PRATICA DE ENS DE PROTUGUES I - materia

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Prática de ensino de português I - Aula 1 
Muitos não acreditam que alguém, possa ter optado, por ser professor. São muitos desafios por que passam as pessoas no exercício de sua profissão. E o professor passa tanto por dificuldades profissionais como por momentos de realização.
Muitas vezes, ele enfrenta dois ou três turnos de aula por dia, com turmas mais cheias do que o recomendado, para buscar o sustento ou um maior conforto para si e para sua família. Isso sem contar que as férias dos alunos nem sempre significam férias dos professores.
Mesmo considerando a Educação um dos pilares da sociedade, esquecem-se do que o professor é parte integrante do processo educacional, é um dos grandes responsáveis pela movimentação do saber.
Todos somos chamados a sermos educadores, mas o professor é aquele que escolheu exercer esse ato de educar profissionalmente. O professor estuda, pesquisa, planeja, avalia e reavalia sua prática em diferentes momentos, baseado em estudos das mais diferentes áreas do conhecimento (didática, psicologia, linguística, sociologia).
A matéria-prima do trabalho do professor é o conhecimento. Não é conseguir que o aluno faça isto ou aquilo, mas conseguir que ele compreenda, por reflexionamento próprio, como fez isto ou aquilo. Se uma criança desmontou e remontou corretamente um brinquedo, não significa que ele tenha progredido em termos de conhecimento. Este “conhecimento prático” constitui a matéria-prima do conhecimento; mas não é sobre ele que se debruça Piaget.
Reflexionamento consiste em não só repetir uma atividade que se tenha aprendido, mas também refletir sobre ela e saber explicá-la.
Para se transmitir um conteúdo é necessário que se tenha domínio sobre ele e, se este conteúdo estiver no campo do científico, do intelectual, é necessário também que se tenha clareza sobre como o ser humano, adquire o conhecimento e como ele consegue passar do concreto para o simbólico. 
Um dos maiores desafios é conseguir fazer com que o aluno aprenda o que é ensinado, ou seja, aprenda a buscar e construir seu próprio conhecimento. É evidente que o educando, seja ele da idade que for, só buscará e construirá seu conhecimento, em sala de aula ou fora dela, se o assunto a ele apresentado fizer algum sentido. 
 
Bruno Bettelheim ao falar sobre a importância da leitura dos contos de fadas originais, nos afirma que “a tarefa mais importante e também mais difícil na criação de uma criança é ajudá-la a encontrar significado na vida.”
Ao professor cabe ajudar ao aluno, seja ele criança, adolescente, jovem, adulto ou idoso, a buscar o sentido do que lhe é apresentado e explicado em sala de aula e na escola como um todo.
A tarefa de ajudar o aluno a buscar o sentido exige do professor diferentes habilidades, diferentes estudos, como mencionado.
Ao observar um profissional em ação, fica-nos a impressão dele ele estar desempenhando aquela atividade com tanta naturalidade que não tem dificuldade alguma para executá-la.
Toda essa desenvoltura e facilidade em lidar com as diferentes situações que um professor transmite no exercício de sua profissão não é algo que surge nele como um passe de mágica, mas sim como resultado de sua vivência, como resultado de diferentes leituras, estudos e reflexões.
Pensando na questão das habilidades necessárias ao professor, vemos que, em Pedagogia da autonomia, Paulo Freire nos fala que “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode vir virando blábláblá e a prática, ativismo”.
O livro, Pedagogia da Autonomia, é bem interessante aos que estão desempenhando ou pensam desempenhar um trabalho sério e comprometido na área de Educação. 
