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DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS 
Me. Roberto Fonseca 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 2020 
 
 
1 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. LEGISLAÇÃO – OBRIGAÇÕES DO ESTADO E DA ESCOLA PARA 
COM O DEFICIÊNTE MÚLTIPLO. 
 
Objetivo: 
Conceituar a legislação acerca das deficiências primárias, múltiplas e obrigações do 
Estado e da escola para com essas pessoas, sinalizando regras e orientações para 
promoção dos direitos e liberdades dos deficientes, com o objetivo de garantindo a essas 
pessoas inclusão social, cidadania e condições de acesso à educação e saúde. 
 
Introdução: 
Segundo o MEC (Ministério da Educação), a deficiência física engloba uma 
diversidade de “condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, 
de coordenação motora global ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, 
neuromusculares e ortopédicas ou, ainda de malformações congênitas ou adquiridas” 
(BRASIL, 2000 p.16). 
 
O processo conceitual do termo “deficiência” surgiu com a Classificação 
Internacional de Doenças (CID-10) em 1983, com o intuito de codificar padrões, 
padronizando uma linguagem em comum. Em 1976, a Organização Mundial da Saúde 
(OMS) a classificou acerca de “Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades 
e Desvantagens” (CIDID). Em 2003, com a intenção de atualizar as concepções, a OMS 
publicou um novo modelo de classificação “Classificação Internacional de Funcionalidade, 
Incapacidade e Saúde (CIF). 
 
A legislação brasileira no título III, seção I da Educação, art. 208 dita que: 
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: 
[...] III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
1.1. Leis de suporte ao deficiente 
Segundo o artigo 4 do capítulo I do Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, 
é considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas seguintes categorias: 
I – deficiência física – alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do 
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a 
forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, 
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, 
 
 
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paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as 
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de 
funções; 
 
II – Deficiência auditiva – perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis 
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 
3.000Hz; 
a) de 25 a 40 decibéis (dB) – surdez leve; 
b) de 41 a 55 dB – surdez moderada; 
c) de 56 a 70 dB – surdez acentuada; 
d) de 71 a 90 dB – surdez severa; 
e) acima de 91 dB – surdez profunda; e 
f) anacusia; 167 
 
III – Deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade 
visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a 
somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a 
ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores; 
 
IV – Deficiência mental – funcionamento intelectual significativamente inferior à 
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais 
áreas de habilidades adaptativas, tais como: 
a) comunicação; 
b) cuidado pessoal; 
c) habilidades sociais; 
d) utilização dos recursos da comunidade; 
e) saúde e segurança; 
f) habilidades acadêmicas; 
g) lazer; e 
h) trabalho; 
 
V – Deficiência múltipla – associação de duas ou mais deficiências. 
Segundo o anexo do Plano Nacional de Educação, a Constituição Federal define o 
direito de pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na 
 
 
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rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual tem pressuposto de ser de integração 
dessas pessoas em todas as áreas da sociedade, ou seja, em suma, assegura o direito à 
educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sempre que 
possível nas escolas “regulares”. 
 
É importante apontar que a legislação, determina preferência para essa modalidade 
de atendimento educacional, ou seja, proporcionando a inclusão do deficiente, entretanto 
ressalvando os casos de excepcionalidade em que as necessidades do aluno exigem 
outras formas de atendimento. Tem-se indicado três situações possíveis para a 
organização do atendimento: participação nas classes comuns, de recursos, sala especial 
e escola especial. 
 
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) 10% da população possuem 
necessidades especiais, sendo estas de diversas ordens: “visuais, auditivas, físicas, 
mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e também superdotação ou altas habilidades”. 
 
Transferindo essa estimativa de 10% para território nacional, a quantificação é em 
média de 15 milhões de pessoas com necessidades especiais. Apesar desse número 
exacerbado de pessoas, as quantificações numéricas de matrícula nos estabelecimentos 
escolares são baixas, não permitindo qualquer confronto com aquele contingente. Em 1998, 
havia 293.403 alunos, distribuídos da seguinte forma: 58% com problemas mentais; 13,8%, 
com deficiências múltiplas; 12%, com problemas de audição; 3,1%, de visão; 4,5%, com 
problemas físicos; 2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habilidades ou eram 
superdotados e 5,9% recebiam “outro tipo de atendimento” (Sinopse Estatística da 
Educação Básica/Censo Escolar 1998, do MEC/Inep). 
 
Segundo a Legislação Brasileira sobre Pessoas Portadoras de Deficiência – 5ª 
edição, as tendências recentes dos sistemas de ensino são: 
 Integração/inclusão do aluno com necessidades especiais no sistema regular de 
ensino e, se isto não for possível em função das necessidades do educando, 
realizar o atendimento em classes e escolas especializadas; 
 Ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e 
orientação aos programas de integração, além do atendimento específico; 
 A clientela; 
 
 
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 Expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas universidades e 
escolas normais. 
 
O crescimento das matrículas de pessoas portadoras de necessidades especiais, 
tem aumentado nos últimos tempos, porem o déficit ainda é muito grande e constitui um 
grande desafio para os sistemas de ensino, pois diversas ações devem ser realizadas ao 
mesmo tempo. Nesse cenário, destacasse: 
 
[..] a sensibilização dos demais alunos e da comunidade em geral para a integração, 
as adaptações curriculares, a qualificação dos professores para o atendimento nas 
escolas regulares e a especialização dos professores para o atendimento nas novas 
escolas especiais, produção de livros e materiais pedagógicos adequados para as 
diferentes necessidades, adaptação das escolas para que os alunos especiais 
possam nelas transitar, oferta de transporte escolar adaptado, etc. (BRASIL, 2009). 
 
Segundo as diretrizes do Plano Nacional de Educação, a educação especial deve 
ser destinada apenas às pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, 
sejam essas deficiências originadas de qualquer deficiência física, sensorial, mental ou 
múltipla, ou de características como altas habilidades, superdotação ou talentos. 
 
A integração de pessoas com necessidades especiais em ensino regular (inclusão) 
é uma diretriz constitucional (art. 208, III) há pelo menos uma década, entretanto, apesar 
do longo período, aindanão produziu a mudança necessária na realidade escolar. Tal 
política abrange o âmbito social e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos 
- adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos - quanto 
na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos (BRASIL, 2009). 
 
Segundo as diretrizes do Plano Nacional de Educação, levando em consideração as 
questões envolvidas no desenvolvimento e na aprendizagem das pessoas com 
necessidades especiais, a articulação e a cooperação entre os setores de educação, 
saúde e assistência é fundamental, e potencializa a ação de cada um deles. O 
atendimento não se limita à área educacional, mas envolve diversas especialidades da 
área da saúde e da psicologia e depende do trabalho em conjunto de diferentes órgãos do 
poder público, assistência e promoção social, inclusive em termos de recursos (BRASIL, 
2009). 
 
 
 
 
 
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Realizar leitura da LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE PESSOAS PORTADORAS DE 
DEFICIÊNCIA 5ª EDIÇÃO – Disponível em: 
http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2521/legislacao_p
ortadores_deficiencia_5ed.pdf?sequence=7 
 
 
 
 
http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2521/legislacao_portadores_deficiencia_5ed.pdf?sequence=7
http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2521/legislacao_portadores_deficiencia_5ed.pdf?sequence=7
 
 
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2. FUNDAMENTOS DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E SURDO CEGUEIRA: 
DEFINIÇÃO, FATORES, CAUSAS E PREVENÇÃO 
 
Objetivo: 
Introduzir o estudo das deficiências múltiplas, apresentar algumas definições de 
diferentes autores, pesquisar sobre o cenário expondo exemplos de deficiência múltipla na 
atualidade e buscar informações sobre fatores, causas, prevenções e inclusão na 
sociedade. 
 
Introdução: 
O termo deficiência múltipla é designado às pessoas que têm mais de uma 
deficiência, como o quadro é bastante diversificado são criadas algumas definições como 
as citadas abaixo: 
 
O documento do MEC intitulado “Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: 
dificuldades acentuadas de aprendizagem - deficiência múltipla” (2006) apresenta o 
seguinte conceito: 
O termo deficiência múltipla tem sido utilizada, com frequência, para caracterizar o 
conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, 
mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório 
dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de 
desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e 
de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. 
(MEC-SEESP, 2006, p. 11). 
 
