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Avaliação Educacional U416. 36 Autora: Profa. Sheila Roberti Pereira da Silva Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado Prof. Nonato Assis de Miranda Avaliação Educacional Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Professora conteudista: Sheila Roberti Pereira da Silva Possui graduação em Letras pela Universidade do Vale do Paraíba, graduação em Pedagogia pela Faculdade Salesiana de Filosofia Ciências e Letras de Lorena, Mestrado em Educação: História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Doutorado em Educação: Didática e Teorias da Instrução e do Ensino pela Universidade de São Paulo. Atualmente é supervisora de ensino da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e professora titular da Universidade Paulista. É pesquisadora associada do CIERs-ED – Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais da Fundação Carlos Chagas (SP). Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores, avaliação educacional, currículo e práticas escolares, metodologia e prática de ensino de língua portuguesa e pesquisas e estudos de representações da formação para a docência. Possui experiência como coordenadora de curso de Pedagogia e atua como docente na área de Didática e de Avaliação Educacional. Desenvolveu tese de doutorado sobre representações de professoras dos anos iniciais da avaliação da aprendizagem e possui produção bibliográfica na área de estudo e atuação. © Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Universidade Paulista. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) S586a Silva, Sheila Roberti Pereira da. Avaliação educacional. / .Sheila Roberti Pereira da Silva. – São Paulo: Editora Sol, 2014. 156 p., il. Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-044/14, ISSN 1517-9230. 1. Avaliação educacional. 2. Dados quantitativos e qualitativos. 3. Teorias da aprendizagem. I. Título. CDU 37.048 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Prof. Dr. João Carlos Di Genio Reitor Prof. Fábio Romeu de Carvalho Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças Profa. Melânia Dalla Torre Vice-Reitora de Unidades Universitárias Prof. Dr. Yugo Okida Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez Vice-Reitora de Graduação Unip Interativa – EaD Profa. Elisabete Brihy Prof. Marcelo Souza Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar Prof. Ivan Daliberto Frugoli Material Didático – EaD Comissão editorial: Dra. Angélica L. Carlini (UNIP) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valéria de Carvalho (UNIP) Apoio: Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos Projeto gráfico: Prof. Alexandre Ponzetto Revisão: Virgínia Bilatto Lucas Kater Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Sumário Avaliação Educacional APRESENTAçãO ......................................................................................................................................................7 INTRODUçãO ...........................................................................................................................................................7 Unidade I 1 AVALIAçãO FORMATIVA, AVALIAçãO MEDIADORA E TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIzAGEM ....................................................................................................................................... 15 2 POR QUE AVALIAR? O QUE AVALIAR? QUE ETAPAS CONSIDERAR? COMO AVALIAR? A QUEM INFORMAR? ......................................................................................................................................... 31 2.1 Avaliação de conteúdos conceituais ............................................................................................ 40 2.2 Avaliação de conteúdos procedimentais .................................................................................... 41 2.3 Avaliação de conteúdos atitudinais.............................................................................................. 42 2.4 A quem informar? ................................................................................................................................ 43 3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAçãO ...................................................................................... 47 3.1 Elaboração de questões objetivas .................................................................................................. 49 3.2 Elaboração de questões dissertativas ........................................................................................... 51 4 OBSERVAçõES E REGISTROS ...................................................................................................................... 51 Unidade II 5 AVALIAçãO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E NA EDUCAçãO INFANTIL ................................................................................................................................................................. 62 6 AVALIAçãO PARA ALÉM DAS FORMAS TRADICIONAIS ................................................................... 69 Unidade III 7 AVALIAçãO DE SISTEMAS E AVALIAçãO INSTITUCIONAL .............................................................. 94 7.1 Aspectos políticos implicados na avaliação externa de escolas........................................ 97 7.2 Avaliação institucional e de sala de aula .................................................................................104 7.3 Avaliação do aluno em relação ao trabalho do professor .................................................113 8 AVALIAçãO E PESQUISA EDUCACIONAL: DADOS QUANTITATIVOS E QUALITATIVOS ............116 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 7 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 APRESEntAção A disciplina Avaliação Educacional atende a diretrizes fundamentais da formação profissional inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como em outras áreas que exijam conhecimentos pedagógicos, especialmente no que diz respeito aos fundamentos conceituais, técnicos, legais e éticos que possibilitem aos alunos do curso de Pedagogia, condições para: • planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar tarefas próprias do setor da Educação; • avaliar o processo de ensino-aprendizagem de crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental de forma a contribuir para o seu desenvolvimento intelectual, psicológico e social, demonstrando consciência da diversidade social e cultural; • participar da gestão das instituições, planejando, executando, acompanhando e avaliando as práticaspedagógicas, projetos e programas educacionais; • realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos sobre os alunos e sua realidade sociocultural e sobre os processos de ensinar, aprender e avaliar, considerando a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira; • compreender a avaliação de sistemas e avaliação institucional como promotoras de melhoria dos processos escolares, dos resultados educacionais e da qualidade social do ensino. IntRodução O estudo e a discussão da Avaliação Educacional e, mais especificamente, da Avaliação da Aprendizagem Escolar exigem, em um primeiro momento, a problematização e a compreensão da função social da educação básica em um contexto em que o problema da democratização do acesso à escola está quase equacionado. A democratização do acesso, no contexto brasileiro, propiciou a chegada à escola de segmentos sociais até então excluídos, a partir dos anos 1970, colocando à instituição escolar o grande desafio de ensinar a todos, considerando a diversidade social, cultural e linguística de uma população cujo capital cultural é diferente da cultura letrada valorizada pelos currículos escolares. observação A diversidade étnica e cultural é um traço marcante da sociedade brasileira. Somos uma sociedade de várias cores, detentora de rico capital cultural a ser trabalhado pelos currículos no processo de alfabetização linguística e artística. 8 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Figura 1 Partindo da aceitação da tese de que, para cumprir sua função social, a escola deve garantir a todos a apropriação do conhecimento elaborado e historicamente construído, vários desafios conceituais e metodológicos estão postos à escola, no que diz respeito à pedagogia que orienta as práticas escolares e aos modelos de avaliação da aprendizagem, no contexto da diversidade de culturas. Nesse contexto de diversidade de saberes e experiências, não há mais lugar na escola para um tratamento pedagógico homogeneizante que desconsidera que nem todos estão, no ponto de partida do ensino, à mesma distância dos objetivos educacionais pretendidos, tendo em vista a preparação do cidadão para atuar e intervir transformadoramente na prática social. Trata-se de desafio ainda maior quando se considera que, historicamente, a função básica da escola tem sido seletiva e propedêutica, ou seja, centrada na seleção dos alunos para estudos futuros (zabala, 1995). Analisando as taxas de atendimento escolar da população de 4 a 17 anos, em 2000 e 2010, para o Brasil e regiões, observa-se que, nesta década, o aumento nas taxas de acesso à escola foi de 9,2%. A região com maior aumento na frequência aos sistemas de ensino foi a Norte (14,2%). A maior taxa de atendimento foi encontrada no Sudeste (92,7%), e a menor, no Norte do País (87,8%). Reconhece-se uma importante evolução nas taxas de atendimento escolar. Esse fato é importantíssimo para o enfrentamento do caráter historicamente seletivo da educação escolar, que é a primeira exigência para a democratização do conhecimento e, portanto, para a própria democratização da sociedade. No entanto, a possibilidade de democratização do conhecimento assenta-se em um tripé: garantia de acesso à escola, aumento da permanência e qualidade de ensino (LUCKESI, 1996). A garantia de acesso depende de variáveis externas relativas às políticas públicas de atendimento educacional, mas o aumento da permanência e a qualidade de ensino tem relação com o atendimento pedagógico e com a instituição de práticas inovadoras que eliminem variáveis pedagógicas que determinam o fracasso escolar e a evasão e aumentem o grau de terminalidade escolar, que é historicamente baixo, garantindo a todos um ensino de qualidade. Os desafios são imensos, considerando os dados de fluxo escolar contidos na tabela a seguir, na qual se observa ainda uma elevada taxa de reprovação e abandono escolares no ano de 2011. 9 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Tabela 1 – Taxas de aprovação, abandono, evasão, promoção, repetência, reprovação e distorção idade-série (Brasil) Tabela Ens. Fundamental –anos iniciais Ens. Fundamental – anos finais Ensino Médio Taxa de distorção idade-série (2010) 18,5 % 29,6 % 34,5 % Taxa de evasão (2005) 7,4 % 14,1 % 3,4 % Taxa de promoção (2005) 78,3 % 68,5 % 81,8 % Taxa de repetência (2005) 14,3 % 17,4 % 14,8 % Taxa de abandono (2010) 1,8 % 4,7 % 10,3 % Taxa de reprovação (2010) 8,3 % 12,6 % 12,5 % Taxa de aprovação (2011) 91,2 % 83,4 % 77,4 % Região Norte (2011) 87,0 % 81,7 % 75,4 % Região Nordeste (2011) 87,5 % 77,7 % 76,3 % Região Sudeste (2011) 94,6 % 87,6 % 78,7 % Região Sul (2011) 93,8 % 83,5 % 77,7 % Região Centro-oeste (2011) 92,8 % 85,3 % 75,6 % Fonte: MEC/INEP/DTDIE (2011). Reafirmando, o alcance das funções sociais da escola depende da sua capacidade em democratizar o conhecimento para o conjunto da população, como mediação, senão suficiente, necessária a uma prática cidadã. Nesse sentido, a par das políticas de atendimento escolar, assumem particular importância as concepções e práticas de ensino-aprendizagem-avaliação que estejam a serviço dessa democratização e não apenas da seleção dos considerados mais aptos, não se concebendo que a reprovação seja ainda utilizada para fins de seleção dos alunos. observação Ainda é frequente no discurso pedagógico o entendimento da reprovação escolar como estratégia didática que supostamente estimularia o aluno a estudar mais, embora esta ideia não tenha sustentação teórico- prática. Para zabala, a função social do ensino abarca outras dimensões da personalidade do aluno, sendo a formação integral a sua finalidade principal. Se entendermos que o objetivo do ensino é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas, temos que considerar que a avaliação não pode ter como objeto apenas os conteúdos valorizados em exames para o ingresso na universidade, o que implica uma transformação no paradigma de avaliação classificatório que ainda é característico dos sistemas educacionais. Defendemos que se levem em conta os conteúdos que promovam as capacidades motoras, de equilíbrio e de autonomia 10 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 pessoal, de relação interpessoal e de inserção social, sob uma perspectiva que não seja meramente seletiva, conforme propõe o autor. Tudo isso envolve mudanças substanciais nos conteúdos de avaliação e no caráter e na forma das intervenções pedagógicas a partir do conhecimento que se tem das aprendizagens realizadas, considerando as expectativas previstas. Trata-se da obtenção de informações complexas que não combinam com um tratamento estritamente quantitativo; referem-se a valorações e indicadores personalizados que raramente podem se traduzir em notas e qualificações clássicas (zabala, 1995). Essa forma de entender a relação da avaliação com a função social da escola coloca a necessidade de discutir, em um primeiro momento, a avaliação como parte do trabalho didático do professor, sob a perspectiva de que os conceitos de avaliação, qualidade e educação só podem ser compreendidos no contexto das práticas escolares ou da forma de organização da escola. A escola, por sua vez, faz parte de uma organização social mais ampla que envolve concepções de homem, de sociedade, de trabalho e de educação, concepções estas que foram se transformandono decorrer da história (BIANI; BETINI, 2010). Figura 2 Biani e Betini comentam as transformações nas concepções de educação desde as sociedades primitivas. Destacam que a educação primitiva caracterizava-se por uma relação direta entre adultos e crianças por meio do convívio na família e no trabalho cujo modo de produção era coletivo. A aprendizagem se dava pela participação da criança na vida adulta e no trabalho. A concepção de trabalho era, então, produzir para o uso, concepção esta que não separa o trabalho de seus fins e nem da própria vida. Assim, a concepção de educação era própria dos processos de trabalho do modo de produção das comunidades primitivas. A institucionalização da escola surge no contexto histórico da Revolução Francesa e da Revolução Industrial com as transformações políticas, sociais, ideológicas e econômicas delas decorrentes. Tais 11 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 transformações exigiram uma nova educação que atendesse ao ideário liberal burguês baseado na propriedade privada e nos princípios universais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade. Saiba mais A Revolução Francesa ocorreu entre 5 de maio de 1789, com a queda da Bastilha, e 9 de novembro de 1799, com o Golpe de Estado do 18 Brumário, por Napoleão Bonaparte. A revolução marcou o início da Idade Contemporânea e proclamou os direitos universais de “Liberdade, Igualdade e Fraternidade”. Para ilustrar o contexto histórico em que a revolução se deu, sugerem-se os seguintes filmes: A REVOLUçãO francesa. Dir. Doug Shultz. Estados Unidos, 2005. CASANOVA e a revolução. Dir. Ettore Scola. França, 1982. 150 minutos. DANTON: o processo da revolução. Dir. Andrzej Wajda. França, 1983. 136 minutos. MARIA Antonieta. Dir. Sofia Coppola. Estados Unidos, 2006. 123 minutos. NAPOLEãO. Dir. Abel Gance. França, 1927. 