“A questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativo-progressiva em favor da autonomia do ser dos educandos é a temática central (...). Temática a que se incorpora a análise de saberes fundamentais àquela prática e aos quais espero que o leitor crítico acrescente alguns que me tenham escapado ou cuja importância não tenha percebido (FREIRE)
Freire nos mostra que a prática educativa deve estar “em favor da autonomia do ser dos educandos”. Como pensar na autonomia do professor? Como interferir, auxiliar, estimular a construção de seres autônomos se não for ele próprio um ser autônomo, capaz de refletir sobre sua prática, capaz de colocar-se na sociedade e com a sociedade como um ser autônomo?
É evidente que um ser só poderá trabalhar na constituição de outros seres autônomos e críticos se ele também o for.
A política da instituição em que se trabalham, às vezes, não é desenvolvida no sentido de possibilitar esta autonomia. Às vezes, o que se encontra é autoritarismo no lugar do exercício da autoridade; ou negligencia e acomodação no lugar de democracia.
Só conseguirá trabalhar na formação de seres autônomos e críticos aquele que em sua prática, em sua vivencia, for efetivamente autônomo e crítico.
A dinâmica de oferecer ao outro o que, de verdade, há em si: ensinar o conteúdo que domina, apresentar e criticar o livro ou autor que tenha realmente lido, propor a redação ou o exercício que, de fato, vá corrigir e comentar.
Todas essas atitudes mencionadas envolvem ética e respeito. Não é legítimo, nem viável, cobrar do outro o que não se tem capacidade de executar. Sobre essa questão, podemos remeter o nosso pensamento a uma atitude simples e necessária ao andamento da aula de qualquer turma de estudantes: a atitude de ouvir.
É como que qualquer professor durante a aula peça silêncio. Entretanto, é surpreendente como vemos diferentes grupos de professores assumindo a mesma postura de seus alunos quando estão não posição de ouvintes em uma palestra, seminário ou congresso.
Quando nos referimos à realidade mencionada, estamos apenas chamando a atenção que, como seres humanos que somos, temos as nossas limitações, as nossas dificuldades e que a dificuldade de ouvir faz-se presente em diferentes grupos de pessoas. 
Precisamos, nos colocar sempre no lugar do outro, precisamos enxergar o outro como ser humano, como ser capaz de acertos e erros. Afinal, supõe-se que quem escolhe trabalhar na área da Educação, é alguém que gosta de lidar com pessoas, que gosta de gente. E aluno é gente, assim como o professor também é. 
Pensando no aluno como elemento central na ação de aprender e de aprender a aprender, é que o professor e a professora devem optar pela democracia em sala de aula. 
O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, 
sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar a rigorosidade metódica. (...) Ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. 
E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos.
Pelo contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem, os educando vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é aprendido na razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos.
Ser democrático não significa deixa de ensinar ou submeter-se passivamente aos caprichos de alunos que se colocam na posição do não aprender. O educador democrático é aquele que se coloca na posição de eterno aprendiz e que assim interage positivamente como o educando. Esta deve ser a postura do professor. 
Seu relacionamento com o aluno não deve se esgotar no tratamento do conteúdo que domina, deve ir além,para que o conteúdo seja de verdade aprendido. Ele deve colocar-se, como alguém que é gente, que é ser humano e não como um ser extraordinário, detentor de todo o saber da humanidade. Ele deve enxergar o seu aluno como gente. Isso é ato de amor, isso é ato de respeito, isso é ato político.
Ao observar a prática na escola que escolher para fazer as observações da disciplina, diante dos desafios por que passa um professor, você poderá pensar que esta postura de ser democrático, educador democrático, é uma tarefa muito difícil ou quase impossível. 
AULA 2 – É necessário que o professor tenha consciência de sua importância nesse processo e seja um educador democrático. Um educador que faça refletir em sua prática o que, de fato, vivencia e acredita; um educador que se mostre, verdadeiramente como ser histórico e político.
Sendo esse ser histórico e político, o professor, assim como todo profissional de educação e juntamente com os alunos, é um dos seres que fazem da escola o espaço social que conhecemos. Por isso, é preciso ter consciência de que sua atuação, independentemente da postura que adota, sempre marcará a trajetória dos alunos com que trabalha.