E também, Carvalho (2000), propõe a seguinte definição: 
Deficiência Múltipla é a expressão adotada para designar pessoas que têm mais de 
uma deficiência. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de 
pessoas, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o 
relacionamento social. (CARVALHO, 2000, p. 47) 
 
Alguns autores acreditam que a deficiência múltipla pode ser constituída através de 
uma só deficiência, grave, que acarrete consequências em outas áreas. 
2.1. Exemplos e características de deficiências múltiplas 
Um dos exemplos é apresentado por Carvalho (2000, p. 47), quando comenta a 
respeito da deficiência do funcionamento da tireoide em bebês. Esclarece que se o bebê 
não receber o tratamento adequado pode vir a ser afetado em diversas áreas do 
 
 
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desenvolvimento, entre elas: intelectual, psicomotora, de comunicação, etc., portanto, se 
tornará um deficiente múltiplo. 
 
Para conceituar a surdo-cegueira encontramos também divergências. Enquanto 
alguns a consideram também uma deficiência múltipla outros a descrevem como sendo 
uma deficiência única. 
 
Rocha (2016, p. 8) apresenta o conceito adotado no Individual with Disabilities 
Education Act (IDEA), órgão americano que define a deficiência múltipla como sendo 
“deficiências concomitantes ou simultâneas”, apontando a associação entre deficiências 
intelectuais, sensoriais ou físicas. O órgão citado não considera a surdo-cegueira como 
sendo deficiência múltipla considerando-a como um tipo de deficiência, por se tratar de uma 
ocorrência estritamente sensorial. 
 
O autor Lagatti citado por Bosco define a surdo-cegueira da seguinte forma: 
 
Surdo-cegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas 
causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condição que 
somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífen indicaria uma 
diferença, uma condição única e o impacto da perda dupla é multiplicativo e não 
aditivo. (LAGATTI apud BOSCO, 2010, p. 8) 
 
 
 
Para se caracterizar a pessoa com deficiência múltipla é necessário que se 
comprove a existência de duas ou mais deficiências (psíquicas, físicas e 
sensoriais) que não sejam dependentes entre si, ou seja, elas existem e não 
são desdobramentos de uma delas. 
 
 
Segundo Carvalho (2000, p. 54-55), a deficiência múltipla envolve diferentes 
dimensões, que são: 
 
 
FÍSICA E PSÍQUICA 
Deficiência física associada à deficiência mental. 
Deficiência física associada aos transtornos mentais. 
 Deficiência auditiva associada à deficiência mental. 
Deficiência visual associada à deficiência mental. 
 
 
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SENSORIAL E 
PSÍQUICA 
Deficiência auditiva associada aos transtornos mentais 
 
SENSORIAL E FÍSICA 
Deficiência auditiva associada à deficiência física. 
Deficiência visual associada à deficiência física. 
 
FÍSICA, PSÍQUICA E 
SENSORIAL 
Deficiência física associada à deficiência auditiva e à 
deficiência mental. 
Deficiência física associada à deficiência visual e à 
deficiência mental. 
Deficiência física associada à deficiência auditiva e 
deficiência visual. 
 
Com relação aos indivíduos Surdo-cegos, Bosco (1999) apresenta uma subdivisão 
em quatro categorias encontrada nos estudos de McInnes. Vamos a elas: A 
1 Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos 
2 Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos 
3 Indivíduos que se tornaram Surdo-cegos 
4 Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdo-cegueira precocemente, ou 
seja, não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades 
comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam 
construir uma compreensão de mundo. 
(MCINNES apud CARVALHO, 2010, p. 8) 
 
A organização proposta por McInnes faz ainda algumas considerações referentes ao 
diagnóstico dos Surdo-cegos e as consequências: 
[...] muitos indivíduos com surdo-cegueira congênita ou que a adquiram 
precocemente têm deficiências associadas como: físicas e intelectuais. Estas quatro 
categorias podem ser agrupadas em Surdo-cegos Congênitos ou Surdo-cegos 
Adquiridos. E dependendo da idade em que a surdo-cegueira se estabeleceu pode-
se classificá-la em Surdo-cegos Pré-linguísticos ou Surdo-cegos Pós-linguísticos 
(MCINNES apud CARVALHO, 2010). 
2.2. Fatores e causas da deficiência múltipla e surdo cegueira 
Vamos falar agora dos fatores que são considerados responsáveis pelo nascimento 
de pessoas com deficiência múltipla ou surdo cegueira, mas inicialmente, acho importante 
localizar essas pessoas em nosso território: 
 
 
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Fonte: http://participa.ma.gov.br/portal/conferencias-estaduais/239-da-populacao-brasileira-tem-
deficiencia 
 
Segundo dados informados pelo Censo 2010, em termos numéricos, a presença da 
deficiência múltipla na população brasileira é menor, cerca de 14% da população total dedeficientes. 
 
É importante conhecermos um pouco sobre as etiologias, ou seja, a origem das 
doenças que podem causar deficiências múltiplas em um indivíduo. 
 
Uma pessoa pode ser deficiente múltipla por conta de fatores ocorridos antes do 
nascimento, durante o parto ou por acontecimentos após o parto, ou nos anos seguintes de 
sua vida, como: acidentes e algumas doenças. 
 
2.2.1. Fatores Pré-natais: vão desde a concepção do bebê até o início do trabalho de parto 
e os mais comuns são os seguintes: 
 Ingestão de medicamentos pela mãe durante a gestação. Alguns 
medicamentos podem afetar o bebê em formação e causar desenvolvimento 
anormal. 
 Erros inatos do metabolismo: distúrbios genéticos que podem culminar com 
má formação do feto (este pode nascer com deficiências graves e/ou outras 
disfunções). 
 União consanguínea pode acarretar o nascimento de filhos com problemas 
metabólicos, deficiências físicas, mentais, sensoriais e, não raro, a 
combinação de algumas delas, resultando em deficiência múltipla. 
 
 
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2.2.2. Fatores Peri-Natais: fatores que ocorrem do início do trabalho de parto até o 30º dia 
de vida do recém-nascido. A seguir temos a ocorrência mais comum: 
 Anoxia: falta de oxigenação prolongada que lesiona o cérebro do bebê 
causando quadro de paralisia cerebral e/ou deficiência múltipla. 
 
2.2.3. Fatores Pós-Natais: ocorrências após o nascimento e que se estendem nos anos 
seguintes de vida: 
 Acidentes/traumas 
 Tumores 
 Doenças que podem causar inflamação nas células do cérebro 
 Intoxicações 
 
O quadro abaixo, elaborado por Rocha (2016, p. 13) apresenta as principais doenças 
relacionadas a quadros de deficiência múltipla: 
 
DOENÇA POSSÍVEIS ASSOCIAÇÕES 
HIPOTIREOIDISMO 
Associado à lesão cerebral, deficiência mental, se não 
tratado a tempo. 
RUBÉOLA CONGÊNITA 
Associada à deficiência visual, auditiva e microcefalia, 
entre outras. 
SÍNDROME DE RETT 
Associada à deficiência mental, alterações neurológicas e 
motoras. 
CITOMEGALIA 
Citomegalia Associada a deficiências neurológicas, 
sensoriais e motoras. 
TOXOPLASMOSE Associada à hidrocefalia, deficiência motora e orgânica. 
SÍNDROME DE USHER Associada à perda auditiva estável e visual progressiva 
SÍNDROME DE 
ALSTROM 
Associada à perda visual precoce e auditiva progressiva 
SÍNDROME DE 
BARDEL-BIEDL 
Associada à perda visual progressiva, deficiência mental, 
perda auditiva. 
 
 
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SÍNDROME 
DE COCKAYNE 
Associada à perda progressiva visual e auditiva, 
deficiência mental, transtornos neurológicos. 
SÍNDROME DE 
FLYNN-AIRD 
Associada à perda visual e auditiva progressiva, 
deficiência mental. 
SÍNDROME 
DE HALLGREN 
Associada à perda visual e auditiva, deficiência mental, 
psicose. 
SÍNDROME DE 
KEARNS-SAYRE 
Associada à perda visual progressiva e auditiva, 
deficiência mental. 
ENFERMIDADE 
DE REFSUM 
Associada à perda visual e auditiva progressiva, 
deficiência física progressiva. 
 
 
 
É necessário um trabalho minucioso para identificar os fatores que levam o 
desenvolvimento da deficiência múltipla, assim, estaremos munidos de 
recursos que podem minimizar os posteriores efeitos provenientes das 
deficiências adquiridas ou associadas. 
Um trabalho de prevenção traz consigo informações que encaminharão o 
processo de reabilitação e de adaptação da pessoa com deficiência; como foi 
citado acima, alguns pesquisadores acreditam que as deficiências múltiplas 
podem ser efeito de uma só deficiência mais grave, essa concepção leva a um 
caminho de aprofundamento à uma deficiência especifica para identificar a 
sua real dimensão e o que poderia ser feito para diminuir os seus malefícios 
quando desenvolvida com muita gravidade por uma pessoa. 
Atentar-se aos sinistros que levam ao agravamento dos efeitos de 
determinadas deficiências é criar possibilidades de reverter muitos quadros 
insatisfatórios diante à pessoa com deficiência múltipla, é também trazer 
subsídios que melhorarão os caminhos no quadro geral de inclusão de projeto 
de vida das pessoas que englobam as camadas desse objeto de estudo. 
 