240 minutos. A escola surge, então, como instituição à qual caberia o papel de transformar súditos em cidadãos para corresponder aos objetivos da nova ordem social instituída pelo capitalismo. Essa nova ordem social necessitava, para se consolidar, difundir o conhecimento e preparar para o trabalho dentro dessa nova lógica, convertendo a escola em um lugar apropriado para que os indivíduos se acostumassem às relações do processo de produção capitalista. Figura 3 12 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Assim, recoloca-se em questão a função social da escola, sob uma perspectiva dialética que requer, por um lado, a superação da visão não crítica de que a escola é em si mesma fator de superação das desigualdades sociais, ou seja, fator de equalização social, conforme concepção liberal burguesa; por outro lado, significa superar uma visão reprodutivista segundo a qual a escola cumpriria apenas o papel de reproduzir as relações sociais capitalistas baseadas na divisão social das classes, mantendo a desigualdade social, conforme apontam as chamadas teorias crítico-reprodutivistas (SAVIANI, 2008). Significa, portanto, entender a escola e a sociedade como espaços de contradição onde existem diferentes possibilidades de ação que podem tornar a escola capaz de influenciar a sociedade e não apenas ser determinada por esta, ou seja: há uma relação dialética e não determinista entre escola e sociedade. Saiba mais Sobre o papel da escola em diferentes teorias educacionais, recomenda- se a leitura da seguinte obra: SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2008. Sob uma perspectiva dialética, o professor deve se ver como sujeito histórico, ou seja, como aquele que faz opções e escolhas em sua prática profissional, que atua a favor da transformação das estruturas geradoras de injustiças e a favor da apropriação do conhecimento sistematizado pelas crianças das classes mais desfavorecidas que mais precisam da escola. Ao fazerem escolhas, estarão contribuindo para a transformação ou para a preservação das desigualdades. A tarefa de formação do ser social, que promova as transformações sociais desejadas, exige que os professores vejam-se como sujeitos históricos coletivos capazes de, em conjunto, fazer a crítica à escola e à sociedade que temos e agir a partir da realidade existente, não apenas por meio de uma luta pedagógica, mas também por meio de uma luta por transformações sociais mais amplas em direção à escola e à sociedade que queremos (BIANI, 2010). Tais transformações sociais passam pela oferta de escola de qualidade social para todos e para cada criança, considerando as diferenças, sejam de classe ou de limites pessoais. Escola de qualidade social é “uma escola que ofereça oportunidade de acesso, permanência, aprendizagem e que desenvolva valores de solidariedade e de trabalho coletivo para todos os seus alunos” (BIANI, 2010, p. 6), considerando variáveis socioculturais e econômicas que exigem um tratamento didático diferenciado. Essa seria uma forma de romper com o círculo vicioso que sustenta a desigualdade social, o qual se dá da seguinte forma: a desigualdade educacional gera desigualdade de renda que, por sua vez, pode gerar distribuição desigual de poder político que poderá reproduzir a desigualdade educacional (BIANI, 2010). A discussão sobre a relação entre desigualdade educacional e desigualdade social coloca no centro do debate o problema da qualidade da educação cujo significado foi se alterando historicamente. Com base em Biani e Betini (2010), apresentamos no quadro a seguir a variação de significado nas últimas décadas: 13 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Quadro 1 Década Significado de qualidade 70 Educação de qualidade era aquela capaz de potencializar o desenvolvimento de habilidades para o trabalho e produção no contexto do processo de industrialização que se deu no Brasil naquela década. 80 A qualidade passa a ser vista do ponto de vista quantitativo, considerando a relação entre a entrada e a saída de alunos no sistema escolar, em face das altas taxas de reprovação decorrentes da dificuldade da escola em ensinar crianças com culturas diferentes que se beneficiam da universalização do acesso à educação escolar. 90 A questão da qualidade está associada também à produtividade do sistema, entendida como o resultado da diferença entre o número de alunos que entram no sistema e o número dos que saem, a partir da interpretação de que elevadas taxas de repetência significam baixa qualidade da educação. Fonte: Biani; Betini (2010). Biani e Betini apontam os limites da concepção neoliberal de qualidade prevalecente na década 1990, que valoriza os resultados considerando a relação custo (investimento) x benefício (anos de escolaridade, diplomação), com o máximo de resultado e o mínimo de investimento, com efeitos na baixa produtividade do sistema. Considerando a baixa produtividade do sistema educacional para o enfrentamento do problema da evasão e reprovação escolares, a educação brasileira passou por várias reformas na década 1990, uma delas foi a introdução do regime de progressão continuada. Embora tenha melhorado as taxas de permanência, a reorganização do ensino em ciclos não significou melhoria da qualidade da educação, uma vez que o desempenho dos estudantes tem ficado abaixo do esperado ao final do ciclo, como mostram indicadores de avaliações externas. Mesmo com a introdução da progressãocontinuada, a prática da seletividade nas escolas brasileiras não foi superada pela não aprendizagem efetiva de conteúdos, habilidades e competências que a formação do ser social exige para a inserção no mundo do trabalho e para a participação crítica visando à transformação da sociedade. A seletividade assumiu, assim, novos contornos, mantendo-se, em geral, as concepções e práticas de avaliação com o fim em si mesmas e com caráter classificatório (BIANI; BETINI, 2010). A necessidade de revisão do modelo de avaliação da aprendizagem que tem prevalecido na educação em todos os níveis, que tem caráter classificatório, função apenas somativa e de aferição de resultados, requer que façamos uma revisão das modalidades e funções da avaliação para prosseguirmos na construção de um referencial que nos ajude a redirecionar nossas práticas avaliativas em função dos desafios atuais de ensinar a todos. Não se pode restringir a avaliação ao modelo classificatório, de aferição de resultados. É necessário que as práticas sejam orientadas por um modelo com funções formativas, de acompanhamento e de fonte de informação sobre os saberes e as habilidades que os alunos apresentam, identificando as lacunas para subsidiar o planejamento de ações que considerem as suas necessidades de aprendizagem. 14 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 De acordo com Freitas et al (2011), o modelo classificatório separa a avaliação em três dimensões: • da instrução, com foco nos conteúdos e nos aspectos quantitativos; • do comportamento, com foco na conduta social do aluno em relação aos estudos; • das atitudes, por meio de juízo de valor do professor sobre as atitudes e valores dos alunos. Dessa forma, a avaliação se dá também por meio de um processo informal que torna arbitrária a avaliação da aprendizagem, porque é atravessada por julgamentos de valor sobre dados irrelevantes que nada revelam sobre as aprendizagens realizadas pelo aluno. Para promover uma prática de avaliação justa, a serviço do progresso intelectual e social do aluno, o desafio é tornar oficial a prática da abordagem formativa e não apenas uma forma de enfrentamento individual (FREITAS et al, 2011). Diante dessa crença no poder da avaliação com funções formativas, para se propiciar a progressão do aluno na aprendizagem com sucesso, é necessário um entendimento dos fundamentos conceituais, legais, éticos e técnicos que embasam esta abordagem para (re)orientar as práticas. Estes fundamentos serão abordados nas unidades 1 e 2. Além dos aspectos relativos à avaliação entendida como parte do trabalho didático do professor em sala de aula, consideraremos, na unidade 3, a avaliação de sistemas e a avaliação institucional, pelo impacto que esse âmbito da avaliação pode provocar na melhoria dos processos escolares, o que se constitui tema relevante no atual contexto em que se luta pela melhoria dos resultados educacionais e da qualidade do ensino. 15 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl Unidade I Avaliação do ensino-aprendizagem: fundamentos conceituais e técnicos 1 AvAlIAção foRmAtIvA, AvAlIAção mEdIAdoRA E tEoRIAS do dESEnvolvImEnto E dA APREndIzAgEm No estudo de representações de professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre avaliação no interior da organização do ensino em ciclos de aprendizagem, Silva (2005) apoiou-se na revisão de diversas pesquisas feitas por Black e Wiliam (1988). Essa revisão tenta mostrar até que ponto se justifica a crença de que a melhoria da aprendizagem depende da melhoria da avaliação, com base na ênfase no valor da interação entre esses dois aspectos na sala de aula. Nessa revisão, a avaliação formativa é considerada um processo que engloba “todas as atividades desencadeadas pelo professor e/ou alunos, que proveem informações a serem usadas como realimentação para modificar as atividades de ensino e aprendizagem nas quais estes estão engajados” (BLACK; WILLIAM, 1988, apud SILVA, 2005). Quem gera as informações? O próprio aluno por meio de autoavaliação. O professor que identifica e interpreta a lacuna e comunica isso ao aluno. Figura 4 Uma das seções do estudo citado por Silva (2005) destaca resultados baseados nas evidências sobre a natureza de intervenções, observações, comentários ou respostas escritas aos alunos, de cuja qualidade depende a efetividade da avaliação formativa. 16 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I Silva faz referência a um estudo que teve como foco a autoavaliação diária feita pelos alunos. Esse estudo mostra que, por meio da autoavaliação, é possível ensinar os alunos a compreenderem os objetivos da aprendizagem e os critérios de avaliação. Dessa forma, os alunos aprendem a escolher e usar as tarefas com a finalidade de acessar os resultados da sua própria aprendizagem. Trata-se de um processo de regulação da aprendizagem, ou seja, um conjunto de operações metacognitivas do sujeito e de suas interações com o meio que modificam seus processos de aprendizagem no sentido de um objetivo definido de domínio (PERRENOUD, 1999, apud SILVA, 2005). A relação entre metacognição e sucesso escolar foi evidenciada em Davis et al (2005): o aluno deve ter consciência do que sabe e do que não sabe, aprendendo a analisar e avaliar como se conhece. Os autores discutem esse conceito apoiados nas formulações de Flavell, segundo o qual metacognição refere-se: • ao conhecimento que se tem sobre os próprios processos cognitivos, e produtos ou qualquer coisa relacionada a eles, isto é, o aprendizado das propriedades relevantes da informação ou dos dados; • ao monitoramento ativo e à consequente regulação e orquestração desses processos em relação aos objetos cognitivos ou dados sobre os quais eles incidem, usualmente a serviço de alguma meta ou objetivo concreto (FLAVELL apud DAVIS et al, 2005, p. 211). Assim, Davis et al chamam a atenção para o fato de que, ao fazer uso da metacognição, o sujeito: • observa seus próprios modos de pensar e as estratégias que emprega para resolver problemas e busca identificar como aprimorá-los; • faz um monitoramento ativo dos processos de pensamento, regulando-os e orquestrando-os para alcançar um determinado objetivo (DAVIS et al, 2005, p. 212). Esses processos metacognitivos envolvem dois componentes centrais, conforme conceituação de Flavell exposta por Davis et al (2005, p. 212): conhecimentos metacognitivos e experiências metacognitivas. Quadro 2 Conhecimentos metacognitivos Experiências metacognitivas Produtos cognitivos. O sujeito sabe que já domina certos conceitos, práticas e habilidades, enquanto outros ainda não, e reconhece o que é ou não capaz de alcançar. Conhecimentos metacognitivos. O sujeito compreende como o pensamento e as funções superiores – atenção, memória, raciocínio, compreensão – atuam na resolução de um problema. Fonte: Davis et al (2005). 17 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl Resumindo, processos metacognitivos são os processos pelos quais o sujeito exerce controle e auto-regulação durante a tarefa de resolução de um problema, permitindo-lhe tomar consciência do desenrolar da sua própria atividade. Essesprocessos são favorecidos por atividades de autoavaliação, por meio das quais o aluno aprende a gerir uma tarefa, corrigi-la e regulá-la, caminhando em direção ao pretendido, mas não apenas isso, conforme explicam Davis et al: A gestão da atividade deve permitir a compreensão e a explicitação das relações entre os procedimentos, o objetivo e o desempenho obtido. Quando se consegue isso, é possível alcançar um nível mais abstrato e explicativo de compreensão da situação-problema, formulado-a em termos generalizáveis e, portanto, transferíveis. (DAVIS et al, 2005, p. 12). No estudo de Silva (2005), encontramos relatos de pesquisas que deram evidências rigorosamente construídas dos ganhos de aprendizagem, considerando dois elementos (um ou outro ou a combinação dos dois): o foco na autoavaliação e sua implementação em um contexto construtivista de sala de aula. Isso sugere que é preciso mais do que apenas adicionar alguns exercícios de avaliação e técnicas de ensino, mas uma mudança radical na pedagogia da sala de aula porque a avaliação é um componente do processo pedagógico. Um ambiente construtivista favorece processos metacognitivos por meio dos quais o aluno aprende a pensar, transformando culturas voltadas ora para a informação, ora para a formação, de maneira dicotomizada, em uma cultura do pensamento (DAVIS et al, 2005). De acordo com esses autores, a metacognição é aspecto central na produção de uma cultura do pensamento, uma vez que permite ao sujeito: – construir conhecimentos e habilidades que tenham maior possibilidade de sucesso e de transferência; – aprender estratégias de solução de problemas que sejam passíveis de serem autorreguladas; – adquirir autonomia na gestão das tarefas e nas aprendizagens, autorregulando-se e se autoajudando; – construir uma autoimagem de aprendiz produtivo e, com isso, obter motivação para aprender (DAVIS et al, 2005, p. 12). Outro aspecto a ser considerado na produção de uma cultura avaliativa voltada para a promoção intelectual humana e social do sujeito é a crença de que todos os alunos podem ter sucesso. Esse pressuposto, já bastante apontado pela literatura, aparece na revisão sobre avaliação formativa citada por Silva (2005), em um estudo que mostra que, embora a excelência pessoal do professor do estudo em questão seja determinante para o sucesso da aprendizagem, o próprio professor aponta, como parte importante de sua abordagem de ensino, o seu sentimento de que todos os alunos podem ter sucesso. O mais importante é que o estudo referido confirma a importância desta crença, principalmente quando 18 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I o ensino por ciclos, com progressão continuada, requer que sejamos capazes de propiciar uma trajetória ótima para todos os alunos de acordo com suas reais possibilidades, o que implica, em um primeiro momento, acreditar que todos podem aprender e se desenvolver. Outro relato, também com foco na ideia de aprendizagem para o domínio, ao mostrar o resultado da prática de dois professores – um excepcional e experiente, outro com avaliação média e novato – coloca em questão a validade do uso frequente de testes nos ganhos de aprendizagem, levando Black e Wiliam a questionar: até que ponto a testagem frequente constitui avaliação formativa? A questão parece residir na qualidade das respostas e da interação entre professor e aluno, conforme explicam os autores: Uma discussão dessa questão teria que focalizar a qualidade da interação professor aluno e até que ponto os resultados dos testes constituíram respostas no sentido de levar a ações corretivas tomadas para preencher lacunas no desempenho. É possível que a superioridade do professor mais experiente tenha sido justamente em sua habilidade neste aspecto, fazendo assim o teste mais efetivo em qualquer das frequências de sua aplicação (BLACK; WILIAM, 1998, apud SILVA, 2005). A falta de uma rotina rigorosa de avaliação formativa leva a diagnósticos sentenciosos, rotulando crianças como sem sucesso, o que prejudica seu futuro. Outros aspectos importantes apontados por Black e William sobre a efetividade da avaliação formativa dizem respeito: • ao aumento da confiança do professor em seus poderes para tomar decisões; • aos componentes de sua qualidade e não à sua mera existência; • à necessidade de dar constante atenção aos efeitos diferenciais de qualquer tipo de informação do professor nos alunos de rendimento alto e baixo. Um dos estudos mostrou que [...] mesmo que as informações, na forma de comentário, sejam úteis operacionalmente para o trabalho do aluno, seu resultado pode ser destruído por efeitos motivacionais negativos relacionados a informações normativas como dar notas ou classificações, o que confirma indicações da literatura de que avaliação envolvendo tarefas é mais efetiva que avaliação envolvendo ego, já que mesmo havendo elogios pode haver um efeito negativo para os alunos de rendimento baixo. Confirma também a visão de que a preocupação com atendimento a notas pode baixar a qualidade do desempenho da tarefa, particularmente em tarefas divergentes (BLACK; WILIAM, 1998, apud SILVA, 2005, p. 53). 