podem parti- cipar de comissões técnicas, de grupos de trabalho, portanto, nada mais embasador do que conhecer as leis e políticas que re- gem esse universo para ajudarem a cons- truir um futuro melhor. Ressaltamos em primeiro lugar que em- bora a escrita acadêmica tenha como pre- missa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos 4 5 de vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clás- sicos, não se tratando, portanto, de uma redação original e tendo em vista o cará- ter didático da obra, não serão expressas opiniões pessoais. Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-seou- tras que foram ora utilizadas, ora somen- te consultadas, mas que, de todo modo, podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos es- tudos. 6 76 UNIDADE 2 – Ajudas Técnicas ou Tecnologia Assistiva? 2.1 Evolução e definição Podemos pontuar como segunda na metade da década de 1980, o surgi- mento dos movimentos e lutas que alme- javam ampliação do acesso e da qualidade na educação das pessoas com deficiência. Estamos falando de algo em torno de 30 anos e muitas têm sido as oportunidades para que os sujeitos com alguma deficiên- cia, principalmente aqueles impossibilita- dos de se expressar de maneira adequada pela fala, de utilizarem recursos alternati- vos para se efetivar a comunicação. Walter (2010) sintetiza assim a his- tória da comunicação alternativa: início no Brasil, na década de 70, na escola Quero-Quero em São Paulo com o uso do método Bliss por estudantes com deficiência motora, porém sem alterações cognitivas, possibilitando o uso de um sis- tema simbólico altamente abstrato; na década de 80, as escolas especiais começaram a utilizar alguns sistemas com fotos e figuras como sistema de comuni- cação alternativa com alunos não oraliza- dos e com deficiência motora e também nas escolas destinadas ao atendimento de pessoas com autismo; na década de 90, a Comunicação Al- ternativa começa a ser questionada e implementada no campo científico, pas- sando a compor a metodologia utilizada por pesquisadores de programas de pós- -graduação em educação especial, sendo colocados a prova diferentes métodos e recursos destinados a compensar a au- sência de fala por sujeitos com diferentes deficiências. Nesta última década, temos visto inú- meros trabalhos já publicados e os resul- tados vêm apontando grande vantagem no uso da Comunicação Alternativa e Tecnologia Assistiva nos diferentes con- textos da vida, pois elas são de extrema importância para suprir e compensar os graves distúrbios da comunicação oral de pessoas não verbais incluídas no ensino regular e, como dito, em outros contextos da vida. Em 16 de novembro de 2006, a Secreta- ria Especial dos Direitos Humanos da Pre- sidência da República – SEDH/PR –, atra- vés da portaria nº 142, instituiu o Comitê de Ajudas Técnicas – CAT –, que reúne um grupo de especialistas brasileiros e repre- sentantes de órgãos governamentais, em uma agenda de trabalho. O CAT tem como objetivos principais: apresentar propostas de políticas governamentais e parcerias entre a socie- dade civil e órgãos públicos referentes à área de tecnologia assistiva; estruturar as diretrizes da área de co- nhecimento; realizar levantamento dos recursos humanos que atualmente trabalham com o tema; detectar os centros regionais de re- ferência, objetivando a formação de rede nacional integrada; estimular nas esferas federal, esta- dual, municipal, a criação de centros de 6 77 referência; propor a criação de cursos na área de tecnologia assistiva, bem como o desen- volvimento de outras ações com o obje- tivo de formar recursos humanos qualifi- cados e propor a elaboração de estudos e pesquisas, relacionados com o tema da tecnologia assistiva (BRASIL, 2006). Segundo nos conta Bersch (2010), para elaboração de um conceito de tecnologia assistiva que pudesse subsidiar as polí- ticas públicas brasileiras os membros do CAT fizeram uma profunda revisão no re- ferencial teórico internacional, pesqui- sando os termos Tecnologia Assistiva, Tecnologia de Apoio, Ajudas Técnicas, Ayudas Tecnicas, Assistive Technology e Adaptive Technology. O conceito português era muito abran- gente, extrapolando a concepção de produto e agrega outras atribuições ao conceito de ajudas técnicas como: estra- tégias, serviços e práticas que favorecem o desenvolvimento de habilidades de pes- soas com deficiência, como se observa, Entende-se por ajudas técnicas qualquer produto, instrumento, es- tratégia, serviço e prática utilizada por pessoas com deficiência e pes- soas idosas, especialmente, produ- zido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neu- tralizar uma deficiência, incapaci- dade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos (PORTUGAL, 2007 apud BERSCH, 2010). A legislação americana apresenta a TA como recursos e serviços sendo que: Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pesso- as com deficiência. Serviços são de- finidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com defi- ciência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos. (ADA - American with Disabilities (ACT 1994 apud BERSCH, 2010). A partir destes e outros referenciais o CAT – aprovou, em 14 de dezembro de 2007, o seguinte conceito: Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba pro- dutos, recursos, metodologias, es- tratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalida- de, relacionada à atividade e parti- cipação, de pessoas com deficiên- cia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (CORDE – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII, disponível em: http://www.mj.gov.br/sedh/ct/ corde/dpdh/corde/comite_at.asp). De acordo com Dias de Sá (BRASIL, 2006), a tecnologia assistiva deve ser compreendida como resolução de pro- blemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humanas, valorização de desejos, habili- dades, expectativas positivas e da quali- dade de vida, as quais incluem recursos de comunicação alternativa, de acessibilida- de ao computador, de atividades de vida 8 9 diárias, de orientação e mobilidade, de adequação postural, de adaptação de veí- culos, órteses e próteses, entre outros. Um último conceito importante que compõe essa área que leva as pessoas a obterem autonomia, temos o conceito de “Desenho Universal”, definido no Decreto nº 5.296 de 2004 como: concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender si- multaneamente todas as pessoas, com diferentes características an- tropométricas e sensoriais, de for- ma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibili- dade. Acreditamos que este importante conceito do desenho universal, que con- templa a realidade da diversidade huma- na, deva estar cada vez mais presente na formação das nossas engenharias de edificações e de produtos. Desta forma, não precisaríamos investir em reformas e adaptações para atender a um grupo es- pecífico de pessoas, mas novos ambientes e produtos seriam originalmente criados buscando atender a todos, independente de sua idade, tamanho, condição física ou sensorial. Precisamos também ultrapassar o en- tendimento de que o Desenho Universal se destina exclusivamente à concepção e desenvolvimento de espaços e artefatos. Ele se aplica devidamente à ação educa- cional, quando esta é preparada e exer- cida levando-se em conta a diversidade existente na escola e o seu valor, na quali- ficação da educação para todos (BERSCH, 2008). Segundo Rose e Meyer, O Desenho Universal para Apren- dizagem (Universal Design for Lear- ning - UDL), é um conjunto de princí- pios baseados na pesquisa e constitui um modelo prático para maximizar as oportunidades de aprendizagem para todos os estudantes. Os prin- cípios do Desenho Universal se ba- seiam na pesquisa do cérebro e mí- dia para ajudar educadores a atingir todos os estudantes a partir da ado- ção de objetivos de aprendizagem adequados, escolhendo e desenvol-vendo materiais e métodos eficien- tes, e desenvolvendo modos justos e acurados para avaliar o progresso dos estudantes (ROSE; MEYER, 2002 apud BERSCH, 2008). Pois bem, sendo a Tecnologia As- sistiva composta e pensando em ter- mos de escola, de sala de aula, enfim de educação, temos: a) O recurso – é o equipamento utiliza- do pelo aluno, que lhe permite ou favore- ce o desempenho de uma tarefa. b) O serviço de tecnologia assistiva na escola é aquele que buscará resolver os problemas funcionais do aluno, no espaço da escola, encontrando alternativas para que ele participe e atue positivamente nas várias atividades neste contexto. Fazer TA na escola