Leitura e escrita no processo de alfabetizaçao III

Prévia do material em texto

Leitura e Escrita 
no Processo de 
Alfabetização
A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Ms. Marianka Gonçalves 
Revisão Textual:
Profa. Ms. Selma Aparecida Cesarin 
5
Un
id
ad
e A Leitura em Contextos de Alfabetização e 
Letramento
Esta Unidade tem como objetivo principal favorecer a prática pedagógica dos que 
pretendem trabalhar com crianças em contexto de alfabetização e letramento, 
apresentando os principais pressupostos que contribuem para que as crianças 
aprendam a ler.
Nesta Unidade, iremos refletir sobre o trabalho com leitura em contextos de alfabetização e 
letramento e entrar em contato com algumas sugestões práticas que favoreçam o aprendizado 
da leitura pelas crianças nesse contexto. 
Esse estudo será feito a partir das contribuições apresentadas por Fonseca (2012), Goodman 
(1997), Pannuti (2012), Cardoso e Ednir (2002), Piccoli e Camini (2012).
Para isso, não se esqueça de acessar o link Materiais Didáticos. Lá você encontrará o conteúdo 
desta Unidade e as atividades propostas.
Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos:
•	 Introdução
•	 Conceito de Leitura, Estratégias e 
Comportamento Leitor
•	 Sugestões Didáticas
T
hinkstock/G
etty Im
ages
6
Unidade: A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento
Hoje em dia, muito se discute sobre a necessidade de se aliar boas práticas de alfabetização 
e letramento. A grande questão é: como trabalhar com esses dois conceitos paralelamente, de 
modo a favorecer o aprendizado da leitura pelas crianças? 
Nesta Unidade, vamos refletir, portanto, sobre como contribuir para a formação de leitores 
em contextos de alfabetização e letramento.
Para dar início aos estudos, assista ao vídeo disponível no link a seguir, que trata 
dos desafios contemporâneos da escola para assegurar a leitura e a escrita, em 
contextos de alfabetização e letramento: 
•	 <https://www.youtube.com/watch?v=SmBiBchAKmw>.
Contextualização
https://www.youtube.com/watch?v=SmBiBchAKmw
7
Introdução
Nesta Unidade, entraremos em contato com os pressupostos que devem orientar o trabalho 
com leitura em contextos de alfabetização e letramento, como o acionamento de estratégias de 
leituras que auxiliem as crianças a inferir o que está escrito, o estabelecimento de um objetivo 
claro para a leitura e o desenvolvimento de comportamentos de leitor. 
Além disso, veremos algumas sugestões didáticas para o trabalho com as crianças também 
nesse contexto1.
Conceito de Leitura, Estratégias e Comportamento Leitor
Como sinalizamos na Unidade 1 desta Disciplina, entendemos que a leitura tem a ver 
com a atribuição de sentidos e o estabelecimento de relação com os diversos conhecimentos 
em circulação.
Poeticamente, de acordo com Fonseca, ler:
[...] é muito mais do que comer um determinado alimento e dizer “gostei” 
ou “não gostei”. É poder saboreá-lo, conhecer os ingredientes e suas origens, 
saber como é preparado, criar outras receitas a partir da tradicional, antecipar 
como aquele prato poderia ficar ainda mais saboroso com uma modificação ou 
inclusão de um novo ingrediente, comparar com algo que já comeu, lembrar 
de uma viagem que fez, de uma fase da vida, de uma pessoa que costumava 
preparar aquela comida. Enfim, é poder reconhecer quando algo não foi bem 
preparado de acordo com seu paladar, refazer-se ao saborear determinado prato, 
compreender os diferentes significados que o alimento pode ter (FONSECA, 
2012,p.34-5).
Para aprofundar seus estudos sobre o tema leitura, leia o artigo Discutindo 
sobre leitura, de José Aroldo da Silva, disponível em <http://periodicos.unifap.
br/index.php/letras/article/viewFile/326/n1jose.pdf>.
Importa destacar, especialmente em relação à alfabetização, que a decodificação não deve 
ser colocada em segundo plano. 
É preciso considerar a necessidade de leitura como decodificação caminhar na mesma direção 
da compreensão. Ou seja, não privilegiamos uma postura metodológica em detrimento da outra. 