19 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl Vejamos no quadro a seguir os principais componentes a serem observados para o sucesso de uma prática de avaliação formativa, apontados por Silva (2005), com base nos estudos de Black e William (1998): Quadro 3 Componentes da avaliação formativa O trabalho de avaliação formativa na sala de aula envolve algum grau de interação entre os alunos e o professor. A natureza e a qualidade das interações entre os estudantes e entre professores e estudantes é o determinante chave das mudanças. Subjacente às várias abordagens de ensino, há pressuposições do professor a respeito de psicologia da aprendizagem e a respeito da estrutura e da natureza das tarefas de aprendizagem. Para a avaliação ser formativa, a informação sobre a diferença entre o nível atual do aluno e o padrão a ser alcançado tem que ser usada para alterá-la. O papel dos estudantes é importante por meio de autoavaliação e avaliação pelos colegas. A efetividade do trabalho formativo depende também de suposições a respeito das motivações e autopercepções dos estudantes. Os comentários objetivos dirigidos às necessidades reveladas, com a suposição de que cada estudante pode e terá sucesso, tem efeito muito diferente do comentário ou das observações subjetivas que envolvem comparação entre colegas e supõem que alguns não são tão capazes quanto os outros e não podem esperar sucesso pleno. A atenção à avaliação formativa pode dar ganhos significativos de aprendizagem; nenhum estudo relatou efeitos negativos decorrentes de aumento da prática formativa. Fonte: Black; William (apud SILVA, 2005). Outra fonte importante neste esforço de melhor precisar o conceito de avaliação formativa, encontramos em Perrenoud (1999), que discute a avaliação formativa no contexto de uma “concepção global da regulação das aprendizagens” (PERRENOUD, 1999, p. 88). O autor entende a avaliação formativa como fonte de uma regulação intencional das aprendizagens, levando o professor a observar mais metodicamente os alunos e a compreender melhor como funciona seu processo de aprendizagem, de modo que possa ajustar de maneira mais sistemática e individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, com a finalidade de otimizar as aprendizagens (PERRENOUD, 1999, p. 89). Perrenoud (1999, p.11) adverte que uma melhoria na avaliação depende de mudanças no conjunto do sistema didático e do sistema escolar ao mesmo tempo em que sugere que uma mudança é possível quando se tem como âncora uma visão bastante realista das restrições e das contradições do sistema educativo. Dentro desta perspectiva, inclui-se também uma didática realista que considera a heterogeneidade dos aprendizes e que parte dos conhecimentos reais, princípio amplamente defendido para tornar o processo de ensino-aprendizagem significativo. Trata-se de lutar contra o fracasso escolar fazendo com que a escola volte seu foco para os alunos que realmente precisam dela, já que [...] boa parte do tempo e das energias de um professor é utilizada em proveito de alunos que, ou já sabem ou que supostamente estão aprendendo, ou poderiam aprender por seus próprios meios ou em sua família, sem que se passe horas a lhes dar explicações, a corrigir seus textos, a alimentar 20 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I suas conferências ou suas leituras; a escola subestima as capacidades de autodidatismo e de aprendizagem fora do âmbito escolar (PERRENOUD, 1999, p. 96). Partir dos conhecimentos reais significa promover a “regulação de base” (PERRENOUD, 1999, p. 96), ou seja, considerar que nem todos estão à mesma distância do objetivo pretendido e que não dispõem dos mesmos recursos para investir no caminho a ser percorrido para atingi-lo. Coloca-se então a necessidade de se instituírem práticas de diferenciação do ensino a partir da ideia de que um ensino homogêneo tende a favorecer os já favorecidos, aqueles que se encontram mais próximos da cultura valorizada pela escola. Para diferenciar o ensino e atender a distintas necessidades de aprendizagem, é necessário que se considere os conhecimentos efetivos do aluno e os recursos que consegue mobilizar para se engajar em uma atividade nova. Significa colocar a avaliação no contexto de uma pedagogia de diferenciação, sob uma perspectiva de que o professor pode se antecipar ao fracasso. É o que Allal classificou como “avaliação formativa proativa, que sobrevém no momento de engajar o aluno em uma atividade ou situação didática nova” (1988, apud PERRENOUD, 1999, p. 96, 100 e 106), mudando a tônica de remediação da avaliação formativa realizada sob uma lógica a posteriori, que ainda é a mais característica nas práticas escolares. A lógica a posteriori sobrevive de regulações retroativas que fazem parte das regulações cotidianas da aprendizagem. O problema das regulações retroativas é seu caráter mais curativo do que preventivo, pouco contribuindo para intervir bem antes do fracasso escolar, embora possam ser úteis a esse propósito. Isso se deve ao fato de que, por seu caráter de remediação, em geral retrabalham noções e habilidades, mesmo com novas explicações, com mais tempo e com material diferente. Às vezes, é mais grave: são as mesmas instruções e as mesmas atividades, inclusive aquelas sobras que ficaram no armário aguardando a vez de serem utilizadas e que já não se mostraram eficientes para promover a aprendizagem, em um primeiro momento, como constatou Silva (2005) em pesquisa na qual analisou representações de professoras do ciclo I da avaliação da aprendizagem no sistema de ciclos com progressão continuada. Uma primeira interpretação das representações das professoras-sujeito do estudo de Silva a respeito de reforço ou recuperação da aprendizagem levou a autora a identificar esse caráter de remediação das regulações que praticam, em um sentido restrito, uma vez que, em geral, refazem o caminho percorrido, às vezes, em melhores condições, como, por exemplo, com número menor de alunos. Porém, essa forma de regulação não atende às necessidades de aprendizagem quando o professor identifica lacunas ou faltas de esquemas para dar conta da tarefa quando de sua proposição inicial. Isso poderia ser melhor resolvido se os professores entendessem a remediação em um sentido amplo que [...] pode levar a reconstruir elementos bem anteriores, renunciando provisoriamente às aprendizagens problemáticas. Pode também levar a agir em outras dimensões da situação didática, até mesmo da trajetória escolar: intervir a posteriori não significa, ipso facto, refazer imediatamente o mesmo caminho em melhores condições (PERRENOUD, 1999, p. 106). 21 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl Allal também distinguiu outro tipo de regulação: as regulações interativas, que sobrevêm ao longo de todo o processo de aprendizagem (PERRENOUD, 1999, p. 106). Com base nas contribuições de Allal, Perrenoud caracteriza “a regulação interativa como uma observação e uma intervenção em situação, quando a tarefa não está terminada, sendo o professor capaz de assumir o risco de interferir nos processos de pensamento e de comunicação em curso” (PERRENOUD, 1999, p. 100). Esse tipo de regulação atinge o coração da atividade formativa, o qual [...] está na sequência de duas ações. A primeira é a percepção pelo aprendiz de uma lacuna entre o objetivo desejado e o seu estado presente (de conhecimento e/ou compreensão e/ou habilidade). A segunda é a ação tomada pelo aprendiz para preencher essa lacuna de maneira a atender ao objetivo. Para a primeira ação, a principal responsabilidade em gerar a informação pode estar no estudante em uma autoavaliação, ou com outra pessoa, principalmente o professor, que vê e interpreta a lacuna e comunica isso para o estudante (BLACK; WILIAM, 1998 apud SILVA, 2005). As ações anteriormente descritas implicam a existência daquele processo de “regulação interativa das aprendizagens, isto é, de uma observação e uma intervenção em tempo real, em situação” (PERRENOUD, 1998, p. 100-101). Talvez, nisso residam as principais dificuldades encontradas pelos professores em promover a avaliação formativa. No caso de uma das professoras do estudo de Silva, existe um momento específico para promover avaliação formativa, associado à introdução de conteúdos novos, aquele no qual ela “vai vendo um por um”, e outro momento em que ocorre mais a possibilidade de se obter informações sobre as dificuldades do aluno. Quando? Assim explica a professora: Na prova. Acontece isso mais na prova porque, como no dia a dia às vezes é muito corrido, muitas coisas passam, a gente tenta atender individualmente, mas é mentira se eu falar pra você que todo o dia eu atendo individual. Desta forma, conforme explica Silva, reduz-se o espaço de interação por meio do qual seria possível fazer o aluno tomar consciência das lacunas entre o objetivo desejado e o estado atual em que se encontra e aprender a empreender esforços para superação das dificuldades. No entanto, a professora pratica um tipo de intervenção no momento da prova que poderia ser valorizado no cotidiano escolar, que é a chamada dica sobre a resposta correta, assim explicada pela professora: Mas o que a gente mais consegue ver onde eles estão errando é na prova, porque daí eles estão sozinhos, eles levantam de vez em quando para perguntar e eu nunca dou a resposta, mas, de vez em quando, se eu vejo que ele está precisando só de uma diquinha, eu faço ele raciocinar em cima daquilo (SILVA, 2005, p. 59). A justificativa para a validade desse procedimento pode ser encontrada em um relato de Black e Wiliam (1998, apud SILVA, 2005) que mostrou como estudantes da Inglaterra tornaram-se insaciáveis 22 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am ação : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I em sua busca por dicas do professor sobre a resposta correta. Outro aspecto importante, que pode ser valorizado pelos professores, é que os estudantes responderam a dificuldades trabalhando em aspectos menos importantes da tarefa, evitando o problema principal. Este pode ser um fator relevante quando se trata de evitar a perda de autoestima que ocorre em caso de fracasso. Outro estudo citado por Black e Wiliam relata que alguns estudantes tentam evitar os riscos envolvidos em tarefas desafiadoras, não apenas porque relutam em se envolver seriamente com o trabalho de aprendizagem devido a um mero desejo de esforço mínimo, mas por causa daquele medo do fracasso. Mesmo sempre alertando para a necessidade de procedimentos e de instrumentos próprios, “que vão desde a observação in loco dos métodos de trabalho, dos procedimentos, dos processos intelectuais no aluno” (PERRENOUD, 1999, p. 15), Perrenoud afirma que o essencial continua sendo a disponibilidade do professor para promover as regulações interativas que serão inúteis se aleatórias e episódicas. O grande desafio é mudar o sistema de trabalho na sala de aula de forma a permitir uma observação e uma intervenção em tempo real, que são constitutivas das interações didáticas propriamente ditas. Não se trata apenas de dar atenção individual, o que se sabe ser impraticável em muitas situações, mas de diferenciação das práticas. As mudanças sugeridas por Perrenoud implicam dotar o processo avaliativo de um caráter metódico, instrumentado e constante, como parte integrante de uma pedagogia diferenciada, o que requer uma ruptura com as atuais práticas que centram sua ação em função da dinâmica de conjunto do grupo: é necessário que o professor regule sua ação em função da trajetória dos alunos, sob uma perspectiva de individualização de seu percurso e, ao mesmo tempo, de diferenciação do ensino. Uma diferenciação sistemática do ensino implica condições de ensino compatíveis com essa perspectiva, entre as quais se incluem: 1º) novas formas de organização do ensino como as atualmente tentadas no sistema brasileiro, por meio de ciclos de aprendizagem; 2º) liberdade para criar novas alternativas de agrupamentos que atendam a necessidades reais e locais de aprendizagem. Implica ainda a flexibilização de horários e do programa de ensino e superação da avaliação normativa tradicional que continua pesando sobre as práticas escolares (SILVA, 2005). É verdade que a avaliação formativa está presente em algum grau nas práticas dos professores, ainda que de forma rudimentar ou ”selvagem”, como diz Perrenoud. Ou seja, o professor faz intervenções corretoras baseadas em uma apreciação dos progressos e do trabalho dos alunos. Há professores que se preocupam com os efeitos de suas ações e procuram modificá-las para melhor atingir seus objetivos. Essa forma “selvagem” de avaliação formativa continua prevalecendo e, para sair desse plano, seria necessário enfrentar os obstáculos de uma efetiva avaliação formativa, assim descritos por Perrenoud (1999, p. 82-85): 1º) predomínio da lógica do conhecimento em detrimento da lógica da aprendizagem; 2º) impotência para se representar e sobretudo compreender os mecanismos finos da aprendizagem, o que faz com que a regulação permaneça com um caráter global tanto em nível do diagnóstico quanto da intervenção; 23 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl 3º) a falta de tempo do professor e a dispersão entre problemas de diversas ordens que fazem com que inúmeras intervenções reguladoras não tenham efeito, porque permanecem inacabadas ou muito descosturadas; 4º) a prioridade dada pela maioria dos professores, muitas vezes involuntariamente, à regulação das tarefas e ao controle do trabalho mais do que à aprendizagem, o que Perrenoud chama de cumprimento do ofício de aluno. Outro estudo citado por Silva evidencia que os estudantes relutam em pedir ajuda devido ao fato de não ficarem felizes quando recebem assistência pessoal, porque isso é interpretado como evidência de sua baixa habilidade. A professora entrevistada por Silva confirma isso quando diz que seus alunos de desenvolvimento baixo reagem de modo diferente. Ela diz ainda notar que eles são mais inseguros, por considerarem que este rendimento os torna menos valorizados na sala (SILVA, 2005, p. 61). Essas reações podem ser explicadas pelo fato de que as crenças dos colegas e dos pais também afetam a maneira pela qual o autoconceito do estudante é desenvolvido. A prática de encorajar os alunos é uma abordagem que faz diferença na aprendizagem, e é necessário instituir ou reforçar essa prática do aluno pedir mais ajuda na sala de aula. Todos esses esforços deveriam dar conta de contribuir para a autopercepção do aluno. Vários estudos relatados por Silva mostram a importância do autoconceito e a necessidade de se promover situações desafiadoras com intenso e extenso provimento de informações sobre o processo e aprendizagens realizadas ou a realizar, o que levaria a um maior engajamento dos alunos e um maior rendimento. Saiba mais Com relação ao tema do autoconceito e de como promover atividades desafiadoras que possibilitem o engajamento dos alunos e uma aprendizagem significativa, recomenda-se a leitura do seguinte livro: COL, C. (Org.). O construtivismo na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2006. Esse livro trata de temas importantes para o aperfeiçoamento das práticas de ensino e de avaliação da aprendizagem, como: as relações entre os aspectos cognitivos e os afetivo-relacionais na construção da aprendizagem no âmbito escolar; a motivação, o autoconceito e as representações mútuas; os conhecimentos prévios como ponto de partida da aprendizagem de novos conteúdos; a natureza ativa e construtiva do conhecimento; e o ensino e a criação de zonas de desenvolvimento proximal para nelas intervir. 24 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I Para contribuir para a autopercepção do aluno, a avaliação deve focalizar a melhoria individual e o domínio, mas antes há a necessidade de que o professor proponha tarefas que ajudem os estudantes a estabelecer suas próprias metas, oferecendo-lhes desafios interessantes e possíveis de serem realizados. O estudo de Silva mostrou que a questão, essencial ao sucesso do ensino por ciclos, de modificar as atividades de ensino e aprendizagem mediante as informações que se obtém em situação, é delegada em um primeiro momento ao chamado reforço. Silva observou, em uma das turmas de ciclo I, que o reforço era dado pela própria professora somente para os alunos que, de acordo com a avaliação desta, estavam distantes do conjunto da classe. Estes eram informados e deveriam comparecer todo dia meia hora antes da aula normal. Em um segundo momento, os alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem e defasagens sérias eram encaminhados para a recuperação paralela, em período alternativo ao da aula normal, com outro professor. A autora conclui que prevalecem características de regulação retroativa da aprendizagem, predominando o apoio pedagógico retroativo e em separado das condições de aula. No entender de Silva [...] o apoio pedagógico retroativo constitui a gênese das defasagens de que se queixam as professoras, não pela sua ineficácia em si, porque esse tipo de regulação é melhor que nenhum e tem algum alcance, mas pelo que essa forma de regulação a posteriori se tornouno cotidiano, considerando as práticas analisadas: sinônimo de recuperação e reforço, com toda a conotação negativa de que se revestiram esses termos, sinônimos que são de castigo e, principalmente, porque se caracterizam pela repetição de práticas mal sucedidas no contexto da sala de aula (SILVA, 2005, p. 146). Um dos grandes desafios da escola tem sido romper com um ensino frontal e homogeneizante, adotando pedagogias de diferenciação do ensino para atender a necessidades distintas de aprendizagem. Para isso, além de certas condições organizacionais, é necessário que os professores tenham uma compreensão mais elaborada a respeito de como o indivíduo se desenvolve aprendendo e do papel da avaliação e da ajuda do professor nesse processo. observação Uma prática forte de diferenciação do ensino exige uma mudança nas representações dos docentes para explicar “como o indivíduo aprende”, o que exige conhecimento de teorias do desenvolvimento e aprendizagem. Para ajudar o professor a responder à questão “como o indivíduo aprende?”, é de fundamental importância a contribuição de Vygotsky (apud SILVA, 2005, p. 125) com seu conceito de zona de desenvolvimento proximal na qual o professor deve atuar para que o aluno chegue aonde não chegaria 25 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl sem a sua ajuda. É nesta perspectiva que se encaixa o conceito de avaliação formativa que considera toda situação ou atividade como fonte de informações para que o professor