 
 
 
Ler artigo das pesquisadoras Maíra Gomes de Souza da Rocha e Márcia Denise 
Pletsch “Deficiência múltipla: disputas conceituais e políticas educacionais no 
Brasil”. Disponível em: http://r1.ufrrj.br/im/oeeies/wp-
content/uploads/2016/10/ROCHA-E-PLETSCH-Deficiência-múltipla-okok.pdf 
Assistir vídeo da Professora Alzira Cândido Lopes “Deficiência Múltipla”. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=i7yEj40XPNU) 
 
 
http://r1.ufrrj.br/im/oeeies/wp-content/uploads/2016/10/ROCHA-E-PLETSCH-Deficiência-múltipla-okok.pdf
http://r1.ufrrj.br/im/oeeies/wp-content/uploads/2016/10/ROCHA-E-PLETSCH-Deficiência-múltipla-okok.pdf
 
 
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3. AS CONTRIBUIÇÕES LITERÁRIAS DE VYGOTSKI E A RELAÇÃO 
ENTRE AS DEFICIÊNCIAS PRIMÁRIAS COM A DEFICIÊNCIA 
MÚLTIPLA 
 
Objetivo: 
Apresentar as teorias de Vygotsky que estabelecem a relação individuo/sociedade, 
as características humanas com enfoques qualitativos X quantitativos, deficiência 
primaria/secundária e deficiência X compensação social, levando a compreensão que 
quando o homem transforma o meio na busca de atender suas necessidades básicas, ele 
transforma-se a si mesmo. 
 
Introdução: 
As contribuições do psicólogo Lev S. Vygotsky para a educação especial, tem sido 
cada dia mais exploradas nos mais diversos campos de estudo da educação, no Brasil, a 
apropriação teórica do autor tem influenciado desde o início da década de 1980 
(NUERNBERG, 2008). 
 
Suas análises sobre o papel da interação social na formação do psiquismo, suas 
contribuições para o estudo da relação desenvolvimento e aprendizagem e seus 
argumentos sobre o papel da educação no desenvolvimento psicológico são, com 
frequência, resgatados pelos pesquisadores da educação, que muitas vezes 
evidenciam controvérsias sobre a interpretação de sua obra (NUERNBERG, 2008). 
 
Em 1917, o período pós revolução industrial, acarretou a situação de milhares de 
crianças em situação de vulnerabilidade, grande parte delas, com deficiência. Com a 
proposta de resolver a essa questão social, o governo soviético solicitou que Vygotsky 
realizasse propostas educacionais coerentes a estas crianças, com o contexto político e 
social da época. Para atender a essas necessidades educacionais solicitadas pelo governo, 
em 1925, Vygotsky criou um laboratório de psicologia e deste originou o Instituto 
Experimental de Defectologia, em 1929, onde foi desenvolvido partes das pesquisas que 
serviram como base para os textos citados neste capítulo (NUERNBERG, 2008). 
3.1. As contribuições de Vygotsky 
Segundo Nuernberg, é possível concentrar as principais teorias de Vygotsky a 
respeito do desenvolvimento e a educação da pessoa com deficiência a partir de três 
princípios: 
 
 
 
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ENFOQUE QUALITATIVO X QUANTITATIVO 
Em texto redigido por Vygotsky (1997a), nota-se a argumentação critica referente a 
análise quantitativa da deficiência e rejeição acerca das abordagens direcionadas à 
medição de graus e níveis de incapacidade. Vygotsky faz sua proposta em vista de que as 
pessoas superem a noção do indivíduo com deficiência em relação ao pressuposto de 
normalidade, que analisem o aspecto qualitativo da deficiência. O autor investiga o 
funcionamento psíquico da condição da deficiência levando em consideração cada um com 
suas variáveis limitações (NUERNBERG, 2008). Sua teoria, direciona-se para a noção da 
diversidade humana: 
 
Jamás obtendremos por el método de resta la psicología de niño ciego, si la 
psicología del vidente restamos la percepción visual ytodo lo que está vinculado a 
ella. Exactamente del mismo modo, el niño sordo no es un niño normal menos el 
oído y el lenguaje. (...) Así como el niño en cada etapa del desarrollo, en cada una 
de su fases presenta una peculiaridad cuantitativa, una estructura específica del 
organismo y de la personalidad, de igual manera el niño deficiente presenta un tipo 
de desarrollo cualitativamente distinto, peculiar (Vygotski, 1997a, p. 12). 
El niño ciego o sordo puede lograr en el desarrollo lo mismo que el normal, pero los 
niños con defecto lo logran de distinto modo, por un camino distinto, con otros 
medios, y para el pedagogo es importante conocer la peculiaridad del camino por el 
cual debe conducir al niño (Vygotsky, 1997a, p. 17). 
 
A investigação destas leis da diversidade, representou um grande salto para os 
estudos do desenvolvimento e da educação de crianças com deficiências, que até então, 
tendia a exigir dessas crianças, o mesmo desenvolvimento das demais de sala regular 
(NUERNBERG, 2008). 
 
DEFICIÊNCIA PRIMÁRIA X DEFICIÊNCIA SECUNDÁRIA 
As deficiências não devem ser reduzidas aos seus componentes biológicos, em vista 
disto, Vygotsky distinguiu as deficiências em primária e secundária. 
 
A primária consiste em problemas de ordem orgânica, como déficit intelectual, 
disfunções parietais, físicas, cromossômicas, etc., enquanto a secundária engloba as 
consequências psicossociais da deficiência, tem como característica o não enraizamento 
ao contexto externo, ou seja, acontece devido ao isolamento das relações sociais e culturais 
características do entorno em que cada sujeito se insere (PICCOLO, 2009). Essas limitações 
secundárias, remete ao fato de a idealização cultural esta construída em função de um 
padrão de normalidade que cria barreiras físicas, educacionais e atitudinais para a inserção 
social e cultural da pessoa com deficiência (NUERNBERG, 2008). 
 
 
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A partir desse contexto, Vygotsky critica enfaticamente a segregação social e 
educacional impostas para com as pessoas com deficiência. Segundo o autor, a redução 
do conteúdo de ensino escolar em comparativo aos conceitos aplicados é uma forma 
equivocada de organização das práticas educacionais da educação especial, ou seja, o que 
precisa ser aprimorado são as estratégias aplicadas de ensino para essas crianças e não 
o conteúdo que se aplica. A proposta de ensino voltada para os limites intelectuais e 
sensoriais acaba resultando na restrição das oportunidades de desenvolvimento da criança 
deficiente. 
 
DEFICIÊNCIA X COMPENSAÇÃO SOCIAL 
Segundo Vygotsky, as vias alternativas de desenvolvimento da pessoa com 
deficiência precisam estar correlacionadas a compensação social das limitações orgânicas 
e funcionais impostas pela condição do indivíduo. A compensação social a que se refere 
Vygotsky, tem como priori uma reação do sujeito diante da deficiência, “no sentido de 
superar as limitações com base em instrumentos artificiais, como a mediação simbólica” 
(NUERNBERG, 2008). Vygotsky induz a prática de que a educação crie novas 
oportunidades com a finalidade de que a compensação social se realize efetivamente, de 
modo planejado e objetivo, promovendo o processo de apropriação cultural por parte do 
educando com deficiência (NUERNBERG, 2008). 
 
Esses três princípios, não podem ser trabalhados isoladamente da ênfase na 
dimensão de um novo olhar de desenvolvimento psicológico que Vygotsky propõe através 
do conceito de Zona de desenvolvimento proximal (NUERNBERG, 2008). 
3.2. A deficiência primária e a deficiência múltipla 
Como estudado anteriormente, aos conceitos de Vygotsky, as deficiências podem 
ser primárias ou secundárias e, para que um indivíduo seja caracterizado como deficiente 
múltiplo, segundo a legislação, ele precisa estar configurado em duas ou mais deficiências 
(primárias) que estejam relacionadas aos fatores, mentais, sensoriais ou físicos. 
Desde 2013, quando o autismo começou a ser entendido em seus determinantes 
genéticos e ambientais, o seu desenvolvimento e as múltiplas facetas, que afetam o 
desenvolvimento da criança desde cedo, dificultando as relações sócio- emocionais, 
passou a ser denominado como deficiência primária, que quando associada a outra 
deficiência, poderá ser considerada, múltipla. 
 