é buscar, com criati- vidade, uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. É encon- trar uma estratégia para que ele possa fazer de outro jeito. É valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e interação a partir de suas habilida- des. É conhecer e criar novas alternativas 8 9 para a comunicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras, artes, utilização de materiais escolares e pedagógicos, ex- ploração e produção de temas através do computador, etc. É envolver o aluno ativa- mente, desfiando-se a experimentar e co- nhecer, permitindo que construa individu- al e coletivamente novos conhecimentos. É retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a função de ator (BERSCH, 2007). É importante ressaltar que a legislação brasileira garante ao cidadão brasileiro com deficiência ajudas técnicas, portanto o professor especializado, sabendo desse direito do aluno, deve ajudá-lo a identifi- car quais são os recursos necessários para a sua educação, a fim de que ele possa re- correr ao poder público e obter esse bene- fício. Podemos resumir que: Tecnologia Assistiva significa resol- ver problemas funcionais Enquanto: Ajudas Técnicas é sinônimo de tecno- logia assistiva no que diz respeito aos recursos que promovem funcionalida- de de pessoas com deficiência ou com incapacidades advindas do envelheci- mento. 2.2 Objetivos Concordamos plenamente com Bersch (2008) quando afirma que num sentido amplo, a evolução tecnológica caminha na direção de tornar a vida mais fácil. Sem nos apercebermos, utilizamos constantemente ferramentas que foram especialmente desenvolvidas para favo- recer e simplificar as atividades do coti- diano, como os talheres, canetas, com- putadores, controle remoto, automóveis, telefones celulares, relógio, enfim, uma interminável lista de recursos, que já es- tão assimilados à nossa rotina e, num sen- so geral, são instrumentos que facilitam nosso desempenho em funções pretendi- das. Se decorrente desse sentido, TA deve ser então entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a re- alização da função desejada e que se en- contra impedida por circunstância de defi- ciência ou pelo envelhecimento, podemos então dizer que o seu maior objetivo é proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu apren- dizado e trabalho. OBJETIVO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA PROMOVER QUALIDADE DE VIDA E INCLUSÃO SOCIAL DE SEUS USUÁRIOS. 2.3 O processo de desenvol- vimento das ajudas técnicas Consta no Manual do Ministério da Educação intitulado “Portal de Ajudas Técnicas para Educação” (MANZINI; DELI- BERATO, 2006), o processo que serve de orientação para os profissionais da edu- cação no sentido de encontrarem solu- ções por meio da utilização de objetos que auxiliem o aprendizado de pessoas com necessidades educacionais especiais. Cada necessidade é única e, portanto, 10 11 cada caso deve ser estudado com mui- ta atenção. A experimentação deve ser realizada muitas vezes, pois permite ob- servar como a ajuda técnica desenvolvida está contemplando as necessidades per- cebidas. Abaixo temos o fluxograma e suas respectivas explicações: 1. Entender a situação que envolve o estudante: escutar seus desejos; identificar características físicas/psi- comotoras; observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar; reconhecer o contexto social. Fluxograma para o desenvolvimento de ajudas técnicas. Fonte: Manzini e Deliberato (2006, p. 8). 2. Gerar ideias: conversar com usuários (estudante/ família/colegas); buscar soluções existentes (família/ catálogo); pesquisar materiais que podem ser utilizados; pesquisar alternativas para confec- ção do objeto. 3. Escolher a alternativa viável: considerar as necessidades a serem atendidas (questões do educador/aluno); considerar a disponibilidade de recur- sos materiais para a construção do obje- to – materiais, processo para confecção, custos. 4. Representar a ideia: (por meio de desenhos, modelos, ilustrações) definir materiais; definir as dimensões do objeto – for- mas, medidas, peso, textura cor, etc. 5. Construir o objeto para experi- mentação: experimentar na situação real do uso. 6. Avaliar o uso do objeto: 10 11 considerar se atendeu o desejo da pessoa no contexto determinado; verificar se o objeto facilitou a ação do aluno e do educador. 7. Acompanhar o uso: Verificar se as condições mudam com o passar do tempo e se há necessidade de fazer alguma adaptação no objeto (MAN- ZINI; DELIBERATO, 2006). 2.4 O processo de avaliação de Tecnologia Assistiva Um protocolo de avaliação para imple- mentação da TA, conhecido como Proces- so Básico de Avaliação, foi apresentado pelo ATACP – Assistive Technology Appli- cation Certificate Program – do Center on Disabilities da California State University de Northridge, EUA, para auxiliar a orga- nização dos passos necessários ao conhe- cimento do aluno, a implementação e o seguimento da utilização da TA. Segundo Bersch e Pelosi (2006), neste protocolo de avaliação para implementação da TA foram propostas dez fases: 1ª) Coleta de informações do usuá- rio: Compreende o conhecimento do aluno, sua história, necessidades e intenções com o uso da TA. 2ª) Identificação de necessidades: Identificação das necessidades do con- texto escolar, incluindo as necessidades do professor, dos colegas, os desafios curriculares, as tarefas exigidas no âmbi- to coletivo da sala de aula e as possíveis barreiras encontradas que impeçam o acesso do aluno aos espaços da escola, às relações interpessoais e/ou ao conheci- mento. 3ª) Identificação de resultados de- sejados: A partir do conhecimento e da identifi- cação das necessidades do aluno, são es- tabelecidas metas e definidos os objeti- vos que a equipe pretende alcançar. Para tal consideram-se as expectativas do alu- no e do contexto escolar. 4ª) Mecanismos de fortalecimento da equipe: Em um serviço de TA, a ação interdis- ciplinar deve ser acompanhada da parti- cipação da família e do aluno para que se obtenha um bom resultado. Durante todo o processo de avaliação e implementa- ção da TA deve-se buscar a valorização e organização do serviço implementado, o gerenciamento de tarefas, a escolha de lideranças para cada caso, trocas efeti- vas de experiências entre os membros da equipe, objetividade das ações implemen- tadas e a participação igualitária de todos os membros do grupo. 5ª) Avaliação das habilidades: O principal objetivo da avaliação do alu- no é pesquisar suas habilidades. Em TA aproveita-se o que o aluno consegue fa- zer e amplia-se esta ação por meio da in- trodução de um recurso. 6ª) Seleção/confecção e teste de re- cursos: Conhecendo as necessidades e habi- lidades do aluno e, determinando clara- mente os objetivos a atingir, faz-sea pes- quisa sobre os recursos disponíveis para aquisição ou desenvolve-se um projeto 12 13 para confecção de um recurso personali- zado, que corresponda aos objetivos tra- çados. 7ª) Revisão dos resultados espera- dos: O aluno poderá necessitar de algum tempo para experimentar, aprender e avaliar se o resultado obtido com o au- xílio do recurso corresponde as suas ex- pectativas e necessidades. A avaliação da eficácia do recurso é fundamental antes da aquisição do material, principalmente, quando estiver relacionado a um recurso de alta tecnologia e alto custo. 8ª) Compra do recurso: Confirmada a eficácia do recurso pro- posto, este deve ser fornecido ao aluno na escola ou sua família deverá ser orien- tada para a aquisição. 9ª) Implementação da TA: Todo o projeto de TA encontra sentido se o aluno termina o processo de avalia- ção e leva consigo o recurso que lhe ga- rante maior habilidade. O recurso de Tec- nologia Assistiva pertence ao usuário e não pode ficar restrito ao espaço do aten- dimento especializado. A implementação da TA se dá, de fato, quando o recurso fica a serviço do aluno em todos os espaços. A equipe de TA deverá conhecer fontes de financiamento e propor à escola a aquisi- ção dos recursos que venham atender às necessidades de sua clientela. 10ª) Seguimento e acompanhamen- to constante: A equipe de TA deverá seguir o aluno e acompanhar o seu desenvolvimento no uso da tecnologia. Modificações poderão ser necessárias, novos desafios funcio- nais poderão surgir e as necessidades do dia-a-dia trarão novos objetivos de inter- venção para estes profissionais (BERSCH; PELOSI, 2006). 