1 Reflexões baseadas em Edi Fonseca (2012), Piccoli e Camini (2012).
http://periodicos.unifap.br/index.php/letras/article/viewFile/326/n1jose.pdf
http://periodicos.unifap.br/index.php/letras/article/viewFile/326/n1jose.pdf
8
Unidade: A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento
Na alfabetização, conforme Isabel Solé (1998, p. 24 apud PICCOLI; CAMINI, 2012, p.63), 
“é necessário dominar as habilidades de decodificação e aprender as distintas estratégias que 
levam à compreensão”. 
Acreditamos que a leitura se inicia na vida de cada um em um momento diferente e 
não acaba nunca. O modo como cada um irá atribuir sentido ao que lê dependerá também 
dos conhecimentos de que dispõe, das suas experiências prévias, dos objetivos que o levam 
a procurar essa leitura e da parceria estabelecida com aquele que se coloca como par mais 
desenvolvido. E, na alfabetização, essa figura é assumida pelo professor.
É comum, em diversas situações da vida, observarmos uma pessoa executando uma ação e, 
a partir dessa situação, aprendermos a fazê-la da mesma forma.O que também acontece com a 
leitura: aprendemos a ler, vendo ou participando de eventos de letramento, em que as pessoas 
leem textos diversos e em diferentes suportes.
É nesse sentido que devemos criar situações na escola em que as crianças tenham modelos de 
leitor e bons motivos para ler, ou seja, que, além de observarem outras pessoas lendo, possam 
participar de situações em que sejam usuárias reais da escrita, leiam porque têm objetivos 
verdadeiros. 
Cardoso e Ednir (2002, p.45), ao relatar uma experiência em uma sala de alfabetização, 
dizem que “em vez de trabalharem com fragmentos, isto é, com letras, sílabas ou palavras, as 
crianças, desde o início, relacionam-se com textos e com as possibilidades da língua escrita”. 
Assim, elas veem sentido no que lhe é apresentado e se sentem estimuladas a usar a língua 
escrita com criatividade e segurança.
Para que isso aconteça, destacamos a necessidade de o professor criar condições em que as 
crianças aprendam a usar diferentes modalidades de leitura e desenvolvam as capacidades e os 
procedimentos necessários para o desenvolvimento do comportamento leitor. 
Segundo Roger Chartier (2009, p. 77 apud PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 63), “os gestos 
mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e as razões de ler. Novas atitudes são 
inventadas, outras se extinguem”. Isso significa que o modo como o leitor recorre ou manuseia 
um livro é diferente da forma com que, por exemplo, comporta-se diante de um texto que lê 
na tela do computador. Logo, diferentes estratégias de leitura devem ser ensinadas para que as 
crianças saibam quando usá-las, de acordo com os diferentes textos e suportes que circulam nas 
diversas esferas sociais.
[…] O francês Roger Chartier – é um dos mais reconhecidos historiadores da 
atualidade. Professor e pesquisador da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais 
e professor do Collège de France, ambos em Paris, também leciona na Universidade 
da Pensilvânia, nos Estados Unidos, e viaja o mundo proferindo palestras.
Sua especialidade é a leitura, com ênfase nas práticas culturais da Humanidade. 
Mas ele não se debruça apenas sobre o passado. Interessa-se também pelos efeitos 
da revolução digital. “Estamos vivendo a primeira transformação da técnica de 
produção e reprodução de textos e essa mudança na forma e no suporte influencia 
o próprio hábito de ler”, diz.
9
Diferentemente dos que preveem o fim da leitura e dos livros por causa dos 
computadores, Chartier – acha que a internet pode ser uma poderosa aliada para 
manter a cultura escrita. “Além de auxiliar no aprendizado, a tecnologia faz circular 
os textos de forma intensa, aberta e universal e, acredito, vai criar um novo tipo de 
obra literária ou histórica. Dispomos hoje de três formas de produção, transcrição 
e transmissão de texto: a mão, impressa e eletrônica – e elas coexistem”.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/roger-chartier-livros-resistirao-tecnolo-gias-digitais-610077.shtml>.