 
15 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
3.3. O autismo e a deficiência múltipla 
Como citado anteriormente, desde 2013, o autismo passou a ser considerado uma 
deficiência primária, e quando associado a outra deficiência, pode ser considerado como 
múltipla. 
 
O termo “autismo” vem do grego “autos” que significa “próprio” ou “de si mesmo”. O 
autismo é uma distinção neurológia que se pressupõem que ocorre geneticamente, e que 
dê seus sinais antes dos 3 anos de idade. É um distúrbio do desenvolvimento da 
personalidade, afetando diretamente as interações sociais da criança, manifestando-se de 
variada forma dependendo do desenvolvimento do indivíduo e da sua idade cronológica. 
 
O autista tende-se a diferenciar-se uns dos outros, não somente pelo nível do 
distúrbio em si e de suas capacidades, mas também pela sua personalidade e interesses 
peculiares, normalmente originais e diferenciados. O autista pode apresentar um grave 
atraso mental, como também ser excepcionalmente dotado de suas faculdades intelectuais 
e acadêmicas. A diversidade e padrão de desenvolvimento são múltiplos, em alguns casos 
tem faculdades mais desenvolvidas nas áreas de música, outros com mecânica, outros com 
cálculos e alguns apresentam significante atrasos (SOUZA; SANTOS). 
 
Para ser considerado deficiência múltipla, o autismo pode ser associado a outra 
deficiência primária que envolva deficiência física, mental ou sensorial. 
 
É importante para o desenvolvimento do aluno autista com deficiência múltipla, além 
do acompanhamento médico especializado, que o professor faça uma anamnese, abaixo 
exemplificamos modelo, que poderá ser ampliado caso haja necessidade: 
 
Identificação: 
Escola: _________________________________________________________ 
Nome do aluno: ___________________________________________________ 
Sexo: _________________ Série: _________________ Idade: _____________ 
Nome do professor: _______________________________________________ 
Data do preenchimento: ____________________________________________ 
I – Aspecto físico- motor: 
1. Apresenta dificuldades visuais? Sim ( ) Não ( ) 
2. Apresenta dificuldades auditivas? Sim ( ) Não ( ) 
 
 
16 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
3. Apresenta dificuldades ao falar? Sim ( ) Não ( ) 
Pronúncia: troca ou omite sons? Sim ( ) Não ( ) 
Ritmo: gagueja, fala aos soquinhos? Sim ( ) Não ( ) 
Entonação: fala baixo ou alto demais? Sim ( ) Não ( ) 
4. Segura o lápis corretamente? Sim ( ) Não ( ) 
(entre o indicador e o polegar)? Sim ( ) Não ( ) 
5. Apresenta dificuldades motoras para executar atividades como cobrir linhas, colorir 
dentro de um contorno? Sim ( ) Não ( ) 
II - Aspecto intelectual: 
6. E capaz de expressar-se empregando sentenças organizadas logicamente 
(começo, meio e fim)? Sim ( ) Não ( ) 
7. Consegue concentrar-se nas atividades de classe? Sim ( ) Não ( ) 
8. Apresenta dificuldades para distinguir diferenças e semelhanças entre ruído? 
 Sim ( ) Não ( ) 
E entre sons (discriminação auditiva)? Sim ( ) Não ( ) 
 mais alto e mais baixo? Sim ( ) Não ( ) 
 mais rápido e mais lento? Sim ( ) Não ( ) 
 mais grave e mais agudo? Sim ( ) Não ( ) 
9. Apresenta dificuldades para distinguir diferenças e semelhanças entre pessoas e 
objetos (discriminação visual): Sim ( ) Não ( ) 
quanto à forma? Sim ( ) Não ( ) 
quanto à cor? Sim ( ) Não () 
quanto ao tamanho? Sim ( ) Não ( ) 
quanto à posição? Sim ( ) Não ( ) 
10. Procura, espontaneamente, folhear e 
observar livros e revistas? Sim ( ) Não ( ) 
11. Interessa-se por saber o significado de 
palavras escritas? Sim ( ) Não ( ) 
12. É capaz de compreender e executar atividades de acordo com instruções dadas? 
 Sim ( ) Não ( ) 
13. E capaz de reter uma série de palavras 
ouvidas? Sim ( ) Não ( ) 
14. E capaz de relembrar uma série de figu- 
ras vistas? Sim ( ) Não ( ) 
15. E capaz de executar as atividades dentro 
 
 
17 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
do prazo estabelecido? Sim ( ) Não ( ) 
III- Aspecto socioemocional 
16. Comunica-se com os colegas? Sim ( ) Não ( ) 
17. Brinca com os colegas? Sim ( ) Não ( ) 
18. Participa espontaneamente dos jogos 
propostos pela professora? Sim ( ) Não ( ) 
19. Com relação ao material comum, conse- 
gue partilhá-lo com os colegas? Sim ( ) Não ( ) 
20. Respeita as regras dos jogos? Sim ( ) Não ( ) 
21. Atende às ordens da professora durante 
as aulas? Sim ( ) Não ( ) 
22. Atende às ordens ou orientações dadas pelos funcionários da escola (no recreio, no 
pátio, etc.)? Sim ( ) Não ( ) 
Sugestão de ficha descritiva para verificação de comportamento de entrada ou de 
desempenho do Período Preparatório. 
Data: __________________________________________________________ 
Escola: _________________________________________________________ 
Professor: _______________________________________________________ 
Aluno: __________________________________________________________ 
Sexo: _______________ Data de nascimento: __________________________ 
Idade: _________________ 
Endereço Rua: ___________________________________________________ 
Cidade: ____________________ Tipo de moradia: _____________________ 
Nº de pessoas da família: _________________________________________ 
Responsável: ____________________________________________________ 
Endereço de trabalho: _____________________________________________ 
Telefone: _____________________________ Celular: ____________________ 
1. Entrevista com pais ou responsáveis: 
1.1. Aspectos relativos à saúde (alimentação, vestuário, etc.) 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________medicamentos:_____________
________________________________________________________________________
 
 
18 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
________________________________________________________________________
________________________________ 
 
1.2 aspectos relativos à sociabilização na família- (com pais, irmãos e amigos) 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
Na escola - (na sala de aula e no recreio) 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
1.3 antecedentes escolares: 
Seu relacionamento com professores, com colegas: 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
Seu desempenho nas atividades escolares 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
2. Observações do Professor sobre: 
2.1 esquemas corporal, se o aluno reconhece e utiliza adequadamente: 
Cabeça e suas partes e/ou órgãos 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________ 
 
 
19 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Tórax e os tipos de respiração 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________ 
Braços e seus movimentos 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________ 
Abdômen e suas funções 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________ 
Pernas e seus movimentos 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________ 
Pernas e braços, movimentos coordenados e equilíbrio 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________ 
 
2.2 a orientação espacial, se domina os conceitos de perto, longe, em cima, embaixo, ao 
lado, subir, descer, etc. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
 
2.3 a orientação temporal, se domina os conceitos de dia, noite, manhã, tarde, semanal etc. 
 
 
20 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
2.4 a audição, se percebe ruídos, sons, vozes, etc. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________ 
2.5 a visão (aplicar o teste de acuidade visual Snellen) 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
2.6 a percepção olfativa, se percebe perfumes, odores de alho, cebola, vinagre, maça, etc. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
 
2.7 a percepção gustativa, se percebe sabores: doce, salgado, azedo, amargo, ardido, etc 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
 
2.8 a percepção tátil, se percebe frio e quente, áspero e liso, duro e mole, etc 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
 
 
21 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
2.9 as percepções intuitivas, se reconhece formas, cores, tamanho e posições 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
3. A linguagem oral: pedir para o aluno falar seu nome, seu endereço, nome dos colegas, 
nomes de frutas, de alimentos, etc., observando sua pronuncia, sua articulação 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
4. As operações cognitivas: se o aluno é capaz de ordenar, seriar, classificar, analisar, 
sintetizar 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
 
 
 
 
22 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4. O NASCIMENTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 
 
Objetivo: 
Conhecer como a criança com deficiência múltipla é recebida pela família no primeiro 
momento após o nascimento, identificar as dúvidas e etapas pelas quais essa família 
percorrerá, discutir sobre a estimulação precoce. 
 