Afinal, quem é que não se lembra daquele professor sério e aparentemente severo que fazia com que todos os alunos, apavorados, estudassem a matéria, mas que, diante do menor avanço de um aluno, era capaz de esboçar um sorriso e dar uma palavra de incentivo? Ou daquela professora que explicava incansavelmente a matéria e que conseguia acalmar com docilidade até mesmo os alunos mais indisciplinados?
Freire afirma que: “O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar sua marca.
Daí a importância do exemplo que o professor ofereça de sua lucidez e de seu engajamento na peleja em defesa de seus direitos, bem como na exigência das condições para o exercício de seus deveres. O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas, sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. (...) O desrespeito a este espaço é uma ofensa aos educandos, aos educadores e à prática pedagógica. 
São diversos os perfis profissionais, mas, por isso mesmo, é preciso reforçar que, independentemente da postura que o professor ou qualquer outro profissional de educação adotar, ele deixará marcas que acompanharão o aluno por toda sua vida. Essas marcas poderão ser positivas ou negativas e contribuirão para a constituição do indivíduo como cidadão, como ser histórico e político.
Queremos deixar claro que, quando falamos em seres históricos, não estamos nos referindo a ícones da história, como D.Pedro I, Princesa Isabel ou Getúlio Vargas, por exemplo. Nem estamos nos referindo aos deputados ou vereadores quando falamos em seres políticos. Todos nós, vivemos um tempo histórico, somos parte do momento em que vivemos e, por isso mesmo, parte da história da humanidade, ser histórico.
Somos também seres políticos porque, sendo históricos, discutimos nossa realidade, comentamos sobre os fatos que acontecem, argumentamos, apresentamos nosso ponto de vista a respeito desses fatos, trabalhamos, estudamos.
Ao nos dizer que o professor deve estar engajado na defesa de seus direitos e na busca por melhores condições para o cumprimento de seus deveres, Paulo Freire, nos dá uma mostra do que é se assumir como ser histórico e político. Continuando a conversa sobre a autonomia e postura do professor, ele ainda se dirige aos professores, posicionando-se da seguinte forma:
“Como professor, se minha opção é progressista, e venho sendo coerente com ela, se não me posso permitir a ingenuidade de pensar-me igual ao educando, de desconhecer a especificidade da tarefa do professor, não posso, por outro lado, negar que o meu papel fundamental é contribuir positivamente para que o educando vá sendo o artífice de sua formação com a ajuda necessária do educador...
Primordialmente, minha posição tem de ser a de respeito à pessoa que queria mudar ou que recuse mudar. Não posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postura, mas não posso desconhecer seu direito de rejeitá-la. Em nome do respeito que devo aos alunos, não tenho por que me omitir, por que ocultar a minha opção política, assumindo uma neutralidade que não existe. 
Como vemos, é importante que o professor tenha consciência de seu lugar na sociedade, enquanto pessoa humana, enquanto cidadão, enquanto profissional. É importante que ele incentive o educando no despertar dessa mesma consciência, para que ele (o educando) se constitua como sujeito de sua própria história, como ser que seja capaz de interagir com os outros seres, vivenciando e transformando a história da sociedade. Na crônica “As grandes punições”, Clarice Lispector nos apresenta um de seus momentos de estudante. 
Alguém poderia dar atenção à questão da avaliação, ao fato de se fazer testes para medir o nível mental de crianças, aos traumas que a escola pode deixar em um ser. Contudo, o que nos interessa aqui é pensar a escola como espaço social, como espaço que promove a integração de pessoas.
Na crônica se fala do relacionamento de dois estudantes que se tornaram, com todas as limitação que qualquer ser humano pode ter, pessoas importantes para a sociedade. Ela, a menina que passou a “chorar menos”, é Clarisse Lispector, escritora de importantes textos da literatura brasileira.