2.5 Características dos ser- viços de Tecnologia Assisti- va – equipe multi/transdis- ciplinar Os serviços de TA são geralmente de característica multidisciplinar ou transdis- ciplinar e devem envolver profundamente o usuário da tecnologia e sua família, bem como os profissionais de várias áreas, já envolvidos no atendimento deste aluno. Outros profissionais como os fonoaudió- logos, terapeutas ocupacionais, fisiote- rapeutas e psicólogos poderão auxiliar os professores na busca da resolução de difi- culdades do aluno com deficiência. Convê- nios com secretaria da saúde e integração das equipes sempre serão bem-vindos (BERSCH, 2007). Outra alternativa interessante será o estabelecimento de contatos do profes- sor especializado com os profissionais que já atendem seu aluno em instituições de reabilitação. Esses profissionais, que já conhecem o aluno, poderão compor com a escola a equipe de TA. É importante, também, que o professor especializado saiba que a re- abilitação é um direito garantido por lei (Decreto nº 5.296/04) a todo brasileiro com deficiência e, se seu aluno não está recebendo acompanhamento nesta área, poderá também solicitar ao Estado. No âmbito da educação, o serviço de TA 12 13 vai além do simplesmente auxiliar o aluno a fazer tarefas pretendidas. As palavras de Mantoan (s.d.) sobre o encontro entre a tecnologia e a educação fala muito bem do papel do educador e sua função pri- mordial junto ao aluno com deficiência: O desenvolvimento de projetos e estudos que resultam em aplicações de natureza reabilitacional são, no geral, centrados em situações locais e tratam de incapacidades específi- cas. Servem para compensar dificul- dades de adaptação, cobrindo défi- cits de visão, audição, mobilidade, compreensão. Assim sendo, tais apli- cações, na maioria das vezes, conse- guem reduzir as incapacidades, ate- nuar os déficits: Fazem falar, andar, ouvir, ver, aprender. Mas tudo isso só não basta. O que é o falar sem o en- sejo e o desejo de nos comunicarmos uns com os outros? O que é o andar se não podemos traçar nossos pró- prios caminhos, para buscar o que desejamos, para explorar o mundo que nos cerca? O que é o aprender sem uma visão crítica, sem viver a aventura fantástica da construção do conhecimento? E criar, aplicar o que sabemos, sem as amarras dos treinos e dos condicionamentos? Daí a necessidade de um encontro da tecnologia com a educação, entre duas áreas que se propõem a inte- grar seus propósitos e conhecimen- tos, buscando complementos uma na outra. Sartoretto e Bersch (2013) elencam as seguintes áreas de atuação: Fisioterapia; Terapia ocupacional; Fonoaudiologia; Educação; Psicologia; Enfermagem; Medicina; Engenharia; Arquitetura; Design; Técnicos de muitas outras especiali- dades. 14 15 Lembrem que a TA deve ser entendida como o “recurso do usuário” e não como “recurso do profissional” ou de alguma área específica de atuação. Isto se justi- fica pelo fato de que ela serve à pessoa com deficiência que necessita desempe- nhar funções do cotidiano de forma inde- pendente. Por exemplo, uma bengala é de uma pessoa cega ou que precisa apoio para a locomoção, a cadeira de rodas é de quem possui uma deficiência física, a len- te servirá a quem tem baixa visão. Esta característica diferencia a TA de outras tecnologias como a médica (desenvolvi- da para avaliação e terapêutica da saúde) ou a tecnologia educacional (projetada para favorecer o ensino e aprendizagem) (BERSCH, 2008). O serviço de TA tem, então, como ob- jetivo, a avaliação, prescrição e ensino da utilização de um recurso apropriado. Todo este processo deverá envolver di- retamente o usuário e terá como base o conhecimento de seu contexto, a valori- zação de suas intenções e necessidades funcionais pessoais, bem como suas ha- bilidades atuais. A equipe de profissionais contribuirá com o conhecimento sobre os recursos de TA disponíveis e indicados para cada caso, ou desenvolverá um novo projeto que possa atender uma necessi- dade particular do usuário em questão. 2.6 Atuação da Tecnologia Assistiva Para que os recursos e a resolução de problemas sejam efetivos, a Tecnologia Assistiva precisa ser funcional, como ve- remos adiante. Aqui também se faz ne- cessário conhecer alguns modelos concei- tuais que explicam a incapacidade para, mais uma vez, se tornar efetivo o uso da TA. 2.6.1 A funcionalidade De acordo com os objetivos propostos para a Tecnologia Assistiva, podemos in- ferir que ela visa melhorar a funcionalida- de de pessoas com deficiência. O termo funcionalidade deve ser entendido num sentido maior do que habilidade em reali- zar tarefa de interesse. Segundo Sá (2003), o sucesso de alu- nos com deficiência pode ficar comprome- tido pela falta de recursos e soluções que os auxiliem na superação de dificuldades funcionais no ambiente da sala de aula e fora dele. É o que se observa nas escolas, a partir das situações e necessidades es- pecíficas destes alunos, cujo aprendizado e a realização de atividades próprias da rotina escolar, junto com toda a turma, são desafiadores para eles, seus familiares, colegas e professores. Os recursos e as alternativas disponíveis são considerados algo caro e pouco acessíveis para todos. Por isso, torna-se necessário disseminar esse conhecimento e fomentar a produ- ção de tecnologias assistivas e torná-las funcionais, é claro! A professora que busca a resolução de problemas funcionais, no dia a dia da es- cola, mesmo sem o saber, produz tecnolo- gia Assistiva. Por exemplo, ao engrossar o lápis para facilitar a preensão e a escrita ou ao fixar a folha de papel com uma fita adesiva para possibilitar que não deslize com a movimentação involuntária do alu- no, ou ainda, ao projetar um assento e um encosto de cadeira que garanta estabili- dade postural e favoreça o uso funcional das mãos. Ao fazer isso, a professora cria 14 15 soluções e estratégias, a partir do reco- nhecimento de um universo particular. Assim, mais uma vez afirmamos que a tec- nologia assistivadeve ser compreendida como resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humanas, valoriza- ção de desejos, habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida. Segundo a CIF – Classificação Interna- cional de Funcionalidade –, o modelo de intervenção para a funcionalidade deve ser biopsicossocial e diz respeito à avalia- ção e intervenção em: 1) Funções e estruturas do corpo – deficiência. 2) Atividades e participação – limita- ções de atividades e de participação. 3) Fatores Contextuais Ambientais e Pessoais. Vejamos cada uma delas: 1. Funções e Estruturas do Corpo e Deficiências Definições: funções do Corpo são as funções fisiológicas dos sistemas orgânicos (in- cluindo as funções psicológicas); estruturas do Corpo são as partes anatômicas do corpo, tais como, órgãos, membros e seus componentes; deficiências são problemas nas fun- ções ou na estrutura do corpo, como um desvio importante ou uma perda. 2. Atividades e Participações/Limi- tações de Atividades e Restrições de Participação Definições: atividade é a execução de uma tarefa ou ação por um indivíduo; participação é o envolvimento numa situação da vida; limitações de Atividades são dificul- dades que um indivíduo pode encontrar na execução de atividades. restrições de Participação são pro- blemas que um indivíduo pode experi- mentar no envolvimento em situações reais da vida. 3. Fatores Contextuais: Representam o histórico completo da vida e do estilo de vida de um indivíduo. Eles incluem dois fatores – Ambientais e Pessoais – que podem ter efeito num indi- víduo com uma determinada condição de saúde e sobre a Saúde e os estados rela- cionados com a saúde do indivíduo. a) Fatores Ambientais: Constituem o ambiente físico, social e atitudinal, no qual as pessoas vivem e conduzem sua vida. Esses fatores são ex- ternos aos indivíduos e podem ter uma in- fluência positiva ou negativa sobre o seu desempenho, enquanto membros da so- ciedade, sobre a capacidade do indivíduo para executar ações ou tarefas, ou sobre a função ou estrutura do corpo do indiví- duo. b) Fatores Pessoais: Fazem parte do contexto pessoal, o histórico particular da vida e do estilo de vida de um indivíduo e englobam as carac- terísticas do indivíduo que não são parte de uma condição de saúde ou de um esta- 16 1716 do de saúde. Esses fatores podem incluir o sexo, raça, idade, outros estados de saú- de, condição física, estilo de vida, hábitos, educação recebida, diferentes maneiras de enfrentar problemas, antecedentes sociais, nível de instrução, profissão, ex- periência passada e presente (eventos na vida passada e na atual), padrão geral de comportamento, caráter, características psicológicas individuais e outras caracte- rísticas, todas ou algumas das quais po- dem desempenhar um papel na incapaci- dade em qualquer nível. 