Introdução: 
Vendrusculo, em sua dissertação intitulada “A descoberta da deficiência do filho: o 
luto e a elaboração dos pais”, descreve da seguinte forma: 
 
No espaço de tempo que envolve o anúncio de uma gravidez até a chegada do 
bebê, os pais fazem uma série de planos para o futuro do seu filho. Colocam-se 
neste momento, todos os sonhos e desejos de proporcionar elementos e 
oportunidades para esta criança. Estes projetos parecem estar relacionados ao 
modo como se deu a infância de cada um deles (VENDRUSCULO, 2014, p. 5) 
 
Sim, para os pais que aguardam o nascimento de seus filhos são reservados os 
melhores pensamentos, a preocupação com a aparência do filho ou filha, o sexo do bebê, 
as suas preferências, etc. O futuro ao lado dos pais parece reservar somente grandes 
alegrias e sentimentos de afeto. Pelo menos é assim que ocorre para a maioria dos casais 
e para algumas mães que planejam sozinhas a vinda de um bebê. 
 
A possibilidade de que algo de diferente ocorra e a criança nasça com algum risco 
de vida, doença grave ou deficiência é sempre afastado. Essas hipóteses somente são 
consideradas caso haja algum indício: predisposição genética familiar, gestação de alto 
risco ou alguma intercorrência que demonstre que existe a possibilidade de que a criança 
venha a nascer com algum problema. 
O bebê muito antes de nascer, já faz parte da rotina e dos planos futuros de toda a 
família. A expectativa do seu nascimento se torna durante um tempo o centro de 
investimentos psíquicos e emocionais [...] Quando se apresenta algum tipo de 
deficiência, algo da preparação dos pais acaba sendo sucumbida e precisa ser 
imediatamente refeita. É preciso que este novo espaço psíquico seja reorganizado 
para acolher esta criança que vem chegando ou já está nos braços dos pais. 
(VENDRUSCULO, 2014, p. 8) 
O nascimento do bebê deficiente gera uma desorganização da estrutura familiar. 
Segundo Batista e França citado por Silva (2014, p. 16) quando ocorre o nascimento de 
uma criança deficiente, o grupo familiar “[...] é obrigado a desconstruir seus modelos de 
 
 
23 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
pensamento e recriar uma nova gama de conceitos que absorva essa realidade”. É o 
momento do luto. Os pais sentem a perda do filho aguardado e deverão gradativamente 
adaptar-se à nova realidade que é de terem gerado um filho com deficiência ou que se 
tornou deficiente, mas que deverá ser acolhido, cuidado e protegido por essa família. 
O adoecimento ou a descoberta de uma deficiência traz uma ideia de morte. Uma 
morte que na maioria dos casos não é real, mas simbólica; morte dos planos, 
sonhos e projetos que se tinha para essa criança. Isso pode gerar uma 
superproteção dos pais em relação ao filho ou até mesmo um impulso de afastar-
se dele emocionalmente. (VENDRUSCULO, 2014, p. 14) 
 
Alguns autores classificam as etapas que se seguem como: choque, negação, 
decepção, intensa tristeza e elaboração do luto. 
 
Não é somente o diagnóstico que irá produzir nos pais um estado de choque, mas 
a sensação de terem todos os sonhos desfeitos, a quebra das perspectivas futuras, as 
dificuldades com o preconceito social e com o próprio preconceito em relação à deficiência 
da criança, pois, os próprios pais têm dificuldade em elaborar a nova situação para a qual 
não estavam preparados e não desejaram. 
O momento do diagnóstico se mostra um momento crítico, no qual nem os pais nem 
os profissionais de saúde envolvidos encontram-se preparados para a notícia. Os 
médicos, muitas vezes, utilizam-se de linguagem inadequada (que foge à 
compreensão desses pais), expressam sua insegurança e apresentam pouca 
sensibilidade em relação ao sofrimento que isso irá a causar nesses pais. (SILVA e 
RAMOS, 2014, p. 22) 
A fase da negação corresponde a momentos de desespero, busca de outros 
diagnósticos que refutem o inicial, desestabilização emocional que pode levar a rejeição da 
criança. Há também a busca por culpados. Por exemplo: pode-se considerar a mãe a 
culpada por ter contraído alguma doença, ou o pai, por ter predisposição genética, talvez o 
médico que fez o parto, por não ter feito um trabalho correto. Enfim, em meio ao caos está 
uma criança, que em muitos casos, fica “em compasso de espera”, aguardando que sua 
família inicie comela os atendimentos de que ela irá necessitar. É nessa fase também que 
os pais podem buscar auxílio em algumas religiões, crenças e as chamadas “curas 
milagrosas”. 
 
A fase da decepção corresponde ao um período em que os pais se sentem 
envergonhados por terem gerado uma criança com deficiência, poderão afastar-se dela, 
 
 
24 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
afastarem-se um do outro e dos parentes e amigos. Também deixam de buscar auxílio 
médico e terapêutico para a criança e para si mesmos. Posteriormente, a tristeza intensa 
pode tornar-se depressão. É preciso que se busque ajuda dos profissionais, pois, além 
deles próprios, a criança necessita de uma família saudável e equilibrada que cuide dela. 
 
A fase da elaboração do luto é chamada por alguns autores de adaptação e/ou de 
aceitação. Neste período, os pais, mais equilibrados e fortalecidos poderão ir à busca dos 
auxílios de que a criança necessita. Ainda sentirão momentos de tristeza e desânimo, mas 
serão sentimentos advindos do afeto que tem pela criança e pelo desejo interno de que ela 
não sofra por sua condição. 
 
Evidentemente as fases são diferentes para cada pessoa. Pais e mães sentem de 
forma diferente essa situação e podemos considerar que alguns deles demoram muito ou 
nunca superam a vinda de um filho deficiente. 
 
É certo que todas as famílias de crianças com deficiência, sejam quadros leves ou 
quadros mais graves, como é o caso da múltipla deficiência ou a surdo cegueira, 
necessitam de ajuda e esclarecimentos, pois, estando bem informados poderão auxiliar a 
criança e dar a ela os recursos que a medicina, a educação e a tecnologia oferecem para 
melhorar suas condições de vida. 
 
Com relação ao apoio dado pela escola é preciso ressaltar que: 
 
Considera-se fundamental que os profissionais envolvidos nesse processo, 
encontrem-se preparados para lidar com os sentimentos e reações que serão 
expressos por essa família, acolhendo-os na medida do possível e encaminhando-
os para um profissional especializado, caso haja necessidade. (SILVA e RAMOS, 
2014, p. 22). 
4.1. Estimulação Precoce de Crianças com Deficiência Múltipla e Surdocegueira 
Quando estamos diante de crianças com deficiência múltipla e surdocegueira é 
possível constatar que: 
 Elas movimentam-se pouco ou realizam movimentos corporais sem 
propósito. 
 A maioria tem extrema dificuldade em compreender rotinas diárias, por mais 
simples que sejam, dependendo sempre dos cuidados dos adultos. 
 
 
25 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 Não compreendem gestos e habilidades de comunicação dificultando assim 
a maioria das aprendizagens. 
 No caso do surdo cegueira, não há antecipação do que está para acontecer. 
A falta de compreensão sobre a rotina diária gera desconforto, insegurança 
e medo do desconhecido. 
 Há falta de estímulo para aprendizagem de modo generalizado o que 
prejudica a inserção social e a autonomia para realizar as tarefas mais 
simples. 
A estimulação da criança nos primeiros anos de vida deve buscar o desenvolvimento 
dos sentidos remanescentes. 
 
No caso dos Surdo cegos, Myklebust apud Nascimento (2006, p. 12) afirma que 
quando faltam os sentidos de distância, o tato assume o papel de sentido-guia, sendo 
complementado pelos sentidos remanescentes na exploração e no estabelecimento de 
contatos com o mundo exterior. 
 
Nascimento (2006, p.13) menciona que as implicações das limitações visuais e 
auditivas nas interações podem ser minimizadas com a introdução do toque. Muitas 
crianças parecem não gostar de serem tocadas por não conseguirem identificar a origem e 
o significado do toque. Recomenda-se que sejam utilizados objetos e/ou toques leves 
familiares como um meio intermediário entre a criança e o professor. Esse elo é feito na 
maioria das vezes pela família que deverá permanecer junto a criança em atendimento para 
proporcionar maior segurança, e até que ela possa sentir-se confortável somente com o 
professor. 
O processo de aprendizagem da via de comunicação exige atendimento 
especializado, com estimulação específica e individualizada. Quando a criança é 
estimulada precocemente, ela adquire comportamentos sociais mais adequados e, 
também, poderá desenvolver e aprender a usar seus sentidos remanescentes 
melhor do que aquela que não recebeu atendimento. (NASCIMENTO, 2006, p. 14) 
 
Com relação à postura podemos considerar que muitas crianças que apresentam má 
postura podem estar simplesmente se adaptando às próprias condições físicas e/ou 
sensoriais. Quando o campo de visão, por exemplo, é restrito, o aluno com surdo cegueira 
ou deficiência múltipla pode adotar um modo de colocar-se que permita ampliar seu campo 
de visão. Trata-se de uma adaptação ao meio ambiente. 
 