Ocorre, no entanto, de acordo com Piccoli e Camini, apesar da diversidade de estratégias de 
leituras:
A escola parece investir quase sempre nas mesmas práticas, ao privilegiar leituras 
em voz alta e coletivas, seguindo apenas o ritmo da professora, e ao exigir 
tarefas em que o pareamento de orações e palavras presentes nas perguntas é 
suficiente para encontrar as respostas no texto. Além disso, muitas professoras 
deixam para organizar atividades de leitura quando boa parte da turma dá 
demonstrações de “prontidão” para esse tipo de atividade, isto é, quando já 
desenvolveram esquemas focados na decodificação da notação alfabética. 
No entanto, não é porque a criança ainda não consegue ler o texto em sua 
totalidade que ela não é capaz de produzir sentidos para ele, baseada em alguns 
indícios que ela recolheu no contato com o texto. Tal comportamento requer 
a intervenção contínua da professora ao longo do ano, ensinando a criança a 
“andar” pelo texto, localizando informações, tecendo hipóteses sobre elas, assim 
como sobre o funcionamento das estruturas linguísticas encontradas nos textos. 
Faz diferença sim – embora não se possa afirmar que será determinante na vida 
dos sujeitos – ensinar comportamentos leitores desde o início da alfabetização 
de uma forma ou de outra (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.63).
Como partimos do princípio de que a leitura está relacionada à atribuição de sentido, 
concordamos com Goodman para quem:
Aprender a ler implica o desenvolvimento de estratégias para obter sentido do 
texto. Implica o desenvolvimento de esquemas acerca da informação que é 
representada nos textos. Isto somente pode ocorrer se os leitores principiantes 
estiverem respondendo a textos significativos que se mostram interessantes e 
têm sentido para eles (GOODMAN, 1997, p.21).
Ressaltamos, assim, a importância de estratégias diversas serem ensinadas por meio da 
leitura que o professor faz para as crianças, “nas quais seja possível desenvolver alternativas 
para buscar informações no texto, produzir sentidos e ‘aprender a aprender’ pela leitura, isto é, 
interrogar sua própria compreensão do escrito (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 65).
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/roger-chartier-livros-resistirao-tecnologias-digitais-610077.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/roger-chartier-livros-resistirao-tecnologias-digitais-610077.shtml
10
Unidade: A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento
As estratégias propostas por Goodman (1997) também ajudam o processo de alfabetização, 
vez que ajudam as crianças a inferir o que está escrito. As estratégias citadas por esse autor são: 
estratégias de seleção, predição, inferência, confirmação e autocorreção. 
Vejamos cada uma delas.
Estratégias de seleção
O leitor elege apenas os índices que lhe são produtivos, já que um texto oferece informações 
que não são igualmente relevantes. A busca, no jornal, para saber o horário de um filme que está 
passando no cinema é um exemplo dessa estratégia de ação (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 65).
Estratégias de predição
O leitor é capaz de antecipar o final de uma história, a lógica de uma explicação, a estrutura 
de uma oração e a terminação de uma palavra, vez que constrói esquemas na tentativa de 
compreender a pauta e a estrutura do texto (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 65).
Estratégias de inferência
O leitor complementa a informação disponível no texto, inferindo o que está implícito ou o 
que será explicitado mais adiante (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 65).
Estratégias de confirmação
O leitor coloca em funcionamento estratégias que buscam confirmar os sentidos que ele 
previamente construiu para um texto, baseando-se em suas predições e inferências (PICCOLI; 
CAMINI, 2012, p. 65).
Estratégias de autocorreção
O leitor utiliza-as para reconsiderar a informação selecionada ou obter índices adicionais, 
caso não confirme suas expectativas, para, então, elaborar uma hipótese alternativa (PICCOLI; 
CAMINI, 2012, p. 65).
11
Goodman (1997) afirma que os leitores desenvolvem estratégias para trabalhar 
com o texto, de modo a possibilitar a construção do significado ou compreendê-
lo. Essas estratégias podem ser alteradas durante a leitura, de acordo com a 
dificuldade encontrada pelo leitor. Por isso, a orientação do professor durante 
todo o processo é fundamental.