conheça o aluno para ajudá-lo, sendo a avaliação uma dimensão inseparável do ato de ensinar e aprender. Vygotsky (apud SILVA, 2005, p. 126) desmistificou a ideia segundo a qual o desenvolvimento da criança se dá por um processo regulado biopsicologicamente, a partir apenas de sua iniciativa e interesse. Mostrou o caráter histórico-social desse processo, demonstrando que o bom aprendizado é aquele que se antecipa ao desenvolvimento, evidenciando a importância da ajuda do adulto ou de colegas mais experientes neste processo de interação social. Com Vygotsky, compreendemos porque o aprendizado intencional e sistemático de conceitos científicos é fator de desenvolvimento do pensamento conceitual. Na escola, no entanto, o aprendizado tem vindo à reboque do desenvolvimento, com sérias implicações para a capacidade de síntese e abstração, para a formação do pensamento generalizante necessário à compreensão da realidade (SILVA, 2005). Quadro 4 • Indícios de potencial. • Suposição de ajuda. • Suposição de intervenção. Fonte: Silva (2005). A par do conceito de zona de desenvolvimento de Vygotsky, situa-se a compreensão da função do erro na construção do conhecimento, na perspectiva piagetiana, conforme aponta Silva, com base nos estudos de Davis e Espósito: a construção do conhecimento, segundo a abordagem piagetiana, implica momentos de equilíbrio – ou seja, de estabilidade provisória no funcionamento intelectual – e momentos de desequilíbrio, em que os esquemas disponíveis ao sujeito não são suficientes para assimilar os objetos. Criam-se desta maneira conflitos que perturbam o sujeito e o obrigam a se modificar, uma vez que desequilibram a interação que este mantém com o meio em que se encontra. A riqueza dos conflitos – ou seja, dos desequilíbrios – reside em provocar a busca de um novo equilíbrio, superior e melhor do que o precedente. Daí o termo “equilibração majorante” para o processo de construção do conhecimento (SILVA, 2005, p. 126). Desse entendimento decorrem alguns princípios pedagógicos, citados por Silva: – partir dos conhecimentos que os alunos já possuem, ou seja, de seus sistemas de significações; – apresentar problemas que gerem conflitos cognitivos; 26 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I – dar ênfase à maximização do desenvolvimento e não apenas à busca de resultados centrando-se no processo de construção de conhecimento; – aceitar soluções “erradas” como pertinentes, desde que indicadoras de progressos na atividade cognitiva (erros construtivos); – fazer com que alunos tomem consciência dos erros cometidos, percebendo- os como problemas a serem enfrentados (SILVA, 2005, p. 127). Neste contexto, é de fundamental importância a tarefa do professor na avaliação da aprendizagem. Cabe a ele discernir entre os erros construtivos – isto é, aqueles que evidenciam progressos na atividade mental – e aqueles que não sinalizam avanços na forma de pensar da criança (DAVIS; ESPÓSITO apud SILVA, 2005). Davis e Esposito (apud SILVA, 2005) afirmam a respeito da função do erro no processo de avaliação que, para resolver uma situação-problema, a criança necessita, de um lado, compreender o problema e, de outro, escolher os procedimentos que, no seu entender, melhor resolvem a tarefa, dentro de um conjunto de possibilidades de ação, determinado pelo nível estrutural de pensamento. observação Quando a criança resolve o problema corretamente, cabe ao professor colocar-lhe novas situações que provoquem desequilíbrios em sua forma de pensar, levando-a a construir novos patamares cognitivos. Davis e Espósito apontam o papel do professor diante do erro da criança de forma que fica evidente a importância de sua intervenção e a função reguladora da avaliação sob a perspectiva formativa. Se a criança erra, o professor deve investigar a origem do erro e, conforme sua natureza, poderá: • oferecer contrapropostas que permitam à criança continuar avançando em suas hipóteses, tornando-as mais abrangentes; • fazer uso dos desequilíbrios dos alunos de forma a lhes propiciar condições para construírem novas estruturas cognitivas e chegar a novos estados de equilíbrio, maiores e superiores aos precedentes; • fazer com que as crianças percebam as contradições; desequilibrem-se e busquem superá-las, ultrapassando sua forma antiga de operar, contribuindo para que construam estruturas cognitivas que lhes permitam tomar consciência das contradições ou dos erros; • criar um ambiente propício ao diálogo, que pressione a criança a justificar e demonstrar as razões pelas quais adotou um padrão de ação; • levar a criança a refletir sobre os porquês e os “comos” de sua ação; 27 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl • valorizar a cooperação como caminho para discutir hipóteses individuais de modo que a troca de pensamento possibilite a apreensão de perturbações e acione o processo de equilibração majorante; • fazer com que o erro do aluno se torne observável para a criança, ou seja, fazer com que ela tome consciência do erro e busque superá-lo; • encarar o erro como desafio, como resultado de uma postura de experimentação, em que a criança levanta hipóteses, planeja uma estratégia de ação e a põe à prova; • ajudar os alunos a analisarem a adequação de procedimento selecionado, encaminhando-os na busca de condutas mais ricas, complexas e diversificadas. Uma prática de avaliação formativa requer uma transformação na forma tradicional de correção de testes e tarefas de aprendizagem. Alguns princípios de uma ação avaliativa mediadora, propostos por Hoffmann (1993), encaixam-se nesta perspectiva formativa, coerentes com uma concepção construtivista do erro, referencial a partir do qual elaboramos o seguinte quadro: Quadro 5 Princípios da avaliação mediadora RecomendaçõesOportunizar aos alunos muitos momentos para expressar suas ideias. • Oferecer tarefas com questões de acordo com sua finalidade para observação das hipóteses construídas pelos alunos nas tarefas. • Estabelecer o diálogo com o aluno, analisando sua produção, identificando o patamar de entendimento em que se encontra. • Planejar novas ações a partir das ideias ou dificuldades dos alunos. Oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras. • Favorecer a interação entre iguais para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, por meio de situações-problema que desencadeiem vários pontos de vista, que levem à busca de uma solução entre várias, com a mediação do professor. Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender razões para as respostas apresentadas pelo educando. • Refletir e investigar teoricamente, em termos de estágios evolutivos do pensamento, da área de conhecimento em questão, das experiências de vida do aluno. • Distinguir os erros sistemáticos (que não são passíveis de descoberta pelo aluno) dos erros construtivos (hipóteses preliminares que os alunos formulam em seu processo de descoberta). • Intervir com desafios, sem coerção e sem dar a resposta certa. • Interpretar as respostas dos alunos em termos da natureza dos erros. Planejar intervenções coerentes com a natureza dos erros. Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção do conhecimento • Os registros devem responder a questões como: • Em que medida descrevo o que observei nas tarefas dos alunos de forma a entender o seu momento? • As anotações sobre o aluno permitem perceber as diferenças entre seus entendimentos? Sugerem-me ações alternativas de prosseguimento em relação às dificuldades individuais? Fonte: HOFFMANN (1993, p. 71-86). 28 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I Hoffmann (1991) denomina avaliação mediadora o paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso, classificatório. Trata-se de uma perspectiva da ação avaliativa [...] como uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando- as. Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do “transmitir-verificar- registrar” e evoluir no sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias entre e com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitido a uma produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos fenômenos estudados (HOFFMANN, 1991, p. 67). Em face das dificuldades que os professores alegam para promover uma avaliação mediadora, Hoffmann levanta a seguinte hipótese: os professores estariam considerando a perspectiva de avaliação mediadora uma prática impossível, ou difícil, porque tal perspectiva exigiria deles uma relação intensa em tempo com seus alunos e direta, a partir de um atendimento que se processaria individualmente e através de uma comunicação verbal por meio de explicações, orientações e encaminhamentos. Tal prática seria dificultada, assim, pelo panorama da escola atual: número de alunos por turma, carga horária das disciplinas, tempo disponível do professor para atendimento individual aos alunos etc. (HOFFFMAN, 1991, p. 67). A autora defende, então, que seja investigada a compreensão que os professores possuem dos termos acompanhamento e diálogo. No seu entender, tais termos podem receber definições diferenciadas, podendo significar simplesmente conversa, o que não é garantia de entendimento entre as pessoas que conversam, gerando um sentimento de impossibilidade nos professores de usar o princípio do diálogo como linha norteadora de uma avaliação mediadora. Propõe, assim, que o diálogo seja entendido em um sentido mais amplo: não apenas como conversa no sentido de comunicação verbal com o estudante, ou como uma técnica para conseguir bons resultados; ou, ainda, como uma tática para o professor ficar amigo do aluno. O diálogo deve servir à iluminação das dúvidas dos alunos e não à manipulação; deve ser um momento de reflexão sobre a situação atual do aluno, sobre suas produções, ajudando-os a se posicionarem criticamente sobre as tarefas, não apenas ao final de determinados períodos já concluídos, mas como parte das rotinas didáticas (HOFFMANN, 1991). Quanto ao termo acompanhamento, a autora entende que “acompanhar pode ser definido por favorecer, e não simplesmente por estar junto a” (HOFFMANN, 1991) e explica: 29 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl [...] o acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou não apto em determinada matéria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu “ir além”. De forma alguma é uma relação puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexão teórica sobre as possibilidades de abertura do aluno a novas condutas, de elaboração de esquemas de argumentação, contra-argumentação, para o enfrentamento de novas tarefas (HOFFMANN, 1991, p. 57). Os princípios da avaliação mediadora contrapõem-se à prática tradicional da avaliação classificatória, em que a correção tem o objetivo de verificação dos acertos e erros para se tomar decisões quanto ao aproveitamento escolar do aluno, que visa à classificação e à tomada de decisões quanto à aprovação ou reprovação do aluno, com base em indicadores quantitativos. Em uma perspectiva construtivista, coerente com uma abordagem formativa, a prática da avaliação mediadora tem por objetivo analisar teoricamente as várias manifestações dos alunos em situação de aprendizagem para, de acordo com Hoffmann: • acompanhar as hipóteses que formula sobre os assuntos; • favorecer a descoberta de melhores soluções; • reformular as hipóteses; • levar o aluno ao acesso gradativo a um saber competente na escola; • promoção do aluno. Para que o professor guie sua prática por pressupostos da teoria construtivista é necessário: • partir dos conhecimentos que os alunos já possuem, ou seja, de seus sistemas de significações; • apresentar problemas que gerem conflitos cognitivos; • dar ênfase ao desenvolvimento máximo e não apenas à busca de resultados, centrando-se no processo de construção de conhecimento; • aceitar soluções “erradas” como pertinentes, desde que indicadoras de progressos na atividade cognitiva (erros construtivos); • fazer com que alunos tomem consciência dos erros cometidos, percebendo-os como problemas a serem enfrentados (HOFFMANN, 1991). 30 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I Quanto à postura do professor, recomenda-se que se investigue a origem do erro, compreenda a lógica do raciocínio da criança e identifique suas dificuldades, procurando conscientizá-lasdas diferenças entre sua condição atual e o objetivo desejado e planejando intervenções de acordo com essas necessidades. Figura 5 observação Há diferentes pontos de vista na interpretação da realidade. Uma perspectiva construtivista da construção do conhecimento deve investigar a lógica do raciocínio dos alunos para facilitar a elaboração de conceitos. Quanto às intervenções pedagógicas para o avanço da criança, Silva (2005) descreve uma situação, que ainda é bastante comum nas salas de aula, em que não se verifica nenhum tipo de ação que pudesse tirar o aluno da condição em que se encontrava ao deixar o exercício em branco: [...] no quarto ano, encontramos no caderno de um dos alunos, no dia 21 de agosto, dois exercícios de matemática em branco com a seguinte observação da professora: “Escreva com algarismos” (circulou algarismo): “colocar os números”, mas continuava em branco em 25 de novembro (SILVA, 2005, p. 142). Além disso, a autora constatou que as representações da avaliação estão intimamente vinculadas ao modelo de regulação que predomina e que se capta das ações e das falas das professoras e das decisões e ações que envolvem a progressão do aluno no ciclo, ou seja, há o predomínio do apoio pedagógico retroativo e em separado das condições de aula (SILVA, 2005). A prevalência do apoio pedagógico retroativo, no entender da autora, constitui a gênese das defasagens de que se queixam as professoras, não pela sua ineficácia em si, porque esse tipo de regulação é melhor que nenhum e tem algum alcance, mas pelo que essa forma de regulação a posteriori se tornou no cotidiano, considerando as práticas analisadas pela autora: sinônimo de recuperação e 31 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl reforço, com toda a conotação negativa de que se revestiram esses termos, sinônimo que são de castigo e, principalmente, porque se caracterizam pela repetição de práticas mal sucedidas no contexto da sala de aula (SILVA, 2005). Ainda de acordo com Silva, a separação dos alunos para o chamado reforço acaba por não produzir os efeitos desejáveis em decorrência do equívoco que consiste considerar que para atender às necessidades de aprendizagem dos alunos basta adotar estratégias individualizantes de ensino, considerando que, mesmo com poucos alunos, se a regulação da aprendizagem não se encaixar em dispositivos de diferenciação do ensino, de acordo com as necessidades reais de aprendizagem, não importará muito a quantidade de alunos. Todas as questões até aqui abordadas exigem a superação de determinadas representações da avaliação com finalidade apenas somativa, ou seja, para decidir sobre a promoção ou retenção do aluno. Para que se construa um conhecimento mais rigoroso que ultrapasse esse entendimento, é necessário buscar respostas a outras questões que serão discutidas no próximo tópico. 2 PoR quE AvAlIAR? o quE AvAlIAR? quE EtAPAS conSIdERAR? como AvAlIAR? A quEm InfoRmAR? A importância da avaliação e a forma que é utilizada pelos professores têm sido alvo de estudos de vários autores, alguns dos quais já discutidos neste estudo. Dentre outros trabalhos relevantes, merecem destaque as reflexões de zabala (1995), por apontar não só os equívocos mais comuns no processo de avaliação, mas principalmente por indicar alguns caminhos possíveis para tornar a avaliação um instrumento útil ao professor, que poderá utilizar seus resultados no aprimoramento das técnicas de ensino, e ao aluno, para que, por meio dela, consiga encontrar o seu jeito próprio de aprender e desenvolva suas potencialidades. zabala discute o fato de que a avaliação é vista pelos professores, gestores, pais e pelos próprios alunos como um instrumento para avaliar o grau de alcance de cada estudante em relação aos objetivos determinados nos diversos níveis escolares e, dessa forma, visa sancionar e qualificar o aluno, considerado como único sujeito da avaliação, cujo objeto são as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos mínimos para todos. Sobre essa visão tradicional da avaliação, o autor lembra que há muito tempo se vem discutindo outras formas mais coerentes de enxergar e utilizar a avaliação que não se limitam à valoração dos resultados obtidos pelos alunos. Cita como exemplo concreto as declarações de princípios das reformas educacionais empreendidas em diferentes países e ideias progressistas defendidas por educadores cujo alcance do processo avaliativo vai muito além da valoração dos resultados obtidos pelos alunos. O propósito da avaliação não é, portanto, detectar o sucesso ou o fracasso dos alunos para classificá-los, mas o de diagnosticar suas dificuldades para então selecionar metodologias e técnicas mais apropriadas de ensino, bem como planejar atividades que os ajudem a elevar-se a estágios superiores de aprendizagem, ou ainda ajudar na recuperação das aprendizagens necessárias ao seu desenvolvimento. Tal processo inclui não só o progresso pessoal, mas também o processo coletivo de ensino/aprendizagem. 