2.6.2 Modelos Conceituais para incapacidade Para compreender e explicar a incapa- cidade e a funcionalidade, foram propos- tos vários modelos conceituais, dentre eles citamos: a) Modelo Médico: Considera a incapacidade como um pro- blema da pessoa, causado diretamente pela doença, trauma ou outro problema de saúde, que requer assistência médica sob a forma de tratamento individual por profissionais. Os cuidados em relação à incapacidade têm por objetivo a cura ou a adaptação do indivíduo e mudança de comportamento. A assistência médica é considerada como a questão principal e, a nível político, a principal resposta é a mo- dificação ou reforma da política de saúde. b) Modelo Social: O modelo social de incapacidade, por sua vez, considera a questão principal- mente como um problema criado pela so- ciedade e, basicamente, como uma ques- tão de integração plena do indivíduo na sociedade. A incapacidade não é um atri- buto de um indivíduo, mas sim um con- junto complexo de condições, muitas das quais criadas pelo ambiente social. Assim, a solução do problema requer uma ação social e é da responsabilidade coletiva da sociedade fazer as modificações am- bientais necessárias para a participação plena das pessoas com incapacidades em todas as áreas da vida social. Portanto, é uma questão atitudinal ou ideológica que requer mudanças sociais que, a nível po- lítico, se transformam numa questão de direitos humanos. De acordo com este modelo, a incapacidade é uma questão política. - Abordagem Biopsicossocial: A CIF baseia-se numa integração des- ses dois modelos opostos. Para se obter a integração das várias perspectivas de funcionalidade é utilizada uma aborda- gem "biopsicossocial". Assim, a CIF tenta chegar a uma síntese que ofereça uma visão coerente das diferentes perspecti- vas de saúde: biológica, individual e social (SARTORETTO; BERSCH, 2013). 16 1717 UNIDADE 3 – Modalidades, Categorias ou Classificação de Tecnologia Assistiva A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de classifi- cação varia conforme diferentes autores ou instituições que trabalham com a TA. A organização por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas, re- cursos, especializações profissionais e or- ganização de serviços (SÁ; 2003; BERSCH, 2007). Igualmente afirmam Sartoretto e Bers- ch (2013) que a importância das classifi- cações no âmbito da tecnologia assistiva se dá pela promoção da organização desta área de conhecimento e servirá ao estudo, pesquisa, desenvolvimento, promoção de políticas públicas, organização de ser- viços, catalogação e formação de banco de dados para identificação dos recursos mais apropriados ao atendimento de uma necessidade funcional do usuário final. Bersch (2008) explica que os recursos de tecnologia assistiva são organizados ou classificados de acordo com objetivos funcionais a que se destinam. Os profissionais que trabalham com a Tecnologia Assistiva são responsáveis pela avaliação do usuário e seleção do re- curso apropriado; o desenvolvimento de novas tecnologias; o ensino sobre a utili- zação do equipamento e a implementação nos diferentes ambientes como a casa, a escola, a comunidade e o local de traba- lho. Relembrando que a equipe de TA é de característica multidisciplinar e envolve professores, terapeutas ocupacionais, fo- noaudiólogos, fisioterapeutas, engenhei- ros, entre outras áreas (BERSCH; PELOSI, 2006). Várias classificações de TA foram de- senvolvidas para finalidades distintas e ela cita a ISO 9999/2002 como uma im- portante classificação internacional de recursos, aplicada em vários países. O Sistema Nacional de Classificação dos Recursos e Serviços de TA, dos Esta- dos Unidos, diferencia-se da ISO ao apre- sentar, além da descrição ordenada dos recursos, o conceito e a descrição de ser- viços de TA. A classificação HEART, é apresentada de forma adaptada no documento EUS- TAT – Empowering Users Through Assis- tive Technology –, que foi elaborado por um grupo de pesquisadores de vários paí- ses da União Europeia e é considerada por eles, como sendo a mais apropriada para a formação dos usuários finais de TA, bem como para formação de recursos huma- nos nesta área. Como Sá (2003), Bersch (2008) justi- fica que ao apresentar uma classificação de TA, seguida de redefinições por cate- gorias, destaca-se que a sua importân- cia está no fato de organizar a utilização, prescrição, estudo e pesquisa de recur- sos e serviços em TA, além de oferecer ao mercado focos específicos de trabalho e especialização. A classificação abaixo foi construída com base nas diretrizes da ADA, tomamos também contribuições de Bersch (2008); Manzini (2006), Sá (2003) porém, não é definitiva e pode variar segundo alguns autores. 18 19 3.1 Auxílio paraa vida diária Materiais e produtos que favorecem desempenho autônomo e independente em tarefas rotineiras ou facilitam o cuida- do de pessoas em situação de dependên- cia de auxílio, nas atividades como se ali- mentar, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades pessoais. São exemplos os talheres modificados, suportes para utensílios domésticos, rou- pas desenhadas para facilitar o vestir e despir, abotoadores, velcro, recursos para transferência, barras de apoio, etc. Alimentação Vestuário Materiais escolares que favorecem recorte, escrita e leitura 18 19 3.2 CAA - Comunicação Au- mentativa e Alternativa Destinada a atender pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Recursos como as pranchas de comunica- ção, construídas com simbologia gráfica (BLISS, PCS e outros), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo usuário da CAA (na próxima unidade falaremos dos símbolos destinados ao CAA) para expres- sar suas questões, desejos, sentimentos, entendimentos. A alta tecnologia dos vo- calizadores (pranchas com produção de voz) ou o computador com softwares es- pecíficos, garantem grande eficiência à função comunicativa. Prancha de comunicação, vocalizador com varredura e vocalizador portátil. 3.3 Recursos de acessibili- dade ao computador Conjunto de hardware e software es- pecialmente idealizado para tornar o com- putador acessível, no sentido de que pos- sa ser utilizado por pessoas com privações sensoriais e motoras. São exemplos de equipamentos de en- trada os teclados modificados, os teclados virtuais com varredura, mouses especiais e acionadores diversos, softwares de re- conhecimento de voz, ponteiras de cabe- ça por luz, entre outros. Como equipamentos de saída podemos citar a síntese de voz, monitores espe- ciais, os softwares leitores de texto (OCR), impressoras braile e linha braile. Teclado Intellikeys, acionadores com mouse adaptado, mouse por movimento da cabeça, monitor com tela de toque e órtese para digitação. Fonte: Bersch (2008, p. 7). 20 21 Dispositivo de saída linha Braille e software para controle do computador com síntese de voz Fonte: Bersch (2008, p. 7). 3.4 Sistemas de controle de ambiente Através de um controle remoto, as pessoas com limitações motoras, podem ligar, desligar e ajustar aparelhos eletro- eletrônicos como a luz, o som, televiso- res, ventiladores, executar a abertura e fechamento de portas e janelas, receber e fazer chamadas telefônicas, acionar sistemas de segurança, entre outros, lo- calizados em seu quarto, sala, escritório, casa e arredores. O controle remoto pode ser acionado de forma direta ou indireta e, neste caso, um sistema de varredura é disparado e a seleção do aparelho, bem como a determinação de que seja ativado, se dará por acionadores (localizados em qualquer parte do corpo) que podem ser de pressão, de tração, de sopro, de piscar de olhos, por comando de voz, etc. Representação de controle de ambiente 3.5 Projetos arquitetônicos para acessibilidade Projetos de edificação e urbanismo que garantem acesso, funcionalidade e mobilidade a todas as pessoas, indepen- dente de sua condição física e sensorial. Adaptações estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, através de rampas, elevadores, adaptações em banheiros, mobiliário, entre outros, que retiram ou reduzem as barreiras físicas. 20 21 3.6 Órteses e próteses Próteses são peças artificiais que subs- tituem partes ausentes do corpo. Órteses são colocadas junto a um seg- mento do corpo, garantindo-lhe um me- lhor posicionamento, estabilização e/ou função. São normalmente confeccionadas sob medida e servem no auxílio de mobi- lidade, de funções manuais (escrita, digi- tação, utilização de talheres, manejo de objetos para higiene pessoal), correção postural, entre outros. Prótese de membro inferior e órtese de mão Fonte: Bersch (2008, p. 8). 