Segundo Goodman (1997), os leitores adotam estratégias de seleção, de predição, 
de inferência, de confirmação ou rejeição. Na seleção, o leitor retém apenas os 
índices que são úteis, descartando aqueles que são redundantes. Essa estratégia 
evita que se sobrecarregue o aparelho perceptivo e se liga às características 
do texto e do significado. É possível encontrar nos textos pautas recorrentes e 
estruturas específicas que oportunizam ao leitor antecipar o texto. São as chamadas 
estratégias de predição e envolvem o conhecimento prévio do leitor. A predição 
também ocorre na atividade de seleção que é feita com base na predição.
As estratégias de inferência são utilizadas para complementar o conhecimento 
conceptual e linguístico do leitor e possibilitam inferir o que não está explícito 
no texto. Também operam por meio do levantamento de marcas formais e 
possibilitam a compreensão do texto até mesmo quando existe erro de impressão. 
Os leitores fazem uso das estratégias de inferência frequentemente e por isso é 
comum ficarem em dúvida se um aspecto estava implícito ou explícito no texto.
Por esses procedimentos, o leitor controla sua atividade de leitura, corre riscos, 
selecionando elementos e levantando predições que carecem de fundamento. Para 
alcançar sucesso na leitura, os leitores usam estratégias para confirmar ou rejeitar 
as predições feitas ou mesmo alterando as estratégias adotadas. As estratégias de 
autocontrole ajudam os leitores a aprenderem a ler. 
Fonte: Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul (CELSUL). 
Em relação aos comportamentos leitores, que são as atitudes relacionadas à leitura, também 
destacamos a necessidade de serem ensinados pelo professor. Este pode, assim, demonstrar aos 
alunos como é possível: 
•	 Socializar	critérios	de	escolha	de	livros;
•	 Comentar	com	as	pessoas	o	que	está	lendo;
•	 Antecipar	o	que	segue	em	um	texto;
•	 Saltar	o	que	não	entende	ou	não	interessa	e	avançar	a	leitura	para	compreender	melhor;
•	 Identificar-se	ou	não	com	um	autor,	tendo	uma	postura	crítica	diante	do	que	lê;
•	 Ler	trechos	de	textos	de	que	mais	gostou	para	os	colegas;
•	 Relacionar	o	que	leu	com	experiências	vividas;
12
Unidade: A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento
•	 Recomendar	leituras	que	considera	de	boa	qualidade	e/ou	importantes;
•	 Confrontar	com	outros	a	interpretação	originada	por	uma	leitura;
•	 Comparar	o	que	leu	com	outras	obras	do	mesmo	autor	ou	de	outros	autores	(LERNER,	
apud FONSECA, 2012, p. 28-9).
Ainda em relação ao comportamento do leitor, concordamos com Lerner, para quem:
O comportamento do leitor e do escritor são conteúdos – e não tarefas, como 
se poderia acreditar – porque são aspectos do que se espera que os alunos 
aprendam, porque se fazem presentes na sala de aula precisamente para que os 
alunos se apropriem deles e possam pô-los em ação no futuro, como praticantes 
da leitura e da escrita (LERNER, 2002, apud FONSECA, 2012, p. 31-2).
Para isso, o professor precisa ler para as crianças, colocando-se na posição de leitor para 
elas. Assim, estará contribuindo para que elas aprendam não apenas o conteúdo da leitura e as 
características do gênero escolhido, mas uma prática social, um comportamento de leitor.
O professor-leitor tem a destreza de contextualizar o que faz, sempre, e busca no 
seu repertório, no seu bauzinho de memórias de pensamento presente, como irá 
conduzir o assunto, que na aula se modifica a todo o momento, pois somos seres 
dialógicos, e sendo desta maneira, precisamos que o professor esteja preparado 
para surpresas. Ora se o professor não está preparadopara a comunicação, 
o convívio e o diálogo permanentes, este está, por fim, obsoleto. Essa é só 
uma corrente entre outros tantos benefícios que o professor-leitor favorece. O 
conhecimento adquirido com as experiências vividas tendo como mediador 
alguém com o traquejo deste peso só pode ser no mínimo, construtivo. As 
experiências que estão sendo citadas não são só as de leitura por si só, mas sim, 
a aula toda, uma aula viva na qual as situações corriqueiras servem de atalho 
para o aprendizado, tornando-o prático e estratégico.