Ele, Leopoldo Nachbin, homem de mente brilhante, tornou-se um dos maiores matemáticos do mundo. “Os dois impossíveis da turma” cresceram e se tornaram dois ilustres da sociedade. Duas pessoas que fizeram e fazem a diferença naquilo em que se disponibilizaram realizar, duas pessoas que se tornaram conhecidas e reconhecidas em todo o mundo por seu trabalho e talento.
A escola não foi a única responsável pela constituição desses seres, afinal são muitos os fatores que contribuem para que um ser se constitua. Não estamos dizendo também que só tem êxito profissional aquele professor que exibe em sua lista de ex-alunos nomes ilustres e conhecidos mundialmente.
O objetivo de todo e qualquer professor e da instituição escolar, deve ser o de formar cidadãos, pessoas que sejam capazes de viver em sociedade, buscando seus direitos e exercendo os seus deveres, questionando a realizada imposta e recriando essa realidade em seu dia a dia, no seu trabalho, em sua família, nos diferentes grupos sociais que fizerem parte. A escola não é comércio, não é banco, não é uma fábrica onde se idealiza e se constrói objetos. A escola deve ser entendida como o espaço social em que se constrói e se edifica valores morais, éticos e sociais, em que se adquire e troca conhecimentos. É o lugar, por excelência, em que o encontro de pessoas deve ser formador e transformador.
A escola é o lugar do aprender, mas, quando observamos um grupo de estudantes, vemos que o aprender não se resume aos conteúdos que são apresentados nos diferentes componentes curriculares, assim como não se resume ao espaço da sala de aula. Vemos que toda a escola é espaço de ensino-aprendizagem, que todos os integrantes daquele espaço são agentes educadores.
Componente curricular é o termo que o MEC tem empregado para fazer referência ao que ainda se chama, na maioria das escolas, de disciplina ou matéria: Língua portuguesa, matemática, história, educação física, etc.
 
O Poema “Escola” de Paulo Freire apresenta esse caráter integrador da escola:
Escola é... / O lugar onde se faz amigos. / Não se trata só de prédios, / salas, quadros, / programas, horários, conceitos. Escola é, sobretudo, gente. Gente que trabalha, que estuda, que alegra, se conhece, se estima./ O diretor é gente, / o coordenador é gente, / o professor é gente, / o aluno é gente, / cada funcionário é gente. / E a escola será cada vez melhorna medida em que cada um / se comporte / como colega, amigo, irmão. / Nada de ilha cercada de gente por todos os lados. / Nada de conviver com as pessoas / e descobrir que não / tem amizade a ninguém. Nada de ser como tijolo / que forma parede, / indiferente, frio, só... / Importante na Escola / não é só estudar, / não é só trabalhar. / É também criar laços de amizade. / É criar ambiente de camaradagem. É conviver, é ser “amarrado nela”./ Ora é lógico.../ Numa escola assim, vai ser fácil / estudar, trabalhar, crescer,/ fazer amigos, educar-se, / SER FELIZ!
 
Pode parecer até romântico demais para alguns, mas o poema acima, nos leva a pensar em uma questão que vem sendo bastante discutida na atualidade: a humanização da escola. Nele, a escola é apresentada como o lugar em que se faz amigos, o lugar em que há integração de pessoas, em que as relações humanas se estabelecem. É muito mais do que um simples prédio ou uma instituição qualquer.
Quando se diz que o “importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar”, é preciso ressaltar que não há aqui nenhuma apologia ao não ensinar ou ao não aprender. A escola é o espaço do aprender e do aprender a aprender, mas é também o espaço de se “criar laços de amizade”, de “criar ambiente de camaradagem”. 
Hoje, a educação não é vista apenas na concepção formal do termo, pois já não se concebe a educação como um espaço único e institucionalizado do saber. Diversos estudos refletem a educação como uma instância mais ampla de construção do conhecimento que abarca, além da instituição escola, outros espaços da vida cotidiana, considerando espaços formativos a família e os de trabalho. Na perspectiva atual, a educação e a formação humana são dois conceitos que estão sendo articulados e focalizam uma prática educativa mais ampla, voltada para os valores éticos e a postura de humanização. 