3.7 Adequação postural Ter uma postura estável e confortável é fundamental para que se consiga um bom desempenho funcional. Fica difícil a reali- zação de qualquer tarefa quando se está inseguro com relação a possíveis quedas ou sentindo desconforto. Um projeto de adequação postural diz respeito à sele- ção de recursos que garantam posturas alinhadas, estáveis e com boa distribuição do peso corporal. Indivíduos cadeirantes, por passarem grande parte do dia numa mesma posição, serão os grandes beneficiados da pres- crição de sistemas especiais de assentos e encostos que levem em consideração suas medidas, peso e flexibilidade ou alte- rações músculo-esqueléticas existentes. Adequação postural diz respeito a re- cursos que promovam adequações em to- das as posturas, deitado, sentado e de pé, portanto, as almofadas no leito ou os es- tabilizadores ortostáticos, entre outros, também podem fazer parte deste recurso da TA. Desenho representativo da adequação postural Rampa de acesso Projeto de acessibilidade arquitetônica em elevadores, calçadas e banheiros 22 23 Carrinho para transporte 3.8 Auxílios de mobilidade A mobilidade pode ser auxiliada por bengalas, muletas, andadores, carrinhos, cadeiras de rodas manuais ou elétricas, scooters e qualquer outro veículo, equi- pamento ou estratégia utilizada na me- lhoria da mobilidade pessoal. Cadeira de rodas motorizada e cadeira de rodas de alta-propulsão Cadeira de rodas especial para praia e andador com freio 22 23 3.9 Auxílios para cegos ou para pessoas com visão subnormal Equipamentos que visam a indepen- dência das pessoas com deficiência visual na realização de tarefas como: consultar o relógio, usar calculadora, verificar a tem- peratura do corpo, identificar se as luzes estão acesas ou apagadas, cozinhar, iden- tificar cores e peças do vestuário, verifi- car pressão arterial, identificar chamadas telefônicas, escrever, ter mobilidade in- dependente, etc. Inclui também auxílios ópticos, lentes, lupas e telelupas; os sof- twares leitores de tela, leitores de texto, ampliadores de tela; os hardwares como as impressoras braile, lupas eletrônicas, linha braile (dispositivo de saída do com- putador com agulhas táteis) e agendas eletrônicas. Termômetro falado e teclado falado 3.10 Auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo Auxílios que inclui vários equipamen- tos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones com teclado-teletipo (TTY), sistemas com alerta táctil-visual, entre outros. 3.11 Adaptações em veícu- los Acessórios e adaptações que possi- bilitam uma pessoa com deficiência físi- ca dirigir um automóvel, facilitadores de embarque e desembarque como eleva- dores para cadeiras de rodas (utilizados nos carros particulares ou de transporte coletivo), rampas para cadeiras de rodas, serviços de autoescola para pessoas com deficiência. Elevador para cadeira de rodas É importante que, a partir do en- tendimento conceitual, o professor que trabalha: com alunos cegos saiba que o livro em braile, o material pedagógico confec- 24 2524 cionado em relevo, os programas de com- putador que fazem o retorno auditivo, também são TA; para o aluno surdo, o material espe- cificamente produzido com referencial gráfico visual e que procura traduzir o que é comumente escutado, ou a campainha que é substituída por sinalização visual etc., também é TA; para o aluno com dificuldades de aprender a ler e a escrever, podemos construir ou disponibilizar recursos e ma- teriais especiais com apoio de símbolos gráficos junto à escrita. Para esse aluno, o computador, com software de retorno au- ditivo, auxiliará a explorar mais facilmen-te os conteúdos de textos e tudo isso é TA (BERSCH, 2007). 24 2525 UNIDADE 4 – Os Símbolos da TA Os símbolos são as representações vi- suais, auditivas ou táteis de um conceito. Na CAA utiliza-se de vários símbolos como os objetos, a fala, os gestos, a linguagem de sinais, as fotografias, os desenhos e a escrita. Há vários tipos de símbolos que são usados para representar mensa- gens. Eles podem ser divididos em: a) Símbolos que não necessitam de recursos externos – o indivíduo utiliza apenas o seu corpo para se comunicar. São exemplos desse sistema os gestos, os sinais manuais, as vocalizações e as ex- pressões faciais. b) Símbolos que necessitam de re- cursos externos – requerem instrumen- tos ou equipamentos além do corpo do usuário para produzir uma mensagem. Es- ses sistemas podem ser muito simples, ou de baixa tecnologia ou tecnologicamente complexos ou de alta tecnologia. 4.1 Tipos de símbolos a) Objetos reais – os objetos reais podem ser idênticos ao que estão repre- sentando ou similares, onde há variações quanto ao tamanho, cor ou outra caracte- rística. b) Miniaturas – os objetos em minia- tura precisam ser selecionados com cui- dado para que possam ser utilizados como recursos de comunicação. Devem ser con- sideradas as possibilidades visuais e inte- lectuais dos indivíduos na sua utilização. c) Objetos parciais – em situações onde os objetos a serem representados são muito grandes a utilização de parte do objeto pode ser muito apropriada. d) Fotografias – fotos coloridas ou preto e branco podem ser utilizadas para representar objetos, pessoas, ações, lu- gares ou atividades. Nas escolas muitas vezes são utilizados recortes de revistas ou embalagens de produtos. e) Símbolos gráficos – há uma série de símbolos gráficos que foram desenvol- vidos para facilitar a comunicação de pes- soas com necessidades educativas espe- ciais. Alguns deles são: e.1) Picture Communication Symbols (PCS) ou símbolos de comunicação pic- tórica foi desenvolvido pela fonoaudió- loga Roxana Mayer Johnson em meados de 1981, como forma de promover a CAA entre adultos e crianças. Atualmente, conta com mais de 6.000 símbolos colori- dos ou em preto e branco (MAYER-JOHN- SON, 2010 apud AVILA, 2011; SCHIRMER; BERSCH, 2007). Os PCS têm sido muito difundidos no âmbito internacional. Ao todo, já foram traduzidos para 10 idiomas distintos, in- cluindo o português (BERSCH e SCHIR- MER, 2007). O conjunto de símbolos PCS pode ser encontrado nos softwares Bo- ardmaker e Escrevendo com Símbolos ou em livro (Combination Book). Os sistemas simbólicos podem ser ex- plorados em recursos de baixa tecnologia, constituindo-se elementos representati- vos em pranchas, álbuns ou cadernos de comunicação, por exemplo. Além disso, pode-se explorá-los em recursos de alta 26 27 tecnologia, como é o caso dos PCS, que constituem o sistema simbólico do sof- tware Boardmaker. Os PCS são símbolos que representam grande parte do vocabulário. São de fácil reconhecimento e, por isso, muito utiliza- do para crianças ou indivíduos que apre- sentam dificuldades em compreender re- presentações abstratas. São disponíveis em livro ou software. Exemplo de prancha de comunicação com símbolo PCS 26 27 e.2) Símbolos para alfabetização da Wi- dgit (Rebus Symbols). e.3) Picsyms. e.4) Pictogram Ideogram Communica- tion Symbols (PIC) Blissy symbolic. e.5) COMPIC. e.6) Self Talk. e.7) Pick 'N Stick. e.8) Brady-Dobson Alternative Commu- nication (B-DAC). e.9) Talking Pictures I, II e III. e.10) Oakland Schools Picture Dictio- nary. e.11) Pictogramas ARASAAC (Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comuni- cação). e.12) Letras (PELUSI, 2010). O método TEACH (Treatment and Edu- cation of Autistic and related Communi- cation-handicapped Children) objetiva, especificamente aos autistas, aumentar o funcionamento independente. É um método que valoriza o aprendizado estru- turado (principalmente no início do trata- mento). Dá importância à rotina e a infor- mação visual. Segundo Gikovate (2013), é necessário organizar e simplificar o ambiente, apre- sentando menos estímulos sensoriais concomitantes. Isto facilita a criança a fo- car a atenção nos detalhes relevantes. Vale as seguintes anotações: quando se utiliza de material com informação visual, esta tem como objeti- vo amenizar as dificuldades de comunica- ção existentes; a programação das atividades do dia deve ser dada visualmente; pode existir um quadro indicando, em sequência, quais atividades ou tarefas a criança deve realizar; alguns quadros são feitos de maneira a induzir a criança a retirar o cartão com a foto ou desenho da próxima atividade e depositá-la no local onde deve ir. Por exemplo, retirar a foto da piscina do qua- dro e colocá-la em um lugar com o mesmo símbolo na piscina; é claro que a utilização dos qua- dros requer um aprendizado. Inicialmen- te alguém fará cada passo com a criança, colocando os cartões em sua mão e en- sinando-a a colocá-lo no local. Quando a atividade tiver acabado, a criança deve voltar ao quadro de tarefas para ver qual a próxima atividade e pegar seu respectivo cartão. Com o tempo ela poderá realizar a tarefa de maneira independente. O fundamental é a persistência até que a criança aprenda a utilizar a informação visual. Na maioria das vezes, a utilização deste método traz tranquilidade à crian- ça, já que possibilita melhor compreensão e comunicação. 