A proficiência, que se torna tão indispensável, faz este professor se tornar especial 
onde deveria ser convencional, ou seja, não deveria provocar tanta estranheza, 
mas sim naturalidade.
A experiência do professor-leitor com a criança, nos primeiros contatos é de 
encantamento, admiração e curiosidade, e até que elas próprias voem com suas 
asas, cabe a ele conduzir e mediar este passeio da forma que julgar mais agradável.
A experiência é surpreendente e mágica; torna o professor cada vez mais rigoroso 
e seletivo com o que lê, investigando, pesquisando novidades buscando satisfazer 
o interesse dos seus alunos com maestria.
A condução se faz necessária de modo que esteja atrelada diretamente aos desejos 
do aluno e ao entusiasmo do professor que deve embarcar no fantástico, cruzando 
a ponte que os separa.
13
Como vamos fantasiar com bruxas e dragões, como vamos chamá-los de super-
heróis com naturalidade, como vamos chamá-las de princesas sem a verdade que 
o apelido exige... a leitura nos faz crer nessa fantasia. E eles embarcam, porque 
são crianças, é fácil para eles e é BOM. 
Sim, ler para as crianças diariamente é necessário, mas antes disso o professor deve 
ler para si, para ser o modelo de algo genuíno, acreditando no que está produzindo. 
Disponível em: <http://www.contilnetnoticias.com.br/movel/opiniao/opiniao/30-
noticias/13355-o-professor-leitor>.
Destacamos, ainda, a necessidade de compartilharmos o objetivo das leituras propostas em 
sala de aula. Assim, os alunos saberão o que motivou o ato de ler e o que procuram, como:
•	 Ler	as	instruções	para	fazerem	uma	dobradura;
•	 Ler	 para	 apreciar	 uma	 história	 que	 encontraram	na	 biblioteca,	 pois	 ela	 é	 uma	 versão	
diferente de um conto conhecido pelo grupo;
•	 Ler	um	 folheto	 informativo	 sobre	um	 local	que	 irão	visitar	para	 saberem	 se	é	possível	
realizar um piquenique;
•	 Ler	para	saber	mais	sobre	a	vida	das	baleias	porque	vão	fazer	uma	exposição	do	assunto	
aos colegas (Fonseca, 2012, p.29-30).
Ao ter em mente o objetivo da leitura, as crianças saberão o que fazer, que tipo de texto 
escolher, quais procedimentos realizar. Diante de cada propósito de leitor, o professor explicita 
às crianças quais são os procedimentos mais adequados (FONSECA, 2012, p. 29-30).
Os procedimentos de leitura têm a ver com o que fazer diante de um texto. O mesmo texto 
pode ser lido usando procedimentos diferentes. O que determina essa mudança é justamente o 
objetivo que se estabelece para essa leitura.
Consideramos o que vimos até aqui, e de forma sintética, podemos considerar as seguintes 
estratégias no trabalho com leitura:
•	 Definir	um	objetivo	para	a	leitura	do	texto	selecionado;
•	 Levantar	os	conhecimentos	prévios	dos	alunos	em	relação	ao	que	será	lido;
•	 Favorecer	o	levantamento	ou	a	formulação	de	hipóteses/previsões	sobre	o	texto;
•	 Contribuir	para	que	os	alunos	comentem	o	que	leram,	quais	sentidos	atribuíram	e	suas	
impressões;
•	 Comentar	a	leitura,	esclarecendo	possíveis	dúvidas	que	tenham	surgido	durante	a	leitura;
•	 Fazer	generalizações	ou	sínteses	do	que	foi	lido.
http://www.contilnetnoticias.com.br/movel/opiniao/opiniao/30-noticias/13355-o-professor-leitor
http://www.contilnetnoticias.com.br/movel/opiniao/opiniao/30-noticias/13355-o-professor-leitor
14
Unidade: A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento
Sugestões Didáticas
Neste item, veremos algumas sugestões didáticas para colocar em prática o que discutimos 
anteriormente. Essas sugestões têm por base as propostas apresentadas por Piccoli e Camini 
(2012, p. 67- 9).