32 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I O autor explica que há diferentes definições de avaliação e algumas delas são ambíguas, nas quais os sujeitos e objetos de estudo se confundem, uma vez que [...] em alguns casos o sujeito da avaliação é o aluno, em outros é o grupo/ classe, ou inclusive o professor ou professora, ou a equipe docente. Quanto ao objeto da avaliação, às vezes é o processo de aprendizagem seguido pelo aluno ou os resultados obtidos, enquanto que outras vezes se desloca para a própria intervenção do professor (zabala, 1995, p. 196). zabala (1995) utiliza um quadro de dupla entrada no qual separa, por um lado, o processo de ensino/ aprendizagem individual que cada aluno segue e, por outro lado, os possíveis objetos e sujeitos da avaliação, dessa forma: Quadro 6 Processo individual Ensino/ aprendizagem Sujeito Aluno/a Professor/a Objeto Processo aprendizagem Processo ensino Processo grupal Ensino/aprendizagem Sujeito Grupo/classe Equipe docente Objeto Processo aprendizagem Processo ensino Fonte: zabala (1995). A intenção do autor é demonstrar que a intervenção educativa na aula articula-se em torno de alguns processos de ensino/aprendizagem que podem ser analisados por meio de diferentes pontos de vista. Um desses pontos é o percurso seguido pelo aluno, em que é possível distinguir entre a maneira como o estudante está apreendendo e o que o professor faz para que aprenda. O autor lembra que apesar da estreita ligação entre ensino e aprendizagem é possível distinguir com clareza dois processos avaliáveis, que representamos com o diagrama a seguir: Avaliação Como o pr ofess or ensin a Como o aluno aprende Figura 6 Assim como está posto, identificamos dois sujeitos na avaliação, ou seja, há uma dupla dimensão, que se aplica também ao processo que todo o grupo/classe segue. Mas é a pergunta “por que temos 33 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl que avaliar?” que torna coerente todo o processo de avaliação, uma vez que “a partir da resposta a esta pergunta surgirão outras, por exemplo, o que se tem que avaliar, a quem se tem que avaliar, como se deve avaliar, como temos que comunicar o conhecimento obtido a partir da avaliação etc.” (zabala, 1995, p. 196). Para problematizar esse assunto, zabala discute aoposição entre a avaliação que visa à formação integral do estudante e a avaliação seletiva cujo objetivo durante os anos escolares é a preparação para o vestibular. Reafirma que o sujeito da avaliação seletiva é sempre o próprio aluno e o objeto são as aprendizagens alcançadas em relação às necessidades futuras para ingresso na universidade. Sendo assim, a escola prioriza a função de rotular e sancionar desde pequenos os alunos que podem triunfar na carreira para a universidade. O autor aponta-nos outro horizonte da avaliação, muito mais vasto e complexo do que selecionar os “mais aptos” para a universidade; defende a formação integral do aluno como a finalidade principal do ensino e esclarece que seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas. Dessa forma, a avaliação cumpre outro papel que não apenas o de avaliar os conteúdos que caem no vestibular, como os conceituais, mas deve levar em conta, também, os conteúdos procedimentais e “atitudinais” responsáveis pelo desenvolvimento das capacidades motoras, de equilíbrio e de autonomia pessoal, de relação interpessoal e de inserção social. Ao optar pela avaliação integral do aluno, a escola deve estar preparada para uma mudança total no modo de conceber o ensino e a avaliação, uma vez que seu objetivo não é mais selecionar os mais aptos e separá-los daqueles que não podem superar os diferentes obstáculos, mas o de oferecer a cada estudante a oportunidade de ampliar ao máximo todas as suas capacidades. O sujeito da avaliação nesta concepção passa a ser múltiplo: o aluno, o professor, o grupo/classe e a equipe de professores; o objeto passa a ser o processo de aprendizagem e o processo de ensino. Para justificar este olhar pedagógico amplo, o autor acrescenta: O problema não está em como conseguir que o máximo de meninos e meninas tenha acesso à universidade, mas em como conseguir desenvolver ao máximo todas as suas capacidades e, entre elas, evidentemente, aquelas necessárias para chegar a serem bons profissionais. Tudo isto envolve mudanças substanciais nos conteúdos da avaliação e no caráter e na forma das informações que devem se proporcionar sobre o conhecimento que se tem das aprendizagens realizadas, considerando as capacidades previstas. Por enquanto, digamos unicamente que se trata de informações complexas, que não combinam com um tratamento estritamente quantitativo; se referem a valorações e indicadores personalizados que raramente podem se traduzir em notas e qualificações clássicas (zabala, 1995, p. 198). 34 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I Dentro dessa perspectiva, zabala descreve quatro etapas da avaliação, conforme a figura a seguir: Inicial Final Reguladora Integradora Figura 7 Quadro 7 Avaliação inicial: consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como aprendê-lo. Nesta avaliação cabe ao educador responder às perguntas: o que sabem os alunos em relação ao que quero ensinar? Que experiências tiveram? O que são capazes de aprender? Quais são seus interesses? Quais são seus estilos de aprendizagem? Avaliação reguladora: é o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino/aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se colocam. Avaliação final: são os resultados obtidos e os conhecimentos adquiridos ao longo do processo de ensino/aprendizagem. Avaliação integradora: refere-se ao informe global da trajetória seguida pelo aluno, as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final e as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo. Fonte: zabala (1995). O autor ressalta que, ao optar por um ensino cujo modelo é centrado na formação integral da pessoa, a escola precisa realizar mudanças essenciais, de maneira especial nos conteúdos e no sentido da avaliação. Defende uma concepção construtivista do ensino e da aprendizagem como referencial psicopedagógico, em que o objeto da avaliação situa-se mais no processo de ensino/aprendizagem, tanto do grupo/classe como de cada um dos alunos, do que nos resultados obtidos. Sendo assim, o sujeito da avaliação é tanto o aluno como a equipe que intervém no processo. Não cabe, nesta concepção, a tradição uniformizadora que usa a avaliação para selecionar os melhores alunos, ou seja, aqueles que se adaptam a um ensino igual para todos. Mas cabe ao ensino adaptar-se às diferenças dos alunos, uma vez que [...] o conhecimento que temos sobre como se produzem as aprendizagens revela a extraordinária singularidade destes processos, de tal maneira 35 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl que cada vez é mais difícil estabelecer propostas universais que vão além da constatação destas diferenças e singularidades. O fato de que as experiências vividas constituam o valor básico de qualquer aprendizagem obriga a levar em conta a diversidade dos processos de aprendizagem e, portanto, a necessidade de que os processos de ensino, e especialmente os avaliadores, não apenas os observem, como os tomem como eixo vertebrador. [...] Quando o ponto de partida é a singularidade de cada aluno, é impossível estabelecer níveis universais (zabala, 1995, p. 198). Tal afirmação, argumenta o autor, baseia-se no fato de que cada aluno ao chegar à escola traz uma bagagem determinada pelas experiências que viveu em seu ambiente sociocultural e familiar e por suas características pessoais. É em razão desta diversidade que [...] a primeira necessidade do educador é responder às perguntas: que sabem os alunos em relação ao que quero ensinar? Que experiências tiveram? O que são capazes de aprender? Quais são seus interesses? Quais são seus estilos de aprendizagem? Neste marco a avaliação já não pode ser estática, de análise de resultado, porque se torna um processo. E uma das primeiras fases do processo. A avaliação é um processo em que sua primeira fase se denomina avaliação inicial. O conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como é, é o ponto de partida que deve nos permitir, em relação aos objetivos e conteúdos de aprendizagem previstos, estabelecer o tipo de atividades e tarefas que têm que favorecer a aprendizagem de cada menino e menina. Assim, pois, nos proporciona referências para definir uma proposta hipotética de intervenção, a organização de uma série de atividades de aprendizagem que, dada nossa experiência e nosso conhecimento pessoais, supomos que possibilitará o progresso dos alunos (zabala, 1995, p. 199). zabala alerta que esse conhecimento inicial que o professor consegue obter do aluno não é algo estático e imutável, mas apenas uma hipótese de trabalho, dada a complexidade do universo educacional, posto que os alunos são diferentes em cada período, assim também as experiências educacionais são díspares e não se repetem. Dessa forma, ressalta que um bom plano de intervenção deve adaptar as variáveis educativas (tarefas, conteúdos, tempos, formas de agrupamento) às necessidades e possibilidades dos alunos. Uma boa forma de ensinar é introduzir as novas atividades a partir das respostas positivas dos estudantes ao que lhes está sendo proposto no plano de ensino, para que os novos desafios sejam adequados ao seu ritmo, de forma que a necessidade de intervenção individual seja mais contingente. Ou seja, quando há um desafio adequado às possibilidades do aluno, ele não necessita de um atendimento individual constante,mas tem condições de seguir com intervenções mais ocasionais. Por isso é fundamental que o professor conheça como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino/aprendizagem, para que ele possa adaptar o ensino às novas necessidades que se colocam, ou seja, para que promova a avaliação reguladora, conforme proposição de zabala e de outros autores já abordados. 36 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I observação O desafio atual da educação básica é melhorar os indicadores de desempenho dos estudantes, o que exige foco não só no acompanhamento dos processos, mas nos resultados da aprendizagem e em sua análise. Para zabala, chega um momento no processo de ensino/aprendizagem em que é necessário apurar os resultados obtidos pelos estudantes em relação ao conjunto de atividades realizadas para avaliar se eles alcançaram os objetivos previstos dentro de um determinado grau. Segundo o autor, este é um importante momento da avaliação porque permite conhecer a situação de cada aluno para poder tomar as medidas educativas necessárias à superação das lacunas detectadas na aprendizagem. O autor define este momento como avaliação final, atribuindo-lhe dois sentidos: um é o de informar as competências adquiridas pelos estudantes em relação aos objetivos previstos e o outro é aquele que permite ao professor analisar o percurso que cada aluno seguiu e assim conhecer suas características específicas para prosseguir com o ensino. Vê-se assim que uma abordagem formativa não dispensa a análise de resultados; pelo contrário, esta análise fornece informações preciosas sobre as aquisições dos alunos e sobre a distância que os separa das expectativas de aprendizagem para a etapa em que se encontra, de modo a reorientar o ensino. O autor utiliza o termo avaliação somativa ou integradora para o conhecimento e a avaliação de todo o percurso do aluno, conforme explica: [...] esta avaliação somativa ou integradora é entendida como um informe global do processo que, a partir do conhecimento inicial (avaliação inicial), manifesta a trajetória seguida pelo aluno, as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final de todo o processo e, especialmente, a partir deste conhecimento, as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo (zabala, 1995, p. 201). A intenção de zabala, ao sistematizar os objetos e sujeitos da avaliação num quadro de dupla entrada, é demonstrar as diferentes fases desse processo, levando em conta os sujeitos (o aluno, o grupo/classe, o professor e a equipe docente) e os objetos (processo de aprendizagem individual, aprendizagem do grupo, ensino individual e ensino do grupo). Porém, o autor destaca que sujeitos e objetos da avaliação se misturam na prática docente se a intencionalidade do que se pretende avaliar não estiver clara. observação O mais importante é responder à questão: por que avaliar? A resposta a essa questão depende de várias decisões sobre o quê e o como avaliar. 37 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl Para o autor, estes são os sentidos da avaliação: Conhecer como cada aluno aprende, para aperfeiçoar as estratégias de ensino. Utilizar os resultados da avaliação para que todos os alunos consigam um maior grau de competência. Conhecer e poder avaliar a intervenção pedagógica dos professores. Observar os processos individuais e os grupais de aprendizagem para melhorar a atuação na sala de aula. Figura 8 Então, podemos concluir que avaliar é necessário para o aperfeiçoamento da prática educativa, cujo objetivo principal é proporcionar ao aluno meios para que consiga atingir o máximo de competências, de acordo com suas reais possibilidades. E para melhorar a qualidade do ensino é preciso [...] conhecer e poder avaliar a intervenção pedagógica dos professores, de forma que a ação avaliadora observe simultaneamente os processos individuais e os grupais. Referimo-nos tanto aos processos de aprendizagem como aos de ensino, já que, desde uma perspectiva profissional, o conhecimento de como os meninos e meninas aprendem é, em primeiro lugar, um meio para ajudá-las em seu crescimento e, em segundo lugar, é o instrumento que tem que nos permitir melhorar nossa atuação na aula (zabala, 1995, p. 201). lembrete São quatro as etapas de avaliação: avaliação inicial, planejamento e adequação do plano (avaliação reguladora), avaliação final e avaliação integradora, considerando a finalidade básica do ensino de formação integral da pessoa. zabala (1995) destaca que, em uma concepção construtivista do ensino e da aprendizagem, a avaliação deve ser sempre formativa e cabe ao docente lançar mão de estratégias que permitam conhecer a situação de partida de cada aluno por meio da avaliação inicial. A partir desse conhecimento, cabe ao professor elaborar seu plano de ensino e suas intervenções de modo flexível, adequando constantemente as atividades, as tarefas e os próprios conteúdos curriculares às necessidades apresentadas pelos alunos, ou seja, deve promover a avaliação reguladora, que tem a finalidade de acompanhar sistematicamente 38 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I todo o processo para chegar a determinados resultados (avaliação final). E essa sequência termina com a avaliação integradora que é uma forma de compreender e estabelecer um juízo de valor do processo seguido, que continuará com o estabelecimento de novas propostas de intervenção. As reuniões de conselho de classe são um momento precioso para promover a avaliação integradora e planejar os encaminhamentos didáticos necessários, para além da mera culpabilização do professor, do próprio aluno ou da família pelo mau desempenho do aluno. zabala destaca que o ponto de partida para uma boa avaliação formativa é que professores e alunos compartilhem o mesmo objetivo, que é aquele pelo qual ambos estão na escola: ensinar e aprender, ou melhor, ensinar a aprender conceitos, procedimentos e atitudes, o que, em sua opinião, só será possível em um clima de respeito mútuo e colaboração. O autor insiste que, para que se tenha uma boa informação do grau de aprendizagem e competência dos estudantes, torna-se necessária uma observação sistemática de cada um deles enquanto realizam suas atividades. E para reforçar a importância desta observação lembra que [...] as provas escritas, como instrumento de conhecimento, são extremamente limitadas, embora sejam adequadas quando o que se quer conhecer tem um caráter basicamente cognitivo e se tem suficientes habilidades para sabê-lo expressar por escrito: conteúdos factuais, conceituais, conteúdos procedimentais de papel e lápis, algumas estratégias cognitivas, argumentações de valores e opiniões sobre normas de comportamentos. Quanto ao resto de conteúdos e também ao que acabamos de mencionar, a observação sistemática é o melhor instrumento, quando não o único, para a aquisição do conhecimento da aprendizagem dos alunos (zabala, 1995, p. 209). O autor faz um apanhado histórico do caráter que a avaliação incorporou na prática escolar e utiliza-se de uma analogia com o diagnóstico médico para exprimir algumas diferenças fundamentais nas duas visões. Vejamos: [...] se o objetivo fundamental da avaliação é conhecer para ajudar, a forma como tradicionalmente as provas escritas foram desenvolvidas, pelofato de terem caráter sancionador, estabeleceu uma dinâmica que faz com que o objetivo básico do aluno não seja dar a conhecer suas deficiências para que o professor ou a professora ajudem-no, mas, ao contrário, demonstrar ou aparentar que sabe muito mais. As provas estão viciadas desde o princípio, já que se estabelecem determinadas relações entre os professores e alunos que estão tingidas de hipocrisia, quando não de inimizade. A filosofia da prova é a do engano, a do caçador e da caça e, portanto, não promove a cumplicidade necessária entre professor e aluno [...] Quando vamos ao médico, não tentamos lhe