4.2 Técnicas de seleção dos símbolos As técnicas de seleção referem-se à forma pela qual o usuário escolhe os sím- bolos no seu sistema de comunicação. É importante determinar a técnica de seleção mais eficiente para cada indiví- duo. Deve ser determinado o posiciona- mento ideal da prancha e do usuário, a 28 2928 precisão do acesso, a taxa de fadiga e a velocidade. O terapeuta ocupacional é o profissional que realiza essa avaliação a) Seleção direta – é o método mais rápido e pode ser feito através do apontar do dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabeça ou com uma luz fixada à cabeça. b) Técnica de varredura – exige que o indivíduo tenha uma resposta voluntária consistente como piscar os olhos, balan- çar a cabeça, sorrir ou emitir um som para que possa sinalizar sua resposta. Nos re- cursos de baixa tecnologia, o usuário vai necessitar de um facilitador para apontar os símbolos. Os métodos de varredura po- dem ser linear, circular, de linhas e colunas ou blocos. c) Técnica da codificação – permite a ampliação de significados a partir de um número limitado de símbolos e o aumen- to da velocidade. É uma técnica bastante eficiente para usuários com dificuldades motoras graves, mas exige um maior grau de abstração (PELOSI, 2010). 28 2929 UNIDADE 5 – Tecnologia Assistiva, Inclu- são Escolar e o Universo da Informática Vamos começar a unidade com uma fala de Pelosi (2010), muito adequada ao pro- pósito do tema: O sucesso do processo de inclusão está diretamente ligado à possibili- dade de reconhecer as diferenças e aceitá-las. Isso não significa ignorá- -las, isso não significa colocar crian- ças com necessidades educacionais especiais na sala de aula regular e esperar que elas aprendam pela pro- ximidade com seus colegas da mes- ma idade. Respeitar as diferenças é oportu- nizar os recursos necessários para que a criança aprenda. Muitas vezes esses recursos serão simples como letras soltas ou textos escritos em letras maiúsculas, e outras vezes, poderá ser o uso de um computador adaptado. Não temos dúvida de que a inclusão es- colar e social de pessoas com deficiência tem sido amplamente discutida na litera- tura especializada a exemplo de pesqui- sadores comoManzini e Deliberato (2004; 2006); Pelosi (2008 e vários outros); Schirmer, Nunes, Walter, Delgado (2008); Pelosi e Nunes (2009); Nunes e Schirmer (2011) citados por Schirmer (2012), pe- dindo desculpas antecipadas se esquece- mos outros. O uso do computador nessa seara é, sem nenhuma dúvida, uma ferramenta para inclusão de alunos com necessida- des especiais, mas antes vamos entender como o conceito de acessibilidade tem que ser ampliado associando compromis- so de melhorar qualidade de vida de todas as pessoas para o contexto escolar, o que se dá pelo atendimento às dimensões de acessibilidade, que são: arquitetônica – elimina barreiras em todos os ambientes físicos (internos e externos) da escola, incluindo o transpor- te escolar; comunicacional – transpõe obs- táculos em todos os âmbitos da comuni- cação, considerada nas suas diferentes formas (falada, escrita, gestual, língua de sinais, digital, entre outras); metodológica – facilita o acesso ao conteúdo programático oferecido pelas escolas, ampliando estratégias para ações na comunidade e na família, favorecendo a inclusão; instrumental – possibilita a acessi- bilidade em todos os Instrumentos, uten- sílios e equipamentos, utilizados na esco- la, nas atividades de vida diária, no lazer e recreação; programática – combate o precon- ceito e a discriminação em todas as nor- mas, programas, legislação em geral que impeçam o acesso a todos os recursos oferecidos pela sociedade, promovendo a Inclusão e a equiparação de oportunida- de; Atitudinal – extingue todos os tipos de atitudes preconceituosas que impe- çam o pleno desenvolvimento das poten- cialidades da pessoa com deficiência (ITS/ BRASIL, 2008). 30 31 Dentre essas acessibilidades, uma vez que nas escolas não deve haver obstácu- los que impeçam a participação efetiva da pessoa com deficiência, vamos pontuar as dimensões instrumental e comunica- cional, caminho pelo qual deve-se buscar recursos e estratégias que promovam acesso e permanência em todo contexto escolar. As redes de ensino devem organizar-se para implementar o atendimento educa- cional especializado que inclui o serviço de TA em informática acessível. Nesse serviço, o aluno conhece e experimen- ta diferentes ferramentas de acesso ao computador e decide, com o auxílio de sua equipe de TA, qual delas corresponde a sua necessidade educacional. Um “Laboratório de Informática Acessí- vel” deverá dispor de um kit básico de ava- liação que inclui: computadores conecta- dos à internet, adaptações para facilitar o acesso de comandos, hardwares específi- cos e softwares que garantam autonomia de produção para o aluno com necessida- des educacionais especiais. O serviço de TA em informática poderá ser locado em uma sala de recursos multi- funcionais de uma escola ou estar em um Centro de Atendimento Educacional Espe- cializado de referência que receba alunos de várias escolas. Cada aluno deverá ter um projeto indi- vidualizado a partir da avaliação de suas necessidades, habilidades pessoais e do contexto escolar, considerando os recur- sos já disponíveis e as demandas educa- cionais. O professor especializado, responsável pelo atendimento educacional deste alu- no, gerenciará este projeto individualiza- do de implementação da TA e, para isso: atuará de forma colaborativa com o professor da classe comum para defini- ções de estratégias pedagógicas que fa- voreçam o acesso do aluno ao currículo; identificará, apoiado pela equipe, qual o melhor recurso de TA considerando a necessidade educacional de seu aluno; capacitará o aluno a utilizar o recurso; trabalhará em parceria com a escola para que o recurso de TA seja implemen- tado na sala de aula comum, sempre que necessário; levará formação e informações aos professores da escola comum e buscará apoios da equipe diretiva da escola; realizará ações compartilhadas com as famílias buscando sua participação no processo educacional; estabelecerá contatos de parcerias com outros profissionais e instituições, também envolvidas com o atendimento de seu aluno, para a implementação do projeto (BERSCH; PELOSI, 2006). As autoras acima também nos alertam que alguns alunos poderão necessitar de recursos especiais que os auxiliarão a uti- lizar o computador de forma autônoma. Esses recursos podem estar rela- cionados a algumas habilidades des- te aluno: a) Habilidade de introduzir informa- ções no computador. b) Habilidade de perceber os sinais vi- suais e auditivos emitidos pelo computa- dor. 30 31 c) Habilidade de processar as informa- ções (entender comandos e conteúdos). Para selecionar os recursos de acessibi- lidade mais adequados ao usuário é preci- so considerar as habilidades do aluno e a tarefa que ele deseja ou necessita execu- tar. Pode-se pensar em quatro grupos de usuários: a) Usuários que não precisam de recursos especiais: são alunos que apresentam limitações visuais, motoras ou cognitivas, mas não o suficiente para necessitar equipamentos ou adaptações especiais. Para esses alunos será apenas necessário selecionar e/ou ajustar o sof- tware mais adequado para o desenvolvi- mento de suas atividades. b) Usuários que necessitam de adaptações em seu próprio corpo: são os alunos que se beneficiam de órteses colocadas nas mãos ou dedos, ponteiras de boca ou cabeça para facilitar o teclar. Alguns necessitam de pulseira de peso para diminuir a incoordenação e, outros, de faixas para restringir o movimento dos braços. Para estes alunos não serão ne- cessárias modificações no computador. c) Usuários que necessitam de mo- dificações no computador: são os alu- nos para os quais a introdução de recursos no próprio corpo não é suficiente ou não é eficaz. Neste caso, pode-se trabalhar com adaptações no equipamento convencio- nal ou hardware alternativo. Adaptações no equipamento conven- cional: são