 
26 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Para que a pessoa possa se auto perceber e perceber o mundo exterior, devemos 
buscar a sua verticalidade, o equilíbrio postural, a articulação e a harmonização de 
seus movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o 
aperfeiçoamento das coordenações viso motora, motora global e fina; e o 
desenvolvimento da força muscular. (BOSCO, 2010, p. 12) 
 
Bosco (2010, p. 10) ressalta que a falta de estimulação pode resultar em hábitos 
substitutivos inapropriados de auto-estimulação como: movimentação contínua, balanceio, 
movimentar os dedos na frente dos olhos, repetição de atividades de forma ritualística, etc. 
Sem o estabelecimento de uma comunicação efetiva desde a infância a criança pode 
tornar-se um jovem ou adulto com comportamentos inadequados utilizando inclusive a força 
física para afastar pessoas ou objetos. 
 
 
 
Percebe-se que as famílias mergulham em profundos conflitos quando 
recebem uma criança com qualquer tipo de deficiência, a situação se agrava 
muito mais quando se deparam com a deficiência múltipla, para muitos é 
como se a criança tivesse nascido morta e vivem longo período de luto que 
pode perdurar ao longo de uma vida toda. Ocorre este fato porque as famílias 
descartam a possibilidade de que, logo, a sua criança seja atingida por tal 
fatalidade. 
É necessário criar ferramentas que informem sobre determinadas 
possibilidades durante todo o processo de formação, e ainda perpassassem 
sobre as informações sobre o assunto durante o processo pré-natal, assim 
todos os atores envolvidos saberiam sobre alguns caminhos quando 
defrontados com a realidade de uma criança com deficiência. O processo de 
assimilação das informações sobre inclusão acontece paulatinamente é 
paulatino, ou seja, deveria ser estudado com as crianças desde o ensino básico, 
porque assim a sociedade iria angariar conhecimentos sobre o assunto e 
seriam capazes de ser portar de forma assertiva quando vivenciassem um caso 
de deficiência em sua família, seja como pai, como irmão entre outros, nas 
situações do dia-dia, e também auxiliar em toda comunidade. 
Promover o conhecimento a respeito das diferenças e suas consequências, 
seja ela física, emocional ou mental, seria o primeiro passo para a revisão dos 
valores que a sociedade tem como referência de normalidade. No caso das 
pessoas com deficiência é crucial afirmar a ideia de que eles possuem um lugar 
na sociedade, que nós somos capazes de nos adaptar as necessidades que eles 
demandam, pois o que chamam de inclusão é um conjunto de todas atitudes 
citadas e acimas e de muitas outras que com absoluta certeza está, sim, ao 
nosso alcance. 
 
 
 
 
 
 
27 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Ler do capítulo 1 ao 3 do livro “Saberes e práticas da inclusão”. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf 
 
 
http://doi.editoracubo.com.br/10.4322/cto.2014.003
 
 
28 Deficiências Múltiplas 
Universidade SantaCecília - Educação a Distância 
5. A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E 
SURDOCEGUEIRA NO ENSINO REGULAR 
 
Objetivo 
Alertar sobre as estratégias que são necessárias para promover inclusão das 
crianças com deficiência múltipla no ensino regular, identificar na legislação normas e 
adaptações curriculares que auxiliam nas atividades e no diagnóstico das dificuldades que 
a criança com deficiência múltipla enfrenta na escola comum, mencionar pontos 
importantes para a prática da inclusão efetiva. 
 
Introdução 
A LDB nº 9394/96 em seu artigo 58 determina que: a educação especial é uma 
modalidade de educação oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação. Prevê que os alunos atendimentos tenham serviços de apoio especializado 
nas instituições em que estudam e que a oferta do ensino deve ter início na faixa etária de 
zero a seis anos, durante a educação infantil. 
 
O movimento de inclusão já ocorre no Brasil desde a Constituição Federal de 1988, 
porém, a partir da Declaração de Salamanca assinada em 1994 houve maior 
comprometimento, percebido através da criação de leis e decretos que determinam a 
matrícula de todos os alunos na escola comum. 
 
A concepção da inclusão escolar modificou-se. Inicialmente somente eram incluídos 
os alunos que se adaptavam à sala de aula regular. A maioria dos alunos com necessidades 
educacionais especiais frequentava as salas especiais ou escolas especiais e, à medida 
que progrediam, eram remanejados para as salas do ensino regular. Portanto, o aluno 
deveria adaptar-se à sala regular para que pudesse permanecer nela. 
 
Atualmente a escola tem como atribuição receber a todos e oferecer a cada um o 
ensino de que necessita, proporcionando a convivência de alunos com e sem deficiência, 
sem divisões e sem diferenciações. Entende que cada aluno é um ser único e com 
necessidades próprias que independem de ter ou não uma deficiência. 
 
 
29 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
De acordo com (MEC-SEESP, 2006, p. 19) os relatos de histórias de vida e a 
experiência pré-escolar dessas crianças que se tem notícia demonstram que a inclusão 
delas no ensino regular não depende do grau de severidade da deficiência ou do nível de 
seu desempenho intelectual, mas da possibilidade de interação, acolhida, socialização, 
adaptação ao grupo e, principalmente da modificação da escola para recebê-la. 
 
É importante que a escola e os profissionais que a compõe se disponibilizem ao 
trabalho em parceria, busquem conhecimentos e formas de organização que permitam a 
convivência com as situações-problema que surgirem, deem o suporte à família e ao aluno 
realizando as adaptações necessárias para o ingresso, permanência e desenvolvimento do 
aluno. 
 
Crianças com deficiência múltipla apresentam quadros diversificados que requerem 
que se construam novas estratégias de ensino, que se aprenda a utilizar ferramentas 
específicas para cada tipo de necessidade e que se pense em práticas adequadas ao novo 
contexto que se apresenta. Professores tradicionais terão imensa dificuldade em se adaptar 
a alunos com exigências tão específicas. 
 
Com o movimento da inclusão, todas as crianças com algum tipo de deficiência, 
mesmo nas alterações severas de desenvolvimento, passam a ter direito o mais cedo 
possível aos serviços educacionais disponíveis em sua comunidade. Esse fato traz 
implicações importantes para a educação infantil, principalmente no que diz respeito à 
educação de crianças com dificuldades neuromotoras acentuadas ou de adaptação 
socioemocional. (MEC-SEESP, 2006, p. 19) 
 
É preciso ainda considerar que esses alunos podem necessitar de mais tempo que 
o restante da turma para adaptarem-se as situações novas como o próprio ambiente da 
escola. Necessitarão de um professor acolhedor, dinâmico e disposto. Também haverá a 
necessidade de um mediador em sala de aula e da presença dos pais inicialmente para 
que o processo de transição seja o mais tranquilo possível e para que na escola e em casa 
a rotina seja continuada. 
 
O processo inclusivo prevê que a concepção seja a de que todas as crianças são 
capazes de aprender e que a inclusão não se resume em aceitar a matrícula e inserir o 
aluno em sala de aula. Também requer modificações atitudinais e estruturais nos espaços 
 
 
30 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
da escola, que os profissionais tenham flexibilidade e tolerância em relação aos 
comportamentos e necessidades dos alunos, promovendo atividades que possam desafiá-
lo para a aprendizagem. 
 
É muito comum observarmos entre as famílias e os profissionais que atuam com a 
criança com deficiências severas, atitudes de superproteção. Trata-se de antecipar-se, 
fazer por ela. MEC-SEESP (2006, p. 24) menciona que: 
As crianças com múltipla deficiência geralmente apresentam dificuldade de 
comunicar seus pensamentos, desejos, intenções. A maior parte desses alunos não 
apresenta linguagem verbal, mas pode comunicar-se por gestos, olhar, movimentos 
corporais mínimos, sinais, objetos e símbolos. Necessitam, para isso, de pessoas 
interativas, receptivas, que ofereçam apoio e incentivem esse processo de 
comunicação não-verbal. 
 
Essa situação faz com que o adulto resolva as questões sem esperar a manifestação 
da criança, como se ela não tivesse possibilidade de resolver. Essa atitude acaba por inibir 
as atitudes da criança e reduzir as possibilidades da criança de decidir e de propor formas 
de interação e comunicação. 
5.1. A prática da inclusão 
Para que o ingresso da criança na escola se efetive é preciso pensar no seu acesso 
e permanência como prioridade, pois, ela necessitará de adaptações desde o transporte 
escolar, passando pelo acesso ao prédio da escola, sala de aula, corredores e demais 
dependências. Deve-se pensar na necessidade de rampas, sinalização, alargamento de 
corredores, mobiliário adequado, etc. 
 