esconder os sintomas nem o resultado do tratamento, porque consideramos que seus objetivos são os mesmos que os nossos, que o que ele quer é nos ajudar. Infelizmente, esta não é a imagem que muitos de nossos alunos têm de 39 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl nós. O peso de um ensino orientado para a seleção contribuiu para uma série de hábitos, de maneiras de fazer, que configurou a forma de atuar e pensar da maioria do professorado e, seguindo esta trajetória, o pensamento dos pais e mães e inclusive dos próprios alunos (zabala, 1995, p. 209). Essas ponderações do autor sobre os motivos da avaliação levam-nos a refletir sobre o papel exercido pela educação escolar ao longo de sua história, principalmente no Brasil. Tal papel não se encaixa mais com o perfil atual da escola pública de ensino básico, visto que não há mais necessidade de selecionar para incluir, pois há vagas. Ou seja, o acesso está garantido na maioria das unidades da federação, o que falta é garantir a permanência com educação de qualidade onde a avaliação representa um meio para descobrir como melhorar o ensino e a aprendizagem e não um fim em si. lembrete Uma avaliação formativa requer a observação da atuação dos alunos nas situações mais reais possíveis, num clima de auxílio e cumplicidade. Teremos assim, uma avaliação compartilhada (zabala, 1995). observação É muito importante conhecer as finalidades da avaliação da aprendizagem para dar sentido às escolhas dos conteúdos a serem apropriados pelos alunos. Afinal, o que se deve avaliar? zabala lembra que o referencial básico do processo de ensino e de avaliação são as competências e habilidades definidas nos objetivos educativos, ressaltando que os alunos serão avaliados pelos conteúdos de aprendizagem. O autor apresenta então uma tipologia de conteúdos que pode ser útil para orientar as atividades de ensino-aprendizagem-avaliação, conforme descrição a seguir: • Conteúdos factuais: dizem respeito ao conhecimento de fatos, situações, dados, nomes e códigos. Possuem um caráter descritivo e concreto. Exemplos: datas e nomes da história, nomes de autores, códigos das áreas de língua, matemática, física e química, classificações de biologia, vocabulário de língua estrangeira. • Conteúdos conceituais: referem-se ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns. São princípios de natureza abstrata que se referem às mudanças operadas em um fato, objeto ou situações em relação a outros fatos, objetos ou situações. Descrevem relações de causa e efeito ou de correlação e exigem compreensão. Exemplo: conceito de mamífero. • Conteúdos procedimentais: englobam as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades e as estratégias. É um conjunto de ações ordenadas orientadas por um objetivo. Exemplos: ler, pesquisar, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, inferir. 40 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I • Conteúdos atitudinais: englobam valores, atitudes e normas partilhados por um grupo, considerando seu papel na sociedade, como solidariedade, respeito, justiça, cooperação. O autor lembra ainda que a escola sempre privilegiou os conteúdos conceituais e os factuais, que são aqueles de conhecimento enciclopédico, e tem como instrumentos de avaliação mais usuais as provas escritas à mão. Tais instrumentos, ressalta, podem ser adequados aos conteúdos factuais, mas não têm eficácia quando se trata de conteúdos conceituais ou procedimentais e muito menos quando se referem aos conteúdos atitudinais (zabala, 1995). observação Avaliar conceitos é uma tarefa que, segundo zabala, implica muito mais elaboração didática por parte do professor, sendo muito importante que ele tenha clareza sobre como avaliar diferentes tipos de conteúdos escolares. 2.1 Avaliação de conteúdos conceituais Avaliar conceitos é uma tarefa que, segundo zabala, implica muito mais elaboração didática por parte do professor. O autor lembra que ainda é comum encontrarmos nas escolas os mesmos modelos de provas utilizadas nos conteúdos factuais para os conteúdos conceituais, o que leva o aluno a respostas mecânicas e estereotipadas. Ou seja, é possível que ele memorize uma definição e a repita numa prova objetiva sem, entretanto, compreender o que está dizendo e muito menos aplicar este conceito em uma situação real. Um bom exemplo do qual o autor lança mão são os problemas matemáticos que, se não forem bem elaborados, levam o aluno a utilizar recursos estratégicos para resolvê-los, como identificar as variáveis que existem e buscar a forma que as relaciona, sem precisar se esforçar para compreendê-los. Na verdade, o que se realiza, neste caso, é a avaliação de uma situação de aprendizagem que não se sustenta na vida prática em que os problemas são reais como, por exemplo, ao encontrar-se diante de um circuito elétrico em que intervêm muitas variáveis, caberá ao aluno compreender primeiro em que consiste o problema, que variáveis deve levar em conta e quais tem que ignorar. E, infelizmente, nestes casos, a falta do domínio de um conceito poderá provocar sérios problemas. O autor deixa claro que realmente não é fácil avaliar a aprendizagem de conceitos pelo simples fato de que o grau de compreensão de um conceito pode ser, em muitos casos, limitado, pois o conhecimento que se tem dele pode ser mais profundo ou superficial, o que torna difícil dizer se a aprendizagem neste caso foi concluída. Portanto, é necessário que o professor determine o grau de conceitualização que espera do aluno, o que implica a necessidade de elaborar atividades que possibilitem aos alunos demonstrar o que entenderam e utilizar adequadamente os conceitos aprendidos. Neste sentido, vale enfatizar que a definição literal de um conceito não garante o seu domínio, uma vez que [...] num trabalho culto, todos nós somos capazes de utilizar termos de grande complexidade conceitual, corretamente [...]; mas se tivéssemos que defini-los, nos encontraríamos diante de uma situação bastante complicada. 41 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl Somos capazes de utilizar os conceitos “redondo” e “circular” com todo o rigor e escolhemos um ou outro termo segundo seu significado no contexto da frase. Assim, pois, podemos dizer que dominamos ambos os conceitos, mas imagine que complicado seria defini-los sem fazer nenhum gesto com as mãos para nos ajudar na explicação. Na vida cotidiana, inclusive nos discursos mais rigorosos, os conceitos utilizados não são definidos constantemente. Geralmente, em vez de fazer uma definição procuramos dar exemplos que ajudem a compreender o que querem dizer. A tendência de utilizar a definição dos conceitos é o resultado deuma compreensão muito simplista da aprendizagem que, de certo modo, assume que não existe nenhuma diferença entre expressão verbal e compreensão (zabala, 1995, p. 205). As considerações feitas pelo autor sobre a complexidade de se avaliar os conteúdos conceituais são acompanhadas de algumas sugestões de tipos de atividades que podem ser mais adequadas para se conhecer o grau de compreensão destes conteúdos, tais como: • propor a resolução de problemas (no caso de disciplinas como matemática e física) de temas anteriores e outros que ainda não tenham sido trabalhados e acrescentar mais informação do que a necessária para resolver o problema de forma que se assemelhe a uma situação real na qual o aluno terá que se esforçar para solucioná-lo. Isso porque nas situações reais os problemas nunca aparecem identificados como nos enunciados dos livros didáticos; • observar o uso dos conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposições e, sobretudo, diálogos para avaliar o verdadeiro domínio do termo e buscar o meio mais adequado para oferecer a ajuda de que cada aluno precisa; • pedir ao aluno que explique o que entendeu do tema ou conceito, com suas próprias palavras e exemplos pessoais, e depois que faça o mesmo utilizando os termos científicos; • propor exercícios que consistam na resolução de conflitos ou problemas a partir do uso dos conceitos. 2.2 Avaliação de conteúdos procedimentais Para zabala, só é possível avaliar a aprendizagem dos conteúdos procedimentais por meio da aplicação destes conteúdos em atividades práticas, nas quais o aluno possa demonstrar o que sabe fazer, preferencialmente em atividades abertas, que permitam um acompanhamento atento e sistemático do professor. Algumas competências dos alunos só podem ser avaliadas durante a ação, como verificar em geografia se o aluno sabe se orientar no espaço, ou, em português, se ele possui competência linguística, que pode ser avaliada em situações práticas como um seminário, um debate, a encenação de uma peça teatral ou a produção escrita respeitando os diferentes gêneros textuais, ou quando demonstra conhecer as etapas na realização de um trabalho de pesquisa (zabala, 1995). 42 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I 2.3 Avaliação de conteúdos atitudinais Para se avaliar os conteúdos atitudinais, explica zabala, há uma complexidade maior do que em relação aos conteúdos conceituais e procedimentais. O autor lembra que, historicamente, a escola tendeu a menosprezar estes conteúdos uma vez que a avaliação escolar tradicional sempre teve uma função de sancionar o aluno, por meios quantitativos, convencendo-nos a acreditar na veracidade de suas afirmações por serem matematicamente comprovadas. O autor ressalta que as dificuldades que os professores têm em realizar a avaliação dos conteúdos atitudinais derivam da falta de instrumentos científicos, objetivos. Cita a questão da subjetividade para exemplificar que esta afeta também a avaliação dos demais conteúdos, o que faz com que dois professores possam atribuir valores diferentes em relação às competências do mesmo aluno. Um bom exemplo disto é quando são avaliadas as produções textuais dos alunos. Tais considerações levam-nos à seguinte questão: é realmente possível e necessário que uma instituição de ensino avalie os conteúdos atitudinais? Observando que os princípios e fins da educação nacional, presentes na LDBEN, pregam que a educação deve ser inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana e que tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, cabe à instituição escolar zelar pelo desenvolvimento da autonomia, da ética e da cidadania. Assim sendo, fica claro que os conteúdos atitudinais devem ser avaliados de forma que o educador possa descobrir se está realmente cumprindo sua missão de ensinar a aprender, a conviver e a ser, ou seja, conceitos, procedimento e atitudes. observação Cabe à educação escolar avaliar os conteúdos atitudinais. Portanto, é necessário fazê-lo considerando a complexidade da aquisição desse conhecimento e de sua avaliação por meio de práticas de observação em situação. No trecho a seguir, zabala mostra a importância de, antes de avaliar os conteúdos atitudinais desejáveis nos estudantes, prever situações de aprendizagem que possibilitem a aquisição desses conteúdos. Para ele, [...] o problema da avaliação dos conteúdos atitudinais não está na dificuldade de expressão do conhecimento que os meninos e meninas têm, mas na dificuldade da aquisição deste conhecimento. Para poder saber de que os alunos realmente precisam e o que valorizam e, principalmente, quais são suas atitudes, é necessário que na classe e na escola surjam suficientes situações “conflitantes,” que permitam a observação do comportamento de cada um dos meninos e meninas. Num modelo de intervenção em que não se observe a possibilidade do conflito, em que se evitem os problemas 43 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl interpessoais, em que se limite a capacidade de atuação dos alunos, em que não haja espaços para expressar autonomamente a opinião pessoal nem se proponham atividades que obriguem a conviver em situações complexas, dificilmente será possível observar os avanços e as dificuldades de progresso de cada aluno neste terreno, assim como avaliar a necessidade de oferecer ajudas educativas (zabala, 1995, p. 208-209). Com estas considerações, o autor lembra o importante papel que têm os conteúdos atitudinais na formação da pessoa, em suas várias dimensões, e da sociedade que se deseja para o país. Oportunizar momentos para que o menino e a menina possam se posicionar e confrontar seu ponto de vista com o dos outros, nas diversas áreas do conhecimento, certamente contribuirá para formação de sua identidade. Para se avaliar os avanços nas aprendizagens de conteúdos atitudinais, zabala propõe a observação sistemática do estudante quanto às suas opiniões, atuações no grupo de trabalho, na distribuição das tarefas e responsabilidades, nos debates, nas visitas, excursões, nos momentos de lazer, nas atividades esportivas, entre outras. 2.4 A quem informar? O tema da revelação dos resultados do processo de ensino/aprendizagem recebeu uma atenção especial por parte de zabala, que discute a faceta informativa da avaliação por meio dos seguintes questionamentos: • o que se deve informar? Resultados, processos, necessidades, limitações; • a quem se deve informar? Ao grupo/classe, aos alunos, à família, ao grupo de professores ou à administração; • qual o objetivo dessa informação? Ajudar, sancionar, selecionar, promover; • a informação tem que ser igual para todos? Ou seja, é necessário passar uma informação de um único modo, independente de seu destinatário e do uso que será feito dela? Para zabala, essas perguntas são necessárias para entendermos a real importância do conhecimento dos resultados da aprendizagem. Diferentemente, na tradição escolar, essas informações são feitas da mesma forma tanto para o aluno, como em classe, para os pais ou para a administração, com uma função de seleção. Enfocaremos a seguir a visão do autor em relação ao que interfere, neste processo informativo, para responder às questões mostradas anteriormente. De acordo com o autor, a resposta à pergunta sobre o que se deve informar depende da concepção que temos da aprendizagem e da função social que atribuímos ao ensino. Sãoessas concepções que irão determinar o papel que os informes devem ter segundo os destinatários da avaliação. No quadro a seguir identificamos os pontos principais de cada concepção de avaliação. 44 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I Quadro 8 Avaliação seletiva (pensamento seletivo e propedêutico) Avaliação formativa (formação integral da pessoa) O que se deve fazer é ir precisando o quanto antes a capacidade de cada aluno para superar os diferentes obstáculos que encontrará no percurso até a universidade. A função da escola e da verdadeira responsabilidade profissional passa por conseguir que os alunos atinjam o maior grau de competência em todas as suas capacidades, investindo todos os esforços em superar as deficiências que muitos deles carregam por motivos sociais, culturais e pessoais. A informação se resume em avaliar se o aluno supera ou não supera, aprova ou não aprova, é suficiente ou insuficiente, progride adequadamente ou necessita melhorar. É importante avaliar os processos que cada aluno segue, a fim de se obter o máximo rendimento de suas possibilidades. Há a necessidade de dar informações “rigorosas” e, portanto, ajustadas ao conhecimento real alcançado. Ao longo do ensino, nossa obrigação profissional consiste em incentivar, animar e potencializar a autoestima, estimular a aprender cada dia mais. Os referenciais são ditados pelo vestibular que define a nota média que permitirá ter acesso a uma ou outra faculdade. O foco é voltado ao crescimento individual para que sejam propostas metas e ajudas personalizadas, já que cada aluno avança com ritmo e estilo diferentes. Ao longo de todo o ensino obrigatório, o aluno é medido conforme sua capacidade de ser um “vencedor”. Algumas escolas, consideradas de prestígio, realizam esta seleção aos seis anos, já não aceitam alunos que não saibam ler nem escrever ou que apresentem algum tipo de “deficiência escolar” (grifos do autor). É necessário diferenciar a função seletiva do processo seguido pelo aluno, e, portanto, informá-lo sobre seu processo pessoal e estimulá-lo com metas desafiantes, mas acessíveis para suas possibilidades, de forma que não renuncie a continuar aprendendo. Fonte: zabala (1995). A preocupação do autor com os informes e seus destinatários tem como pano de fundo o sentido do trabalho educacional, que deve guiar as ações do ensinar e aprender, não sendo, portanto, contrário à informação do desempenho escolar para a sociedade em geral, desde que essa não seja utilizada como filtro que seleciona os alunos desde o início da sua escolarização. O autor argumenta que [...] é lógico que ao final da etapa escolar obrigatória a sociedade exija uma informação compreensível e homologável das capacidades adquiridas por cada aluno; um informe que expresse com o máximo rigor possível as competências adquiridas. E é evidente que, dadas as características de cada aluno, os resultados obtidos não serão os mesmos para cada um deles. O sistema educacional tem a obrigação de informar os resultados obtidos, e é a sociedade quem estabelece as necessidades ou os requisitos prévios para cada uma das carreiras ou alternativas profissionais. Mas isto não significa que desde pequenos o filtro tenha que ser esta seleção profissional. Não podemos pré-julgar ou avaliar negativamente desde o começo. Devemos levar em conta que se estamos pensando em “todos” os meninos e meninas, em todos os cidadãos e cidadãs, não existe nenhum sistema que possa garantir o “melhor posto” para todos. Por sorte, nem todos podemos ou queremos ser banqueiros, engenheiros de telecomunicações, economistas ou qualquer outro profissional considerado de prestígio num determinado momento (zabala, 1995, p. 212). 