exemplos a colmeia de acrílico, arranjos no mouse ou nas teclas do te- clado para uso como um acionador, base móvel para aproximação e regulagem da altura do monitor e a base de inclinação do teclado. Abaixo temos uma modelo de teclado com colmeia de acrílico O teclado reduzido, o teclado expandi- do, o teclado programável, o mouse para pé, boca, ou o mouse acionado pelo des- locamento da cabeça e direcionamento do olhar. Os vários tipos de acionadores que valorizam habilidades como os de pres- são, tração, sopro, piscar de olhos e con- tração muscular também devem ser con- siderados. Teclado expandido d) Usuários que necessitam de pro- gramas especiais: para esses alunos, as partes que compõem o computador são inacessíveis, sendo necessária a utiliza- 32 33 ção de softwares que viabilizem o coman- do sobre o equipamento. Pode-se citar os softwares que auxiliam a introdução de comandos e instruções como os teclados virtuais e os mouses virtuais, os progra- mas que possuem sistema de varredura visual e/ou auditiva, os softwares com re- conhecimento de voz e os leitores de tela. Vamos falar de alguns sistemas compu- tacionais que podem ser utilizados com a finalidade de desenvolver estratégias de CAA, sendo alguns deles softwares espe- cíficos para CAA e outros, apenas aplica- tivos que implementam estratégias peda- gógicas de uso da mesma. a) Amplisoft O Amplisoft é um conjunto de aplicati- vos desenvolvidos para pessoas com defi- ciência motora. Dentre os aplicativos en- contram-se o Editor Livre de Prancha e a Prancha Livre (ilustrados abaixo). O Editor Livre de Prancha é um aplicativo que per- mite construir uma prancha com espaços definidos para a inserção de imagens para uso impresso. 1) 2) 1) Tela principal do editor livre de prancha.2) Tela para a construção de pranchas no prancha livre. A Prancha Livre, embora possua o mes- mo banco de imagens do Editor Livre, foi construída com o propósito de uso de pranchas incorporando recursos de áu- dio e varredura. O sistema de varredura consiste no software apontar sequencial- mente os objetos na tela, permitindo ao usuário o controle através do uso de co- mutadores ou outros dispositivos. A pre- sença destes recursos na Prancha Livre leva o seu uso a ser eficaz quando direta- mente no computador. b) Boardmaker O Boardmaker é um software proprie- tário, cuja sexta versão contém mais de 4500 símbolos (PCS) que são utilizados para a confecção de pranchas de comuni- cação (MAYER-JOHNSON 2010 apud ÁVI- LA, 2011). Tela principal do Boardmaker 32 33 O Boardmaker é ferramenta destina- da à confecção de pranchas, oferecen- do opções de localização e aplicação de símbolos (já contidos no software) e ima- gens (as quais podem ser importadas). As imagens e legendas podem ser editadas dentro do software. São oferecidas tam- bém as opções de imprimir, para que se possa trabalhar as pranchas construídas em material concreto, e salvar, para que as pranchas construídas possam ser reto- madas posteriormente. Além disso, o Bo- ardmaker também oferece uma série de templates que permitem ao usuário, por exemplo, organizar agendas, calendários e atividades. c) HagáQuê Este software foi desenvolvido pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educa- ção (NIED) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) com vistas a propor- cionar a criação de histórias em quadri- nhos por crianças dos primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental, ainda não familiarizadas com o computador. Embo- ra seu uso não seja específico para CAA, o mesmo pode ser utilizado em função de que os recursos que contém possibilitam o desenvolvimento de estratégias diver- sificadas voltadas para a comunicação e o letramento. O software dispõe de um conjunto de personagens, objetos e cenários a serem utilizados em suas histórias. Possibilita a inserção de novas imagens, o que permite que o sistema seja adaptado às necessi- dades do aluno. d) Bitstrips O Bitstrips é uma ferramenta on-line para a construção de charges animadas. Não se trata de um software educativo, mas pode ser utilizado para tal fim. Esta ferramenta oferece diversas op- ções de cenários e personagens, com possibilidades de modificações dos mes- mos, trabalhando-se elementos como a aparência física das pessoas, suas vesti- mentas e estado de humor. Com isso, po- de-se trabalhar com as crianças questões referentes a características (pessoais e de outros), fazendo a montagem de per- sonagens. As histórias criadas são salvas num ser- vidor e acessíveis ao público, sempre que autorizado pelo criador das mesmas. O acesso ao Bitstrips ocorre a partir do seu endereço na internet: http:www.bits- trips.com. Para utilizá-lo, basta que o usu- ário crie um login no site indicado. e) Toon Doo Assim como o Bitstrips, o Toon Doo é uma ferramenta on-line para a criação de histórias em quadrinhos. Esta ferramenta também oferece manipulação de objetos e permite a criação de personagens, com diferentes formas e feições. Como no caso anterior, a opção de sal- var, publica a história. Para utilizar o Toon Doo, é necessário efetuar um cadastro em seu site: http: www.toondoo.com f) Softwares do pacote Office ou BrOffice Além dos softwares descritos, que contemplam ou diretamente a CAA ou a criação de histórias em quadrinhos, sof- twares que constituem os pacotes Office ou BrOffice, como o Word e o Power Point ou o Writer e o Impress, também podem 34 3534 ser explorados no âmbito da CAA. Em softwares como o Word ou o Writer podem ser confeccionadas, por exemplo, pranchas através de tabelas com a inser- ção de figuras e legendas nas mesmas, como apresentado na figura abaixo. Prancha elaborada no software word do pacote Office 2007 O Power Point e o Impress também po- dem ser utilizados como recursos de alta tecnologia para oferecer a CAA. Apresen- tações podem ser criadas com diferentes níveis de pranchas, pelas quais cada slide traz novas informações (ilustração abai- xo). Apresentação elaborada em Power- point (Office 2007) Temos ainda o software SCALA (Sis- tema de Comunicação Alternativa para Letramento de alunos com Autismo) que permite a inclusão de sujeitos com défi- cits na comunicação oral, auxiliando no processo de comunicação e consequente inclusão. Este software utiliza símbolos pictóricos que foca na utilização em dis- positivos móveis (celular, tablets, entre outros) existindo ainda uma versão para web, para módulos prancha e história (BEZ; PASSERINO, 2012). 34 3535 UNIDADE 6 – “Viver Sem Limites” Em 2011, o Governo Federal lançou o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite, por meio do Decreto 7.612, ressaltando o compro- misso do Brasil com as prerrogativas da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da ONU, ratificada pelo nosso país com equivalência de emenda constitucional. Segundo o governo atual, o Brasil tem avançado na implementação dos apoios necessários ao pleno e efetivo exercício da capacidade legal por todas e cada uma das pessoas com deficiência. Ou seja, cada vez mais há empenho na equiparação de oportunidades para que a deficiência não seja utilizada como motivo de impedimen- to à realização dos sonhos, dos desejos, dos projetos, valorizando e estimulando o protagonismo e as escolhas das brasilei- ras e dos brasileiros com e sem deficiên- cia. Atualmente, no Brasil, 45 milhões de pessoas declaram possuir algum tipo de deficiência, segundo o Censo IBGE/2010. A proposta do Viver sem Limite é que o Governo Federal, estados, Distrito Fe- deral e municípios façam com que a Con- venção aconteça na vida das pessoas, por meio da articulação de políticas governa- mentais de acesso à educação, inclusão social, atenção à saúde e acessibilidade. Elaborado com a participação de mais de 15 ministérios e do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CONADE), que trouxe as contribuições da sociedade civil, o Plano Viver sem Limite envolve todos os entes federados e prevê um investimento total no valor de R$ 7,6 bilhões até 2014. O plano contempla ações na área de educação, saúde, inclusão social, aces- sibilidade. Nossas considerações se con- centrarão na educação e acessibilidade, que podemos traduzir em autonomia, mas caso queiram ampliar as informações e os conhecimentos sobre ele, encontra-se disponível no site: http://www.pessoa- comdeficiencia.gov.br/app/sites/default/ files/arquivos/%5Bfield_generico_ima- gens-filefield-description%5D_0.pdf 6.1 O plano nacional Na área de educação, as ações contem- plam a implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), a promoção