Desenvolver estratégias para localizar informações
Leve um texto para a sala e proponha uma leitura coletiva, desafiando os alunos a encontrar 
uma determinada informação. Essa mesma estratégia pode ser utilizada com escritas na lousa, em 
um quadro ou tela: pergunte às crianças como encontraram uma informação presente no texto. 
Estratégias como circular, pintar ou sublinhar palavras encontradas nos textos também 
auxiliam crianças que dão os seus primeiros passos na leitura a terem a sensação de acompanhar 
o texto, aprendendo como ele funciona (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.67).
Inferências a partir de capas de livros infantis
Proponha que os alunos busquem nas capas de livros determinadas informações, como 
autor, título etc. Você também pode apresentar diversas capas e perguntar aos alunos que tipo 
de história eles acham que cada livro traz. Pergunte como eles formularam suas hipóteses e com 
base em quais elementos presentes nas capas. Eles também podem levantar hipóteses sobre a 
relação entre as imagens presentes nas capas e seus textos verbais.
Inferências a partir do desenvolvimento e do final de histórias
Explore os recursos linguísticos e expressivos dos textos selecionados para leitura. O livro O 
grande rabanete, de Tatiana Belinky, é um conto cumulativo em que a repetição da estrutura 
sintática ganha destaque, auxiliando os leitores iniciantes. Os personagens se unem para retirar 
um rabanete da terra, sendo que o último a ser chamado, o rato, anuncia-se como o mais forte. 
O leitor, ao final da narrativa, é convidado a se posicionar a partir da pergunta: “E você acha 
que o rato era mesmo o mais forte?”. Para respondê-la, é necessário colocar em ação estratégias 
de inferência. Um debate com as diferentes visões dos alunos pode ser organizado tendo em 
vista a explicitação dos argumentos. (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 67).
Ler e ordenar um texto segmentado em parágrafos, apresentados em 
cartelas, por meio da identificação de elementos coesivos
Faça perguntas às crianças para favorecer a identificação desses elementos: A quem se refere 
à palavra “eles”? Há diálogos no texto? Quando o narrador está falando? (...) Que expressão 
sinaliza o final da história? (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.67).
Quando terminar a atividade, proponha que realizem uma leitura compartilhada para verificar 
a coerência textual.
15
Explorar a estrutura dos textos narrativos lidos, indicando os elementos 
que geralmente aparecem em cada parte
Proponha que os alunos identifiquem palavras e expressões que caracterizam as partes que 
compõem esses textos e que as registrem em um cartaz, a ser afixado na sala de aula e consultado 
em situações diversas, como a de uma produção escrita.
Exemplo:
Estrutura do Texto Narrativo Palavras e Expressões
Introdução
É o início do texto, a parte em que se 
apresenta o lugar, o tempo e as personagens.
Certa vez...
Ontem pela manhã...
Há muito tempo viviam no...
Felipe movava numa rua...
Desenvolvimento
É a ação do texto, a parte na qual acontece 
a trama principal e a movimentação dos 
personagens.
Então...
De repente...
Depois que...
Durante o almoço...
Quando Cristina chegou...
Desenvolvimento
É a ação do texto, a parte na qual acontece 
a trama principal e a movimentação dos 
personagens.
Então...
De repente...
Depois que...
Durante o almoço...
Quando Cristina chegou...
Fonte: Piccoli;Camini, 2012, p.68. 
Bingo de leitura
Proponha que as crianças confeccionem cartelas com várias palavras. Em seguida, faça um 
sorteio de imagens que representem essas palavras. Nesse momento, pela leitura, eles devem 
localizar em suas cartelas as figuras sorteadas. Sugira a produção de cartelas com cores variadas 
e diferentes níveis de dificuldade. As palavras também podem fazer parte de uma história, 
música, jogo ou de qualquer outro texto explorado pela turma, como uma notícia de jornal 
(PICCOLI;CAMINI, 2012, p.68).
16
Unidade: A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento
Lendo letras de músicas
Use cantigas de roda que sejam conhecidas pelas crianças para que elas relacionem a 
oralidade com o escrito. Planeje atividades que envolvam músicas que as crianças conhecem de 
memória, propondo estratégias para que a turma explore o vocabulário e a organização desse 
tipo de texto (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.68).