45 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl zabala propõe que os informes dos resultados educacionais não se limitem aos resultados, mas que também abordem o processo seguido pelo aluno. Os informes devem atender ao interesse dos destinatários, ou seja, o que, por que e como o aluno precisa ficar sabendo do seu desenvolvimento educacional, e isso se aplica aos seus familiares, à escola e à administração. Para o autor, é necessário compreendermos que o ato de informar o estudante sobre suas aprendizagens é um exercício de ensino/ aprendizagem com mais incidência na sua formação. No quadro a seguir compilamos as principais ideias do autor sobre maneiras significativas de se passar os informes aos possíveis interessados. Quadro 9 Informes aos alunos • As informações devem remeter ao processo de aprendizagem que o aluno seguiu, no começo, durante e ao finalizá-lo, e determinar suas necessidades e, logo, que medidas educativas devem ser oferecidas. • Os informes devem se referir também aos procedimentos que foram adotados ao longo de todo o processo seguido, aos resultados obtidos e às medidas utilizadas. • Os registros devem contemplar a informação sobre o percurso, o grau de realização dos objetivos previstos e o grau de aprendizagem adquirido em cada conteúdo. • O recurso da comparação entre os alunos é uma provocação que só tem utilidade para aqueles cujas metas de aprendizagem estão ao seu alcance; é uma solução parcial geradora de outros problemas. • O informe tem que propor ao aluno algumas metas que não estejam muito distantes de suas possibilidades e, principalmente, que possam ser superadas com a ajuda dos professores. Informes aos familiares A maneira como os familiares do aluno recebem a informação tem reflexo no seu desempenho. Portanto, a informação precisa estar centrada no processo que o aluno segue e nos avanços que realiza, assim como nas medidas que a família pode adotar para incentivar o trabalho que se faz na escola. • O uso que os pais fizerem da informação poderá estimular o aluno ou, ao contrário, transformar- se em um impedimento para seu progresso. • A principal referência para os pais deve ser o processo pessoal, ou seja, as possibilidades do aluno, a fim de que a avaliação centre-se no que ele pode fazer. • O informe escrito deve ser compreensível, mas não pode simplificar ou banalizar a riqueza de conteúdos que abrange todo o processo de ensino/aprendizagem. • Um dos melhores meios de comunicação com os familiares é a entrevista pessoal, pois ela permite adequar a informação às características dos familiares e priorizar convenientemente dados transmitidos. Informes à escola e à administração • A escola precisa ser informada sobre todo o percurso do aluno, a fim de garantir a continuidade do trabalho pedagógico, de modo que auxilie os professores de cada área e de cada série quanto às medidas adequadas às particularidades de cada um de seus alunos. • Os dados deverão se referir ao processo seguido, aos resultados obtidos, às medidas específicas utilizadas e a qualquer problema significativo, ou seja, precisam ser uma síntese dos diferentes registros de cada um dos professores que o aluno teve na escola. • Os informes à administração devem ser tão profissionais quanto possível, com critérios que permitam a interpretação do caminho seguido pelos alunos, conforme parâmetros tão complexos como é complexo o trabalho educativo. Fonte: zabala (1995). 46 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I Sobre os informes à administração, zabala expõe suapreocupação quanto às incoerências entre as orientações à escola para uma avaliação formativa e como são interpretados e utilizados os resultados em larga escala pelos órgãos centrais. É incoerente falar de atenção à diversidade, globalização, transversalidade, objetivos gerais da etapa em forma de capacidades, conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais etc., se toda esta riqueza tem que ficar diluída, escondida numa nota, do tipo que for, por área ou matéria. Defendem- se certos modelos, mas o caráter seletivo aparece de maneira recorrente, embora aparentemente não se queira. O mais triste de tudo é que os modelos da administração acabam por se transformar na referência da maioria. Para os demais estes modelos são um motivo a mais de desencanto quando se dão conta de que tudo pode ficar em palavras grandiloquentes, quando veem que por culpa de algumas propostas simplistas tudo se resume a boas intenções, porque, no final, os critérios de avaliação, ou o que tem que constar nos informes de avaliação, condicionarão tudo quanto se faz na escola, os conteúdos de aprendizagem e as matérias a ensinar (zabala, 1995, p. 212). observação Os receptores devem adotar uma atitude de não indiferença em relação aos informes resultantes da avaliação, tomando decisões quanto às intervenções e ações que promovam melhorias na qualidade do ensino. Quanto ao que fazer com as informações, algumas iniciativas governamentais utilizam os resultados das avaliações externas (SAEB, Prova Brasil, SARESP) como único indicador para bonificação dos profissionais da educação, por exemplo. Tal uso funciona, de fato, como prêmio e castigo e, o mais preocupante, não se levam em conta outros fatores como resultados das avaliações institucionais, internas e externas, assiduidade dos professores e equipe escolar, entre outros, utilizando assim, um dado numérico como síntese de todo o trabalho educacional. Pode-se considerar essa sistemática um contra exemplo às ações do professor em sala de aula, que podem investir, por homologia, na recompensa como principal recurso pedagógico, e isto é contrário a toda e qualquer iniciativa de formação e desenvolvimento de uma autonomia responsável e da participação ativa do aluno. Saiba mais A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) servem de diagnóstico em larga escala para avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 30 mai. 2013. 47 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl zabala conclui esse trabalho com uma síntese das questões mais importantes, a serem consideradas pelo professor na condução de uma avaliação formativa. São elas: • situações didáticas que favorecem a participação dos alunos e aumentam as possibilidades de observação por parte do professor; • definição de objetivos específicos que atuam como referencial concreto da atividade avaliadora, que a façam menos arbitrária, mais justa e útil; • auxílio aos alunos para que alcancem os critérios que lhes permitam a autoavaliação. Além de considerar estas questões, o autor aponta a dimensão subjetiva da avaliação, tão presente e tão importante na relação pedagógica. Para ele é necessário ter presente que [...] na aula e na escola, avaliamos muito mais do que se pensa, e inclusive mais do que temos consciência. Um olhar, um gesto, uma expressão de alento ou de confiança, uma recusa, um não levar em conta o que se fez, uma manifestação de afeto... tudo isto também funciona, para um menino ou uma menina, como um indicador de avaliação. É impossível que estes detalhes não nos escapem, mas devemos tentar ser discretos e ponderados em nossos julgamentos. Efetivamente, o tema da avaliação é complexo porque nos proporciona informação e muitas vezes questiona todo o processo de ensino/aprendizagem. Por tudo isso, temos que lidar com ele como for possível (zabala, 1995, p. 220). 3 técnIcAS E InStRumEntoS dE AvAlIAção Para que o professor possa conhecer o que aluno aprendeu, é necessário que planeje e aplique instrumentos que lhe permitam a obtenção de dados a serem considerados para tomar decisões quanto ao ensino e para orientar o aluno. observação Os instrumentos são meios de levantar informações sobre a aprendizagem para que se possa oferecer a ajuda de que o aluno necessita. De acordo com Haydt (1995), a avaliação da aprendizagem: • deve recair sobre amostras dos resultados alcançados (as amostras devem ser extensas e representativas); • exige técnicas variadas e instrumentos diversos adequados aos objetivos propostos para garantir a validade dos dados obtidos; 48 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I • exige verificações periódicas e constantes; • deve possibilitar que o aluno tome consciência de seus erros; • é um meio para que o professor e o aluno aperfeiçoem o processo de ensino-aprendizagem. Para se obter dados que evidenciem as aprendizagens realizadas pelos alunos, é necessário (HAYDT, 1995): • definir bem o que queremos avaliar; • selecionar o instrumento que se preste à coleta dos dados referentes ao objetivo proposto. Ainda de acordo com Haydt a seleção das técnicas e dos instrumentos depende: • da natureza da área de estudo ou do componente curricular; • dos objetivos visados; • das condições de tempo do professor; • do número de alunos; • dos métodos e procedimentos usados no ensino. Para que a avaliação seja útil ao levantamento de informações sobre as aprendizagens realizadas pelo aluno e sobre suas dificuldades, é necessário rigor técnico na elaboração de instrumentos de forma que apresentem as seguintes características (HAYDT, 1995): • Validade: diz respeito à adequação do instrumento ao objetivo, ou seja, que o instrumento sirva para avaliar o que se pretende avaliar. É necessário que se pergunte: qual é o objetivo que se pretende avaliar? Que fenômenos ou dimensões do objeto de conhecimento se pretende avaliar? A validade é relativa, tendo diferentes graus de alcance, dependendo de variáveis de contexto. • Fidedignidade: é a coerência interna do funcionamento do instrumento, isto é, a estabilidade e o grau de consistência de seus resultados. Discrimina com exatidão e com constância o que pretende medir, o que significa que, se a aplicação do instrumento for repetida, o resultado será o mesmo ou aproximado. • Objetividade: embora não se possa eliminar a dimensão subjetiva, o instrumento deve ser elaborado de forma que reduza a interferência do ponto de vista do avaliador, recomendando- se que as questões sejam apresentadas de forma clara e precisa e que o avaliador organize previamente uma chave de correção. 49 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl Mesmo com todo o rigor na elaboração dos instrumentos, há fatores que interferem na fidedignidade ou precisão de um instrumento (HAYDT, 1995). A saber: • as condições físicas e psicológicas do indivíduo; • as condições inerentes ao próprio instrumento de medida; • número de itens (extensão do teste); • a natureza da amostra (qualidade de cada pergunta ou item). observação Na elaboração de instrumentos avaliativos, deve-se eliminar a ambiguidade e a imprecisão da linguagem e apresentar itens de diferentes graus de dificuldadeou complexidade em termos de conhecimentos, habilidades e competências. Para se obter estimativa de fidedignidade, de acordo com Haydt, pode-se utilizar: • Método do teste-reteste: repetição do mesmo teste a um mesmo grupo representativo de indivíduos, em intervalo de tempo apropriado, em duas ocasiões para avaliar a correlação entre os resultados e verificar o coeficiente estabilidade de desempenho. • Método das formas paralelas ou equivalentes: repetição do mesmo teste, de outra forma, mas equivalente à primeira (os testes podem ter questões diferentes, mas devem ser sobre as mesmas áreas abordadas na primeira aplicação e com o mesmo grau de dificuldade para se obter o coeficiente de equivalência). observação Um bom instrumento de avaliação deve ser fácil de aplicar, corrigir e interpretar e principalmente ser útil aos propósitos avaliativos. 3.1 Elaboração de questões objetivas As questões objetivas são aquelas que não admitem múltiplas interpretações, devendo o aluno escolher uma das alternativas propostas como sendo a resposta correta. Devem ser elaboradas de forma contextualizada, podendo ser de diferentes tipos, conforme descritos a seguir: 1 – Questões de lacunas: Trata-se de questão de resposta curta que apresenta uma proposição incompleta, a qual o aluno deverá completar corretamente. Serve para avaliar conteúdos factuais. 50 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I Deve-se evitar: • afirmações indefinidas com lacunas que permitam mais de uma resposta; • muitas lacunas na mesma questão (deve-se deixar lacunas apenas para palavras significativas da afirmação); • sinais que possam ser indicadores da resposta como artigos e pronomes, bem como o tamanho do espaço em branco; • lacunas ao final da questão. 2 – Questões de falso/verdadeiro: As questões de falso/verdadeiro servem para avaliar os seguintes objetivos: identificação de causa e efeito; distinção entre fatos e opiniões; conhecimento de fatos específicos. observação Ao elaborar a questão observe uma regra básica: as afirmações devem ser absolutamente verdadeiras ou falsas, não se admitindo formulações do tipo “pegadinha” como uma mesma afirmação contendo aspectos certos e errados. Deve-se evitar: • certos termos indicativos, como nunca, sempre, todos, geralmente, possivelmente, às vezes; • afirmações ambíguas; • afirmações tão óbvias que não precisem ser trabalhadas ou que não exijam nenhum tipo de raciocínio do aluno; • linguagem complexa; • afirmações truncadas; a verdade ou falsidade será em função da proposição total e não de um elemento menor; • afirmações longas e complicadas; • emprego de questões para comprovar informações óbvias ou triviais. 51 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl 3 – Questões de múltipla escolha: Complementação simples: As questões podem ser formuladas por meio de uma pergunta ou de uma sentença incompleta. As escolhas devem vir no fim, ou quase no fim, da sentença incompleta. Saiba mais Para conhecer mais sobre elaboração de questões objetivas, leia: RAMOS, N. Elaboração de provas objetivas. SIAPE – Sistema de Ação Pedagógica, 22 mar. 2006. Disponível em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/SISTEMA_CRV/ index.aspx? &ID_OBJETO=29759&tipo=ob&cp=000000&cb=>. Acesso em: 30 mai. 2013. 3.2 Elaboração de questões dissertativas As questões dissertativas servem para avaliar a área afetiva e cognitiva. Avaliam a capacidade de síntese (seleção, relação, organização das ideias em torno de um tema). Recomendações: • Limite e defina a liberdade do aluno ao responder à questão de dissertação, de acordo com critérios prévios. • Indique a extensão e a profundidade das respostas desejadas. • Use terminologia que não dê margem à ambiguidade. • Evite formulações genéricas e amplas como: “disserte sobre o pensamento de...”. Exemplos de alguns termos utilizados na formulação de questões dissertativas: compare; confronte; justifique; critique; argumente a favor ou contra; explique (como? por quê? para quê?) analise; relacione; sugira. Questões do tipo “o que pensa você sobre” ou “em sua opinião” servem para avaliação da área afetiva (atitudes, ideais e preferências do aluno). 