de acessibilidade arquitetônica nas escolas, a formação de professores para realiza- ção do Atendimento Educacional Especia- lizado (AEE) e a aquisição de ônibus esco- lares acessíveis. Em termos de formação profissional, as pessoas com deficiência são priorida- de para matrícula nos cursos do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC). Na educação supe- rior serão instalados núcleos de acessibi- lidade nas Instituições Federais de Ensi- no Superior (IFES) e ofertados cursos de formação em Pedagogia, com ênfase na educação bilíngue – Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)/Língua Portuguesa –, e cursos de Letras/Libras em todas as uni- dades da Federação. Para promover acesso à educação de mais crianças e adolescentes com defici- 36 37 ência beneficiários do Benefício de Pres- tação Continuada (BPC), o Plano Viversem Limite estabeleceu como meta ampliar as ações de monitoramento e acompanha- mento que compõem o Programa BPC na Escola. As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços nos quais é realizado o Aten- dimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escola- rização dos estudantes com deficiência. Tem como objetivos produzir e organizar serviços e estratégias que assegurem os meios, modos e formatos de comunica- ção e de acesso à informação e ao conhe- cimento. Elas possuem equipamentos, mobiliários e materiais pedagógicos e de acessibilidade destinados a atender às especificidades educacionais de cada um dos estudantes. O Programa Escola Acessível disponi- biliza recursos financeiros às escolas pú- blicas, por meio do Programa Dinheiro Di- reto na Escola (PDDE), para promoção de acessibilidade arquitetônica nos prédios escolares e compra de materiais e equipa- mentos de tecnologia assistiva. Por meio dessa ação, as escolas podem adequar e construir rampas, sanitários acessíveis e vias de acesso; alargar por- tas, instalar corrimãos e equipamentos de sinalização visual, tátil e sonora; adquirir cadeiras de rodas e outros recursos de tecnologia assistiva. O Transporte Escolar Acessível tem como objetivo responder a uma das princi- pais demandas da população registradas durante visitas domiciliares do Programa BPC na Escola: a falta de transporte aces- sível como barreira que impede o acesso e frequência dos estudantes com defici- ência à escola. Por esse motivo, essa ação prioriza os municípios com maior número de beneficiários do BPC em idade escolar obrigatória e que estão fora da escola. Os veículos adquiridos têm como objetivo transportar estudantes tanto para as au- las quanto para o Atendimento Educacio- nal Especializado (AEE), rural ou urbano. O Programa Nacional de Acesso ao En- sino Técnico e Emprego (PRONATEC) tem como objetivo principal expandir e demo- cratizar a educação profissional e tecno- lógica no país. Uma das ações do programa é a Bolsa-Formação, que oferece cursos técnicos e de formação inicial e continua- da (FIC), também conhecidos como cursos de qualificação profissional. Esses cursos são presenciais e serão realizados pela Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, por escolas esta- duais e por unidades de serviços nacionais de aprendizagem, como o SENAC, o SENAI e o SENAR. Existem dois tipos de Bolsa-Forma- ção: a) Na Bolsa-Formação Estudante são oferecidos cursos técnicos com duração mínima de 800 horas, destinados a estu- dantes das redes públicas de ensino mé- dio. b) Na Bolsa-Formação Trabalhador são oferecidos cursos de formação inicial e continuada para trabalhadores de dife- rentes perfis, com prioridade para aque- les em situação de vulnerabilidade social. Em ambos os casos, os beneficiários terão direito a cursos gratuitos e de qualidade, alimentação, transporte e a todos os ma- teriais escolares necessários. 36 37 O Programa de Acessibilidade na Edu- cação Superior – Incluir – apoia projetos de criação ou reestruturação de Núcleos de Acessibilidade das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), responsáveis pela organização de ações institucionais para a eliminação de barreiras atitudinais, pedagógicas, arquitetônicas e de comuni- cação. Os Núcleos de Acessibilidade têm como finalidade garantir e aprimorar o acesso dos estudantes com deficiência a todos os espaços, ambientes, ações e pro- cessos desenvolvidos nas IFES, buscando seu pleno desenvolvimento acadêmico. Educação Bilíngue – formação de professores e tradutores – intérpre- tes em Língua Brasileira de Sinais (Li- bras): Hoje, no Brasil, está em atividade o cur- so de graduação em Letras/Libras, ofer- tado em 18 polos, abrangendo as cinco regiões brasileiras. Em relação aos tradutores-intérpretes, desde 2007, o Ministério da Educação re- aliza anualmente o Exame Nacional para Certificação de Proficiência em Libras e para Certificação de Proficiência em Tra- dução e Interpretação de Libras (Proli- bras), que certificou 6.100 profissionais. O exame está previsto para continuar sendo realizado até 2016. Para tornar realidade, a educação bilín- gue em nosso país, conforme disposto no Decreto 5.626/2005, há necessidade da formação de mais profissionais, professo- res e tradutores-intérpretes de Libras por ano. O Programa BPC na Escola é uma ação interministerial que envolve o Ministério da Educação (MEC), o Ministério da Saú- de (MS), o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) e a Se- cretaria de Direitos Humanos (SDH). Está voltado a crianças e adolescentes com deficiência (0 a 18 anos) que recebem o Benefício de Prestação Continuada (BPC). Em 2007, o programa realizou o primei- ro levantamento da situação escolar de crianças e adolescentes que recebiam o BPC. Constatou-se que aproximadamente 70% estavam fora da escola. Diante desse dado, foi realizado o trabalho Inter seto- rial com busca ativa dos beneficiários, que incluiu 219 mil visitas domiciliares para diagnosticar as razões dessa exclusão. O resultado é que, atualmente, a porcenta- gem de beneficiários do BPC que estão na escola aumentou para 68,71%. Enfim, o Plano Viver sem Limite possi- bilitará a continuidade dessa ação, bem como seu aprimoramento, pois ainda te- mos mais de 139 mil crianças e adolescen- tes fora da escola. Para participar do programa, prefeitos e governadores devem assinar termo de adesão específico. A partir daí, recebe- rão do MDS uma relação dos beneficiários para realização das visitas domiciliares que deverão identificar, por meio da apli- cação de um questionário, as principais barreiras que impedem ou dificultam o acesso e a permanência na escola. Após conhecimento das barreiras, serão viabi- lizadas ações interssetoriais para a supe- ração dos entraves e para garantir que os beneficiários acessem e permaneçam na escola, com o acompanhamento dos Cen- tros de Referência de Assistência Social (CRAS), das escolas, das unidades de saú- de, dos Conselhos Tutelares, entre outros órgãos que fazem parte da rede de prote- 38 39 ção aos direitos das crianças e adolescen- tes (BRASIL, 2012). Acessibilidade é um atributo do am- biente que garante a melhoria da qualida- de de vida e deve estar presente nos es- paços e na comunicação. Envolve a possibilidade de todas as pes- soas conviverem de forma independente, com segurança e autonomia, nos espaços, mobiliários e equipamentos abertos ao público ou de uso público. Para que pesso- as com deficiência utilizem, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, o meio físico, o transporte e a informação, são necessárias medidas apropriadas para efetivar a acessibilidade. Assim, como parte do Plano Viver sem Limite, foi criada a Secretaria Nacional de Acessibilidade e Programas Urbanos (SNAPU), dentro do Ministério das Cida- des. Ela tem como objetivo promover a inserção do tema acessibilidade urbana nos projetos governamentais da União, estados, Distrito Federal e municípios, por meio da instituição de uma política nacio- nal. O Plano Viver sem Limite também es- tabelece ações relativas à construção de casas e apartamentos adaptáveis no Pro- grama Minha Casa, Minha Vida; instalação de centros tecnológicos para formação de treinadores e instrutores de cães-guia; e instituição do Centro Nacional de Refe- rência em Tecnologia Assistiva (CNRTA), composto por núcleos de pesquisa em universidades públicas. Está garantido o financiamento de pes- quisas para o desenvolvimento de tec- nologias voltadas à inclusão de pessoas com deficiência e de produtos nacionais em tecnologia assistiva, além de projetos cooperativos entre empresas brasileiras e Instituições
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