Lendo para jogar
Na alfabetização, utilizem jogos que explorem a leitura. Uma batalha de cartas é exemplo: a 
turma pode confeccionar cartas com informações sobre diferentes animais e, após, jogar uma 
partida em duplas. O objetivo do jogo é adivinhar o animal a partir das dicas lidas pelo colega. 
Quem adivinha o animal após a leitura de dicas, como loal em que vive, peso etc., fica com a 
carta. Ao final, ganha quem tiver mais cartas (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.69).
Ler uma história em capítulos
Incentive a participação das crianças antes, durante e após a leitura de um capítulo de um 
livro que pode ser lido diariamente. Quando der início à leitura de um novo capítulo, faça 
perguntas que ajudem os alunos a selecionar determinadas informações ou levantar hipóteses 
sobre a continuação da história, com base no que foi lido no dia anterior. Ao final da leitura, 
você pode perguntar o que eles acham que irá acontecer nos próximos capítulos.
Para complementar seus estudos sobre o que apresentamos nesta Unidade, indicamos a leitura 
do capítulo 2, do livro Práticas pedagógicas em Alfabetização: espaço, tempo e corporeidade, de 
Piccoli e Camini. A referência completa desse livro você encontra a seguir.
17
Material Complementar
Artigo 1
- BELINTANE, Claudemir. Leitura e alfabetização no Brasil: uma busca 
para além da polarização. São Paulo, 2006. Disponível em: <www.scielo.br/
pdf/ep/v32n2/a04v32n2.pdf>.
Neste artigo, o autor nos traz algumas reflexões sobre o ensino da leitura e a 
alfabetização no Brasil. Para isso, toma como base as discussões contemporâneas 
entre os ‘métodos’ e ‘metodologias’ ou ‘linhas’, ‘filosofias’, ‘teorias’ de alfabetização 
e de leitura;
Artigo 2
- JUSTO, Márcia Adriana Pinto da Silva; RUBIO, Juliana de Alcântara Silveira. 
Letramento: O uso da leitura e da escrita como prática social. 
Disponível em: <http://www.facsaoroque.br/novo/publicacoes/pdf/v4-n1-
2013/marcia.pdf>
As autoras desse artigo apresentam uma visão mais clara e abrangente sobre 
o letramento, tendo por base as propostas de uso da leitura e da escrita, como 
ferramentas de práticas sociais dentro e fora da escola.
- Leitura e produção de textos na alfabetização - Parte 1
Neste vídeo, vemos como desenvolver um trabalho de leitura e escrita na 
alfabetização e a necessidade da alfabetização não se limitar à aquisição do código 
linguístico, mas de integrar, desde as fases iniciais, a reflexão acerca do sistema 
de escrita alfabético e o contato com a produção e a leitura de gêneros diversos. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Gf8f4V9i2yA>.
www.scielo.br/pdf/ep/v32n2/a04v32n2.pdf
www.scielo.br/pdf/ep/v32n2/a04v32n2.pdf
http://www.facsaoroque.br/novo/publicacoes/pdf/v4-n1-2013/marcia.pdf
http://www.facsaoroque.br/novo/publicacoes/pdf/v4-n1-2013/marcia.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=Gf8f4V9i2yA
18
Unidade: A Leitura em Contextos de Alfabetização e Letramento
Referências
CARDOSO, B.; EDINIR, M. Ler e escrever, muito prazer! São Paulo: Ática, 1998.
FONSECA, E. Interações: com olhos de ler. Josca A. Baroukh (coord.). São Paulo: Blucher, 
2012. (Coleção InterAções).
GOODMAN, Kenneth S. O processo de leitura: considerações a respeito das línguas e do 
desenvolvimento. In: FERREIRO, E.; PALCIO, M. G. Os processos de leitura e escrita: novas 
perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
PANNUTI, Daniela. Interações: encontros de leitura e escrita. Josca Ailine Baroukh (coord.) 
São Paulo: Blucher, 2012. (Coleção InterAções).
PICCOLI, L.; CAMINI, P. Práticas Pedagógicas em Alfabetização: espaço, tempo e 
corporeidade. Erechim: Edelbra, 2012.
19
Anotações