Há necessidade de que a escola providencie serviços que promovam a permanência 
do aluno, considerando suas características. 
 
Nascimento (2006, p. 51) menciona a necessidade de apoio individualizado com o 
uso de técnicas de trabalho individual com estratégias específicas que permitam maior 
número de modulações e repetições em diferentes contextos, pois, em sala de aula nem 
sempre é possível. Também ressalta que deve haver um currículo complementar com 
objetivos funcionais que se relacione ao estímulo para a autonomia: higiene, alimentação, 
orientação e mobilidade, notações específicas em braile, que não constam do currículo 
formal. Outro ponto destacado é a estruturação e segurança do ambiente necessário à 
 
 
31 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
permanência de alunos severamente comprometidos. Esse item nem sempre é possível 
em razão da quantidade de alunos nas salas de aula. 
 
Para Nascimento (2006, p. 51) além dos serviços mencionados devem-se 
disponibilizar equipamentos e materiais específicos para o processo de aprendizagem 
dessas crianças. Considera imprescindível que a escola tenha conhecimento de eventuais 
problemas de saúde graves que dificultam a participação ativa da criança e requerem a 
utilização de materiais específicos (aspirações de secreções, sonda para alimentação, 
colchões, etc), assim como, o acompanhamento do aluno no serviço de saúde. 
5.2. Adaptações Curriculares 
Segundo MEC-SEESP (2006, p. 51) na educação infantil o “brincar” é considerado 
o eixo do currículo e da proposta pedagógica, “o brincar, o movimento, as histórias e a arte 
devem perpassar todos os conteúdos do currículo para que não ocorra a escolarização 
precoce ou didatização do lúdico”. 
 
No caso do aluno com deficiência múltipla o mesmo currículo pode ser utilizado,o 
que pode sofrer modificações são os objetivos de aprendizagem e as atividades e 
avaliações propostas tendo em vista as particularidades do estudante. Nesta etapa do 
ensino a prioridade não são os conteúdos escolares, mas promover a sua acolhida ao 
ambiente escolar, num clima afetivo e receptivo que possa favorecer sua interação e sua 
organização emocional. 
 
O professor deverá estar disposto a recebê-la e a observação de suas reações é 
muito importante nesse início de convivência. O contato físico do professor com o aluno 
pode demorar e necessitar de intermediação de pessoas de seu convívio (principalmente 
com crianças surdo cegas). Gradativamente será construída a confiança do aluno com seu 
professor e o ambiente da escola. 
 
As adaptações curriculares que são promovidas na educação especial devem ter 
como objetivo possibilitar a aprendizagem de todos os alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais. É preciso para isso que a escola tenha uma 
organização flexível que atenda a demanda de alunos com necessidades diferenciais. Além 
disso, é preciso identificar essas necessidades para que se possam propor planejamentos 
individualizados que atendam a cada um que dele necessita. Faz parte das adaptações da 
 
 
32 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
escola a aquisição e utilização de materiais e equipamentos específicos para a clientela e 
para isso devem-se incluir professores especializados e serviços de apoio que possam 
favorecer o processo educacional. 
 
As adaptações avaliativas para alunos com deficiência múltipla e surdo cegueira 
deve considerar a criança integralmente. Existem quadros graves com problemas de saúde 
associados e situações delicadas em que a interação da criança com o meio fica 
prejudicada. Desse modo, a avaliação escolar deve estar vinculada à avaliação médica e à 
avaliação da família e dos terapeutas que a atendem. 
 
Por exemplo: a avaliação visual do aluno pode apresentar melhora ou piora em seu 
campo de visão que irá refletir em suas aprendizagens. 
 
Para alunos com deficiência múltipla e surdo cegueira a avaliação deve ter como 
principal objetivo o favorecimento da aprendizagem do aluno, reformulação das ações e a 
observação dos avanços do aluno para redefinir as habilidades a serem desenvolvidas 
dentro e fora da escola. 
 
 
 As adaptações de acesso ao currículo devem ser promovidas pela escola e 
dizem respeito aos seguintes itens: 
- Adaptação dos espaços da escola (acesso ao prédio, trânsito pelas 
dependências, banheiros, refeitório, playground). 
- Mobiliário adequado (em sala de aula e fora dela, equipamentos para 
locomoção) 
- Recursos didáticos adaptados (materiais em Libras, Braile, jogos adaptados, 
equipamentos para escrita e leitura, etc.) 
- Recursos humanos: professores especializados, professores de apoio, 
intérprete de Libras, intérprete-guia. 
 - Equipamentos específicos (tecnologia assistiva) 
- Adaptação e apoio para atividades pedagógicas, jogos, brinquedos e 
brincadeiras. 
- Formas de avaliação: instrumentos e técnicas. 
 
Com relação ao termo apoio em educação inclusiva, Sá (página online) faz a 
seguinte conceituação: 
 
 
 
33 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Recursos e estratégias que promovem o interesse e as capacidades das pessoas, 
bem como oportunidades de acesso a bens e serviços, informações e relações no ambiente 
em que vivem. Tende a favorecer a autonomia, a produtividade, a integração e a 
funcionalidade no ambiente escolar e comunitário. 
 
A autora classifica os apoios em quatro categorias: 
 Intermitente: quando se dá em momentos de crises e em situações 
específicas de aprendizagem. 
 Limitado: reforço pedagógico para algum conteúdo durante um semestre, 
desenvolvimento de um programa de psicomotricidade. 
 Extensivo: sala de recursos ou de apoio pedagógico, atendimento itinerante, 
isto é, modalidades de atendimento complementar ao da classe regular 
realizado por professores especializados. 
 Pervasivo: alta intensidade, longa duração ou ao longo da vida para alunos 
com deficiências múltiplas ou agravantes. Envolve equipes e muitos ambientes 
de atendimento (SÁ, página online) 
 
De acordo com MEC-SEESP (2006, p. 33) os ajustes, as modificações e adaptações 
são necessárias não apenas em decorrência das necessidades específicas dos alunos, 
mas porque os sistemas de ensino, infelizmente, ainda fundamentam sua prática 
pedagógica em conceitos homogêneos. Professores e pais têm como ideal o modelo de 
escola homogênea e reprodutora, onde todos aprendem os mesmos conteúdos, da mesma 
forma, ao mesmo tempo e na mesma medida. Quando estamos diante de crianças com 
sérios comprometimentos não podemos exigir que estejam prontas para desempenhar 
determinadas tarefas ou compreender determinados conteúdos, por mais simples que nos 
possam parecer. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
A escola comum tem como atribuição receber qualquer criança sem nenhuma 
diferenciação, entretanto, quando se trata de alunos com deficiência múltipla 
há uma grande dificuldade de adaptação, portanto são necessárias uma série 
de medidas que possibilitam a adaptação dessas crianças no ambiente escolar. 
Os processos devem ser uma junção de todas atitudes citadas acima sempre 
prescritas para cada situação diagnosticada durante o a permanência desta 
criança na escola. 
É necessário, também, estimular a autonomia da criança com deficiência para 
que ela possa se desenvolver passando por cima das suas limitações e barreias 
que a múltipla deficiência possa lhe proporcionar, assim poderão ser 
identificadas todas as potencialidades da criança. 
 
 
 
 
Ler do capítulo 3 ao 8 do livro “Saberes e práticas da inclusão”. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf 
 
 
 
 
 
 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf
 
 
35 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E AS NECESSIDADES ESPECIAIS DE 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 
 
Objetivo 
Exemplificar e analisar praticas pedagógicas que são utilizadas para desenvolve a 
aprendizagem, comunicação, adaptação e o desenvolvimento das habilidades dos alunos 
com deficiência múltipla. 
 
Introdução 
Práticas pedagógicas na inclusão de alunos com graves comprometimentos 
requerem modificações no processo de aprendizagem. Tanto a educação infantil, que 
representa o início da vida escolar, quanto os anos seguintes necessitam de revisão do 
professor e equipe em função das particularidades dos alunos. 
 
A proposta pedagógica, numa visão construtivista do conhecimento, tem no aluno e 
nas suas possibilidades o centro da ação educativa. Assim, o processo pedagógico é 
construído a partir das possibilidades, das potencialidades, daquilo que o aluno já dá conta 
de fazer. É isso que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades 
escolares, garantindo, assim, o sucesso do aluno e sua aprendizagem. (MEC-SEESP, 
2006, p. 32) 
 
Portanto, para que o aluno seja estimulado para a aprendizagem deve-se partir de 
seus gostos e preferências, considerando as informações trazidas pela família, assim como 
o conhecimento sobre suas dificuldades, elaborando-se um planejamento que contemple 
ações dentro da sua realidade, que sejam significativas e ao mesmo tempo desafiadoras. 
 