 
Essa nova maneira de pensar a educação e a formação humana articuladas propõe novos papeis para a escola e novos desafios para os professores. A atuação pedagogia passa a ser educativa, os professores passam a atuar de forma provocativa, ou seja, oferecendo condições de reflexão e crítica, promovendo questionamentos ao contrário de oferecer respostas prontas. Essa prática de garantir os espaços de reflexão pretende contribuir para a formação de senso de responsabilidade, dos princípios de solidariedade e de cidadania, em cada sujeito, seja de que idade for e em que posição social estiver.
Sabemos que a escola não é o único espaço social em que a realidade é construída e transformada, mas é nela e através dela que muitas mudanças se realizam e são fundamentadas. Sem o acesso à escola, muito mais talentos e capacidades seriam desperdiçadas, pois, como podemos observar, se analisarmos ao redor, em muitas comunidades, há meninos e meninas que só podem contar com o poder transformador e edificador da escola.
Sua integração com os outros grupos e segmentos da sociedade – família, serviços de saúde, diferentes organizações de trabalho, comunidade em geral – é o que possibilitará a formação de seres íntegros, responsáveis, solidários e conscientes da importância de sua atuação positiva na sociedade. Não podemos perder o foco desta integração para que, de fato, a educação e a formação humana sejam de qualidade e para todos.
 
NOTA: É importante que você inicie o seu estágio em turmas dos anos finais do ensino fundamental (6° ao 9° ano). A conclusão desta disciplina está vinculada à apresentação do relatório final e de todos documentos comprobatórios das observações realizadas na escola escolhida. Em sala de aula, você poderá acompanhar um ou mais professores de Língua Portuguesa ou disciplinas a ela diretamente relacionadas (leitura e produção textual, oficina de redação, redação, literatura), de acordo com a realidade da escola escolhida. Mas não centre suas observações apenas nesses professores. Diante de tudo o que já foi exposto, procure analisar a escola como um todo. Não se esqueça de que todo o espaço escolar é espaço de ensino-aprendizagem, é espaço social. 
AULA 3 – O relatório é um texto que tem por objetivo apresentar as observações que você fizer na escola em que escolheu para realizar o estágio supervisionado. Ele será um documento no qual você fará a descrição objetiva dos fatos ocorridos e das reflexões que formular a partir desses fatos. Com base nessa realidade vivenciada, será possível apresentar conclusões e sugestões.
O relatório é um trabalho acadêmico e, como tal, deve ser redigido de acordo com a ABNT (NBR 14724/2005, 6023/2002, 10520/2002). O referido relatório deve ser estruturado a partir de três elementos gerais: o pré-textual, o textual e o pós-textual.
CAPA – é a primeira coisa que se vê em um trabalho acadêmico. Nela deve conter as informações como: título e subtítulo, se houver; o seu nome completo, como autor do trabalho; o nome do local em que está situada a unidade em que você estuda (a cidade em que está o seu polo de origem); o mês ou semestre e o ano em que está sendo apresentado o trabalho. Entretanto, é importante que, neste relatório, você coloque também o logotipo da instituição.
FOLHA DE ROSTO – Aqui você confirmará algumas das informações já fornecidas (autor, título, local e data) e apresentará a natureza do trabalho. -> Este trabalho é pré-requisito para aprovação da disciplina X, do curso Y, ministrada pelo(a) professor(a) W, da Universidade Estácio de Sá. 
 
SUMÁRIO – este é o item que deve mostrar toda a estrutura do trabalho. Nele, encontramos todas as divisões e subdivisões (títulos e subtítulos das diferentes partes do relatório) acompanhadas da numeração das páginas. 