4 obSERvAçõES E REgIStRoS As observações e registros do professor sobre o desenvolvimento e/ou as dificuldades do aluno são importantes para identificar possíveis lacunas na sua aprendizagem e planejar intervenções pedagógicas contextualizadas que atendam às reais necessidades de aprendizagem. Para que sejam úteis a tal 52 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I propósito, é necessário que o professor se guie por uma pauta de observação previamente organizada de acordo com os conteúdos, habilidades e competências que deseja identificar. O uso de portfólio na avaliação da aprendizagem O portfólio é um instrumento que reúne o conjunto de trabalhos do aluno como resumos, fichamentos, esquemas, registros diários, gráficos, registros por meio de diferentes tipos de mídia, fotos, entrevistas, notas de campo, desenhos etc. Trata-se de uma coleção/seleção de diferentes produções do aluno acerca de determinado objeto de aprendizagem que proporcionam evidências do conhecimento que foi sendo construído por ele, das estratégias que utilizou para aprender e da sua disposição para continuar aprendendo. É importante considerar que cabe ao aluno selecionar que momentos e trabalhos são representativos de seu percurso, estabelecendo relações entre esses trabalhos, avaliando sua própria aprendizagem, por meio do registro de suas reflexões sobre a relevância de cada trabalho e sobre o que foi possível aprender com sua realização, configurando um processo de metacognição que responsabiliza o aluno por sua aprendizagem e avaliação. lembrete Metacognição: o aluno deve ter consciência do que sabe e do que não sabe, aprendendo a analisar e avaliar como se conhece. Ver p. 10 e 11 da unidade 1. O uso do portfólio baseia-se na natureza evolutiva da aprendizagem, sendo um instrumento coerente com uma abordagem formativa de avaliação, uma vez que permite a obtenção das evidências das aprendizagens realizadas pelos alunos, a partir de suas concepções iniciais, considerando funções como: • ajudar a progressão dos alunos no conhecimento; • possibilitar o ajuste constante entre o processo de ensino e o de aprendizagem, bem como o estabelecimento de novas estratégias, conforme a progressão do aluno e as evidências de aprendizagem detectadas. A avaliação do portfólio permite não só aos alunos mas também aos professores que reflitam sobre o progresso dos estudantes, possibilitando a introdução de mudanças durante o desenvolvimento do projeto ou das unidades de ensino de forma contextualizada. Além dos aspectos apontados, convém destacar que o portfólio: • deve ser organizado em ordem cronológica para permitir que o aluno se compare com ele, por meio de uma análise que considera o ponto de partida, o percurso e o ponto de chegada; 53 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl • é um meio para atingir os propósitos educativos e não um fim em si mesmo; • podeser organizado por meio de pastas ou por meio digital. Por último, ressaltamos a importância dos comentários do professor sobre as produções constantes do portfólio, com informações que (re)orientem o processo de aprendizagem e informem possíveis lacunas dos alunos para que se mobilizem para aprender. Resumo Partindo da aceitação da tese de que, para cumprir sua função social, a escola deve garantir a todos a apropriação do conhecimento elaborado, historicamente construído, vários desafios conceituais e metodológicos estão postos à escola, no que diz respeito à pedagogia que orienta as práticas escolares e aos modelos de avaliação da aprendizagem, no contexto da diversidade de culturas. Neste contexto, não há mais lugar na escola para um tratamento pedagógico homogeneizante que desconsidere que nem todos estão, no ponto de partida do ensino, à mesma distância dos objetivos educacionais pretendidos, tendo em vista a preparação do cidadão para atuar e intervir transformadoramente na prática social. Trata-se de desafio ainda maior, quando se considera que, historicamente, a função básica da escola tem sido seletiva e propedêutica, ou seja, centrada na seleção dos alunos para estudos futuros (zABALA, 1995). Considerou-se neste estudo o poder da avaliação com funções formativas para propiciar a progressão do aluno na aprendizagem, com sucesso, razão pela qual foram discutidos nesta unidade os fundamentos conceituais que embasam esta abordagem, para (re)orientar as práticas. Avaliação formativa é um processo que engloba todas as atividades desencadeadas pelo professor e/ou pelos alunos, que proveem informações a serem usadas como realimentação para modificar as atividades de ensino e aprendizagem nas quais esses estão engajados e como fonte de regulação intencional da aprendizagem. Componentes da avaliação formativa: • interação entre os alunos e professor de cuja qualidade dependem as mudanças no processo de ensino e aprendizagem; 54 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I • concepções do professor sobre teoria da aprendizagem e estrutura e natureza das tarefas do aluno; • utilização da informação sobre a diferença do nível atual do aluno e o padrão a ser alcançado para se alterar essa diferença; • crença do professor de que todos podem ter sucesso na aprendizagem; • valorização da autoavaliação e avaliação pelos colegas; • valorização de processos metacognitivos. Sob uma abordagem formativa, acredita-se que é possível ensinar aos alunos a compreensão dos objetivos da aprendizagem e dos critérios de avaliação. Dessa forma, os alunos aprendem a escolher e usar as tarefas com a finalidade de acessar os resultados da sua própria aprendizagem. Trata-se de um processo de regulação da aprendizagem, ou seja, um conjunto de operações metacognitivas do sujeito e de suas interações com o meio que modificam seus processos de aprendizagem no sentido de um objetivo definido de domínio. A relação entre metacognição e sucesso escolar foi evidenciada por meio das contribuições de Davis e Espósito (apud SILVA, 2005): o aluno deve ter consciência do que sabe e do que não sabe, aprendendo a analisar e avaliar como se conhece. Utiliza-se de processos metacognitivos, ou seja, processos pelos quais o sujeito exerce controle e autorregulação durante a tarefa de resolução de um problema, permitindo-lhe tomar consciência do desenrolar da sua própria atividade. Componentes dos processos metacognitivos: • conhecimentos metacognitivos: o sujeito sabe que já domina certos conceitos, práticas e habilidades, enquanto outros ainda não, e reconhece o que é ou não capaz de alcançar; • experiências metacognitivas: o sujeito compreende como o pensamento e as funções superiores – atenção, memória, raciocínio, compreensão – atuam na resolução de um problema. 55 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl Formas de regulação da aprendizagem: Proativa: a avaliação se dá no momento de engajar o aluno em uma atividade ou situação didática nova. Retroativa: trata-se de avaliação a posteriori, de caráter mais curativo que preventivo (apoio pedagógico de recuperação da aprendizagem). Interativa: a avaliação acontece ao longo de todo o processo de aprendizagem por meio de observação e intervenção em situação, em tempo real. De modo coerente com uma abordagem formativa, discutiu-se nesta unidade o conceito de avaliação mediadora e os princípios que devem orientar a prática. Hoffmann (1991) denomina avaliação mediadora o paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso, classificatório. Nesta abordagem, a ação avaliativa é uma das mediações pelas quais se encoraja a reorganização do saber, redefinindo o papel do erro na construção do conhecimento, sob uma perspectiva construtivista. Princípios: • oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias. • criar condições para discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras. • realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender razões para as respostas apresentadas pelos alunos. • transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção do conhecimento. É de fundamental importância a tarefa do professor na avaliação mediadora da aprendizagem. Cabe a ele discernir entre os erros construtivos – isto é, aqueles que evidenciam progressos na atividade mental – e aqueles que não sinalizam avanços na forma da criança pensar (DAVIS; ESPOSITO apud SILVA, 2005). Davis e Espósito (apud SILVA, 2005) afirmam a respeito da função do erro no processo de avaliação que, para resolver uma situação-problema, 56 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I a criança necessita, de um lado, compreender o problema e, de outro, escolher os procedimentos que no seu entender melhor resolvem a tarefa, dentro de um conjunto de possibilidades de ação, determinado pelo nível estrutural de pensamento. Essas formas de compreender a avaliação não se limitam à valoração dos resultados obtidos pelos alunos. Considera-se que o propósito da avaliação não é detectar o sucesso ou o fracasso dos alunos para classificá- los e técnicas mais apropriadas de ensino, bem como planejar atividades que os ajudem a elevar-se a estágios superiores de aprendizagem, ou ainda ajudar na recuperação das aprendizagens necessárias ao seu desenvolvimento. Sendo assim, destacou-se, a ideia de avaliação integral do aluno para a qual a escola deve estar preparada por meio de uma mudança total no modo de conceber o ensino e a avaliação, uma vez que seu objetivo não é mais selecionar os mais aptos e separá-los daqueles que não podem superar os diferentes obstáculos, mas o de oferecer a cada estudante a oportunidade de ampliar ao máximo todas as suas capacidades. O sujeito da avaliação nesta concepção passa a ser múltiplo: o aluno, o professor, o grupo/classe e a equipe de professores. O objeto passa a ser o processo de aprendizagem e o processo de ensino (zABALA, 1995). Para além da crítica aos modelos tradicionais de avaliação, procurou- se apontar caminhos possíveis para uma avaliação coerente com os princípios de uma educação inclusiva na qual a escola utilize a avaliaçãopara aprimorar o ensino e a aprendizagem e não para classificar e excluir os alunos. Dentro dos caminhos possíveis, foram apresentadas as quatro etapas da avaliação e a tipologia dos conteúdos de ensino, conforme proposição de zabala (1995). Avaliação inicial: consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como aprendê-lo. Avaliação reguladora: é o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino/aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se colocam. Avaliação final: são os resultados obtidos e os conhecimentos adquiridos ao longo do processo de ensino/aprendizagem. 57 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl Avaliação integradora: refere-se ao informe global da trajetória seguida pelo aluno, as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final e as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo. Sobre a tipologia dos conteúdos, temos: • conteúdos factuais: conhecimento de fatos, situações, dados, nomes e códigos. Possuem um caráter descritivo e concreto; • conteúdos conceituais: referem-se ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns. São princípios de natureza abstrata que se referem às mudanças operadas em um fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações. Descrevem relações de causa-efeito ou de correlação e exigem compreensão; • conteúdos procedimentais: englobam as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias. É um conjunto de ações ordenadas orientadas por um objetivo; • conteúdos atitudinais: englobam valores, atitudes e normas partilhados por um grupo, considerando seu papel na sociedade. Dentre as várias recomendações sobre como avaliar os diferentes tipos de conteúdos, destacou-se a importância do rigor técnico na elaboração e aplicação de instrumentos para que o professor possa conhecer o que aluno aprendeu e as lacunas que apresenta e tomar decisões quanto ao ensino e dar orientações ao aluno. Para se obter dados que evidenciem as aprendizagens realizadas pelos alunos, é necessário definir bem o que se quer avaliar e selecionar o instrumento que se preste à coleta dos dados referentes ao objetivo proposto. Essa seleção depende: • da natureza da área de estudo ou do componente curricular; • dos objetivos visados; • das condições de tempo do professor; • do número de alunos; • dos métodos e procedimentos usados no ensino (HAYDT, 1995). 58 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I Um bom instrumento de avaliação deve ser fácil de aplicar, corrigir e interpretar e útil aos propósitos avaliativos. Os instrumentos podem conter questões objetivas ou dissertativas. Questões objetivas: são aquelas que não admitem múltiplas interpretações, devendo o aluno escolher uma das alternativas propostas. Devem ser elaboradas de forma contextualizada, podendo ser de diferentes tipos: questões de lacunas, questões de falso/verdadeiro, questões de múltipla escolha, complementação simples. Questões dissertativas: servem para avaliar a área afetiva e cognitiva. Avaliam a capacidade de síntese (seleção, relação, organização das ideias em torno de um tema). Observações e registros do professor: são importantes para identificar possíveis lacunas na aprendizagem do aluno e ou suas dificuldades e planejar intervenções pedagógicas contextualizadas que atendam a necessidades reais. Para que sejam úteis a tal propósito, é necessário que o professor se guie por uma pauta de observação previamente organizada de acordo com os conteúdos, habilidades e competências que deseja identificar. Portfólio: é um instrumento que reúne o conjunto de trabalhos do aluno como resumos, fichamentos, esquemas, registros diários, gráficos, registros por meio de diferentes tipos de mídia, fotos, entrevistas, notas de campo, desenhos etc. Trata-se de uma coleção/seleção de diferentes produções do aluno acerca de determinado objeto de aprendizagem, que proporcionam evidências do conhecimento que foi sendo construído por ele, das estratégias que utilizou para aprender e da sua disposição para continuar aprendendo. Exercícios Questão 1. Leia a descrição da prática da professora Rosa sobre reprodução de formas planas e relações entre formas e responda à questão 1: Inicialmente, a professora Rosa entregou aos alunos uma folha de papel quadriculado e uma cópia da figura abaixo. Em seguida, propôs que a garotada reproduzisse individualmente o modelo fornecido na folha quadriculada de tal maneira que, ao terminar, o original e a cópia coincidissem ao serem sobrepostos. Enquanto os alunos resolviam a questão, circulou pela sala para observar e anotar as estratégias que eles utilizavam. Na etapa seguinte, selecionou alguns trabalhos, dando preferência àqueles que representavam uma dificuldade generalizada da turma, para analisar com ela o que ocorreu durante a reprodução do modelo. Propôs uma discussão sobre as características da figura-modelo e como eles reconheciam os elementos que deviam ser considerados na cópia. Deu especial atenção 59 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl à maneira como os estudantes se comunicavam, vendo se eles utilizavam as palavras “lados”, “lados iguais” ou “quatro pontas”, pois essa linguagem pode ser aproveitada como ponto de partida para a produção de novos conhecimentos. Fonte: BRITO, S. A. Cópia de figuras geométricas. [s.d]. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica- pedagogica/copia-figuras-geometricas-619830.shtml>. Acesso em: 30 abr. 2013. A prática descrita da professora Rosa tem características da avaliação ____________________, embasada em uma perspectiva de ensino-aprendizagem _______________________, que considera o aluno como sujeito. Assinale a alternativa com as palavras que preenchem corretamente as lacunas acima: A) Classificatória − comportamentalista; B) Mediadora – construtivista. C) Somativa – construtivista. D) Informal – tradicional. E) Propedêutica – tradicional. Apresente três características da prática analisada que justificam sua escolha. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Resposta correta: alternativa B. Análise das alternativas A) Alternativa incorreta. Justificativa: a alternativa A não está coerente com as características da prática da professora Rosa porque a avaliação classificatória tem a finalidade de apontar a posição que o aluno ocupa em relação à aprendizagem do grupo classe e decidir sobre sua promoção ou reprovação, sob uma perspectiva tradicional de avaliação segundo a qual aprender significa reproduzir o conhecimento de acordo com algum modelo. I 60 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - Dia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 Unidade I B) Alternativa correta. Justificativa: a prática da professora valoriza características da avaliação mediadora que se encaixa em uma perspectiva construtivista, segundo a qual o aluno é sujeito de sua aprendizagem, devendo atuar sobre o objeto de conhecimento com a ajuda do professor, destacando-se as seguintes características: A professora favoreceu a discussão entre os alunos a partir de situação desencadeadora. A professora propôs atividades que favorecem a interação social. A professora solicitou tarefas individuais que não permitem entender as razões das respostas dos alunos. A professora oportunizou aos alunos momentos de expressar suas ideias. A professora desenvolveu atividades que favoreceram a interação social. A professora fez observações significativas para trabalhar a dificuldade maior da turma. C) Alternativa incorreta. Justificativa: a alternativa C não está coerente com as características da prática da professora Rosa porque a avaliação somativa tem a finalidade de aferir apenas os resultados da aprendizagem, sendo esta uma finalidade incoerente com a abordagem construtivista que considera todo o processo de construção de conhecimento pelo aluno. D) Alternativa incorreta. Justificativa: a alternativa D não está coerente com as características da prática da professora Rosa que ocorre em um contexto formal de aprendizagem e apresenta características construtivistas. E) Alternativa incorreta. Justificativa: a alternativa E não está coerente com as características da prática da professora Rosa porque a descrição mostra uma preocupação com a construção do conhecimento pelo aluno e com o significado da aprendizagem e não apenas uma preocupação propedêutica de preparação para estudos futuros como em uma abordagem tradicional. Questão 2. A análise das relações entre escola e sociedade, sob uma perspectiva dialética, requer o entendimento: I − De que a escola é fator de equalização social, ou seja, de superação das desigualdades sociais. II − Da escola e da sociedade como espaços de contradição com diferentes possibilidades de ação que podem tornar a escola capaz de influenciar a sociedade e não apenas ser determinada por esta. 61 Re vi sã o: V irg ím ia B ila tt o / L uc as K at er - D ia gr am aç ão : E ve rt on M ar tin s- 0 8/ 08 /2 01 3 AvAliAção EducAcionAl iaçIII − De que a escola cumpre o papel de reproduzir as relações sociais capitalistas baseadas na divisão das classes, mantendo a desigualdade social. IV − De que a sociedade determina a escola, que se torna impotente diante das desigualdades sociais. Assinale a alternativa correta: A) Apenas a afirmação I está correta. B) Apenas a afirmação II está correta. C) Apenas as afirmações I, III e IV estão corretas. D) Apenas as afirmações II e IV estão corretas. E) Apenas a afirmação IV está correta. Resolução desta questão na plataforma.
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