A postura do professor é importante. Em sala de aula deve haver uma atitude positiva 
para que se estabeleçam vínculos de comunicação, confiança e afetividade. Críticas 
frequentes ao seu modo de ser, ao comportamento inadequado ou às suas dificuldades 
não ajudam, assim como a superproteção, a compaixão e a supervalorização fora de 
propósito. A melhoratitude é a naturalidade, a compreensão e o real interesse, pois, o aluno 
deseja ser atendido do mesmo modo que se faz aos demais, com direitos e deveres. 
 
 
 
36 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Para se trabalhar com crianças com necessidades educacionais acentuadas é 
preciso considerar o tempo de realização das tarefas, que costuma ser mais lento. As 
respostas aos estímulos podem demorar mais ou não se completarem, o que requer do 
professor a revisão das propostas com a diminuição de algumas tarefas do dia a dia. 
 
Deve-se organizar com antecedência a rotina do aluno, prevendo quais adaptações 
deverão ser necessárias para as etapas que estão previstas. Os materiais devem estar 
separados, o mobiliário no local adequado e os equipamentos também. 
 
Crianças com deficiência múltipla e surdo cegueira necessitam de acompanhamento 
e orientação permanente. A hora do lanche, por exemplo, é um momento propício para 
auxiliá-la a desenvolver sua autonomia e a despertar sua intencionalidade. 
 
Segundo MEC-SEESP (2006, p. 38): 
 
A criança com múltipla deficiência poderá precisar de ajuda até sistematizar a rotina 
e adquirir independência em atividades básicas, fundamentais para o 
desenvolvimento humano e social, como comer sozinha, comer com a mão, colher 
ou garfo, beber em copo, comer no prato, servir-se, lavar as mãos, utilizar o sanitário 
e controlar os esfíncteres. 
 
Ações relacionadas aos cuidados com a higiene e alimentação devem ter a 
participação da família para que em casa e na escola a rotina seja semelhante. 
6.1. A Comunicação Alternativa 
A comunicação é a base de qualquer aprendizagem, entretanto, quando estamos 
lidando com crianças com deficiência múltipla nem sempre podemos contar com os meios 
tradicionais de comunicação. Se por um lado temos alunos com audição e dificuldades de 
compreensão, que são aqueles com deficiência intelectual, podemos ainda ter alunos com 
diagnóstico de surdez, deficiência visual e a associação: surdo cegueira. Na maioria das 
situações poderemos notar no aluno atitudes que demonstrem sua falta de comunicação e 
de compreensão do nosso modo de comunicação. 
 
[...] algumas vezes as crianças podem manifestar insegurança, birra, medo, 
frustração ou agressividade, isso porque suas necessidades básicas e de 
comunicação não foram compreendidas (MEC-SEESP, 2006, p. 41). 
 
O professor deverá buscar alternativas de comunicação que sejam possíveis para a 
criança, como por exemplo: o uso de símbolos, figuras, códigos, o toque, gestos, a 
introdução da Libras Tátil para alunos Surdo cegos, etc. 
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Um recurso muito utilizado para alunos que necessitam de sistemas alternativos para 
ser comunicar é o PECS que é um sistema de comunicação por símbolos, letras, figuras e 
números. Nesse sistema a criança aprende a se comunicar a partir da troca de figuras. 
 
Coelho (2015, p. 2) menciona que o PECS visa facilitar a aprendizagem ou o 
aumento da comunicação funcional de indivíduos de todas as idades com diversos tipos de 
dificuldades de comunicação. Pode ser utilizado por diversos profissionais: educadores, 
terapeutas da fala, psicólogos e pelos pais em todos os contextos da vida do indivíduo. 
 
O PECS distingue-se de outros sistemas de comunicação pelo fato de não exigir pré-
requisitos cognitivos e linguísticos, trabalhando a partir da motivação do indivíduo (Tien 
apud Coelho, 2015, p.8). Além disso, esse recurso não envolve alto custo financeiro, pois, 
compõe-se de um conjunto de imagens que são fixadas por velcro numa capa. As imagens 
são selecionadas a partir das referências que o próprio aluno tem de si, da família, da 
escola, da rotina diária em casa e na escola. 
 
O PECS é facilmente utilizado por pais, professores, terapeutas e pessoas da 
comunidade e permitem maior motivação da criança para se expressar e obter o que deseja 
do interlocutor. 
 
 
Fonte: http://www.universoautista.com.br/autismo/modules/works/item.php?id=14 
 
 
38 Deficiências Múltiplas 
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Fonte: https://br.pinterest.com/pin/284149057718710142/ 
 
 
 
Fonte: http://pecs-brazil.com/store/ 
 
6.2. A Comunicação do Surdo cego 
A audição e a visão são sentidos que permitem que a comunicação chegue 
imediatamente. Para nós é realmente difícil imaginar a vida sem esses dois sentidos que 
permitem que tenhamos acesso às informações do mundo, as aprendizagens e a nossa 
própria subsistência. 
 
Pessoas que nasceram cegas e perderam a audição posteriormente guardam na 
memória lembranças dessa comunicação que podem ser exploradas para a aprendizagem. 
Do mesmo modo, pessoas que nasceram surdas, mas enxergavam e, com o tempo, 
 
 
39 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
tornaram-se surdo cegas ainda podem ser valer de memórias visuais. Temos ainda alguns 
indivíduos com resíduos auditivos e com baixa visão (não totalmente cegos) que poderão 
com os poucos recursos, aprender uma comunicação. 
 
Uma das formas de se trabalhar com crianças surdo cegas é utilizando-se de objetos 
de referência. 
 
Objetos de referência são objetos que tem significados especiais, os quais têm a 
função de substituir a palavras podendo representar pessoas, objetos, lugares, atividades 
ou conceitos associados a ele. (Maia et al apud Bosco, 2010, p. 12) 
 
Objetos concretos colados em placas de madeira (escova de dente, 
chaveiro, miniatura de uma jarra, saboneteira e peça de um jogo). 
 
http://surdocegueiraufmg.blogspot.com.br/2013/06/recursos-para-aprendizagem-de-
alunos.html 
 
 
A comunicação é a principal barreira do surdo cegueira, no entanto é preciso vencê-
la para despertar na criança o interesse pelo ambiente e por outras pessoas, e este é um 
desafio que deve ser assumido por todos envolvidos no processo, principalmente pelos 
familiares. (VAN DIJK apud FARIAS, 2015, p. 30) 
 
 Entre os recursos de comunicação para alunos Surdo cegos, podemos destacar: 
 Libras Tátil: a Libras utilizada pela comunidade surda adaptada às condições 
da pessoa com surdo cegueira: 
 
 
40 Deficiências Múltiplas 
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 Alfabeto Tátil: alfabeto datilológico utilizado pela comunidade surda digitado 
na palma da mão. 
 Escrita Alfabética Tátil: consiste em escrever a mensagem com letra 
maiúscula ou cursiva, utilizando lápis ou o dedo na palma da mão. Algum surdo 
cego prefere que a escrita seja feita em outras partes do corpo como o braço 
ou a testa. 
 Tadoma: é um sistema em que a pessoa surda cega toca o rosto do interlocutor 
para sentir as vibrações das cordas vocais e o movimento dos lábios. 
 Sistema Braille Digital: sistema de comunicação que utiliza o próprio corpo 
da pessoa com surdo cegueira, especificamente, pontos dos dedos indicador e 
médio da mão ou dedos indicador, médio e anelar. Os pontos utilizados 
possuem a mesma estrutura e signo gerador do Sistema Braille. (FARIAS, 
2015, P. 16) 
Alunos com surdo cegueira deverão ser auxiliados por guia-intérprete que viabilizará 
a sua comunicação. 
6.3. Perspectivas Educacionais para alunos com deficiência múltipla 
Em se falando de deficiência múltipla que apresenta quadros diagnósticos tão 
diversificados, alguns fatores influenciam no desenvolvimento do indivíduo para adaptar-se 
ao meio e para a aprendizagem escolar. Entre eles: o tipo de associação de deficiências e 
o grau (gravidade), o surgimento das deficiências, as condições físicas do indivíduo 
(saúde), a sintonia familiar que irá determinar a qualidade dos estímulos proporcionados e 
a afetividade, os estímulos ambientais, os apoios familiares e comunitários e ainda o 
atendimento educacional e terapêutico. 
 
Carvalho (2000, p.74) menciona que graves comprometimentos intelectuais