LISTAS DE ILUSTRAÇÕES – cada tipo de ilustração (quadros, fotografias, gráficos), deve ser apresentado por uma lista, separadamente. Digamos, por exemplo, que você queira colocar em seu relatório dez fotografias e oito gráficos que tenha elaborado sobre o rendimento das turmas observadas. Caso isso ocorra, será necessário elaborar duas listas de ilustrações, uma para relacionar as fotografias e outra para relacionar os gráficos.
LISTA DE ANEXOS – É a lista que apresenta todos os títulos que aparecem ao final do relatório e que compõem o pós-texto. Essa lista se faz obrigatória, uma vez que, por meio dela, a partir de uma ordem específica, serão relacionados todos os documentos comprobatórios das observações que você fizer na escola, desde a carta de apresentação até modelos de provas ou exercícios aplicados que, por ventura, você considere necessária a exposição. 
 
O elemento textual é o texto que apresenta suas reflexões, suas sugestões, sua experiência vivida; é a sua redação propriamente dita. E, compõe-se de três partes básicas que são a introdução, o desenvolvimento e as considerações finais. É importante ressaltar que não é possível que tal texto seja apresentado em uma ou duas laudas, por exemplo.
O objetivo é que você apresente uma reflexão sobre os dias e horas passados na unidade escolar. Por isso, acreditamos que, para atingir tal objetivo com propriedade e sucesso, será necessário um trabalho que se apresente em torno de dez laudas, contando aqui apenas com o elemento textual (introdução, desenvolvimento e considerações finais).
INTRODUÇÃO – Tem a função básica de apresentar a ideia geral do assunto que é tratado no texto. Nesta parte, você poderá comentar sobre a composição do trabalho que estará apresentando; poderá falar sobre a divisão do texto em capítulos, tópicos, seções. É também a parte apropriada para você apresentar o tema do trabalho elaborado, delimitando, justificando, contextualizando a prática de observação com a teoria estudada. Para tanto, já neste início, será necessário que se apresente o nome da instituição em que se realizou o estágio, sua localização (endereço), os professores que foram observados mais de perto, a comunidade em que está inserida, o motivo de tê-la escolhido como objeto de observação e a carga horária cumprida, por exemplo.
DESENVOLVIMENTO – é a parte em que se terá, de fato, o relato das atividadesobservadas e do espaço analisado. É importante que você faça um registro detalhado dessas atividades, que você descreva com precisão esse espaço. E, ao falar do espaço, você poderá falar também sobre a história da unidade escolar, sobre o nome a ela atribuído, sobre o porquê do nome. 
 
-> Comentários sobre a cor em que a pintura foi feita, o tipo de fachada e a disposição das carteiras não devem ser desconsiderados. Esses detalhes podem revelar aspectos importantes da política e dinâmica da escola. Então, ao entrar na escola, procure, assim que puder, educada e discretamente, buscar informações ou observar com bastante atenção a qualidade das instalações e do mobiliário; a quantidade de salas; os diferentes ambientes organizados nessas salas (biblioteca, sala de leitura, sala de artes, auditório, sala de informática, sala dos professores, sala dos funcionários, refeitório, sala de estudo para os professores, sala de repouso, etc.); a qualidade e organização do pátio; a qualidade e localização da cantina e da quadra de esportes, por exemplo.
E, além da questão física e histórica, seu trabalho deverá contar também com a descrição do aspecto humano e do aspecto pedagógico. Para tanto, antes de iniciar a escrita de seu relatório, você poderá pensar, nas seguintes questões: 
Como as atividades são elaboradas e realizadas? Com que antecedência? Como é o projeto político-pedagógico? Há um registro desse projeto? Ele é reconhecido por toda a comunidade escolar? Como são formadas as equipes? Como se dá a relação entre direção, professores, alunos e funcionários em geral? Como é a relação da escola com a comunidade em que está inserida? Há projetos abertos à comunidade como um todo? Como é trabalhada a avaliação? E a formação docente, é contínua? Resumindo, para apresentar o trabalho pedagógico da escola, você terá que observar e refletir bastante sobre os aspectos históricos, físicos e humanos da unidade.
Pensando na estrutura do relatório, devemos chamar sua atenção para o fato de que, ao colocar o título desta parte do texto, você não deverá escrever no alto da página a palavra “desenvolvimento”. Afinal, você já deve ter reparado que os livros, vêm com uma parte do texto denominada “introdução”, “conclusão” ou “considerações finais”, mas que a parte destinada a o desenvolvimento é apresentada com um título que facilita ao leitor o entendimento a respeito do assunto tratado. Então,ao elaborar o desenvolvimento de seu relatório você deve colocar o título “Estrutura e funcionamento da escola”.
Baseando-se nesse título, nessa organização do texto, você irá subdividir esta parte com diferentes itens (ou subtítulos) que podem ser: 1) Aspecto físico, humano e material de escola 2) Projeto Político pedagógico 3) A escola como grupo social 4) Atividades docentes e discentes.
Além dos subtítulos relacionados, acreditamos que você possa acrescentar ainda outros que considerar necessários, mas já alertamos para o fato de que, sem abordar os itens solicitados, seu relatório poderá ficar pouco interessante e pouco reflexivo.
Nas considerações finais, você concluirá o seu texto. E ao concluí-lo, poderá apresentar a sua crítica, suas considerações e avaliação do que foi por tanto tempo observado. Essa é a parte do texto em que você poderá também apresentar suas sugestões para melhorar a qualidade de ensino da unidade escolar.
Todo trabalho acadêmico, no que se refere, ao elemento textual, deve ter um embasamento teórico; ou seja, as reflexões apresentadas não podem ser baseadas “no nada”, mas devem dar mostras das leituras que o autor tem e dos teóricos que conhece. Procure pelos textos que você leu em todas as disciplinas pedagógicas que já cumpriu. 
Você fará isso citando ou simplesmente comentando as afirmações dos autores dos textos que já leu em vem lendo. Ao fazer isso, tenha cuidado apenas para não citar as palavras de algum autor sem fornecer a informação de quem é a palavra citada e de onde (em que livro, artigo, etc) ela foi encontrada.
Não fornecer os dados das citações feitas ou copiá-las no corpo do seu texto sem diferenciá-la pode parecer que você quis tomar a palavra do referido autor como sendo sua.
Todo o seu texto, a sua “voz”, deve ser digitada, de acordo com as normas da ABNT, em fonte arial ou times, tamanho 12, espaço entre linhas 1,5. No entanto, quando estiver citando o trecho de algum livro ou artigo, ao citar outra “voz”, a palavra de outra pessoa, a palavra de algum outro autor, deverá:
1) Caso o trecho fique em até três linhas, colocá-lo em itálico e adicionar informações sobre o autor e a obra entre parênteses. (Ex.: FREIRE, 2002, p.10)
2) Caso o trecho citado ultrapasse as referidas três linhas, você deverá colocá-lo em destaque, mudando o tamanho da letra para 10, o espaço entre linhas para simples e aumentando o recuo do parágrafo em que a citação estará sendo feita, não se esquecendo de indicar a autoria, conforme explicamos anteriormente.
-> No exemplo citado, o último sobrenome do autor está em caixa alta, por ter sido citado entre parênteses. Se ele fosse citado fora dos parênteses, no corpo do texto, você escreveria o sobrenome normalmente. A data depois da vírgula refere-se ao ano de publicação do suposto livro citado e o último número depois dos “p.” remete à página de que foi extraída a suposta citação.
NOTA: Melhor explicação na teleaula 3.
A essa parte do trabalho dá-se o nome de bibliografia ou referencias, este sendo mais apropriado, uma vez que atualmente , não fazemos nossas pesquisas apenas em livros e que, por isso, o uso dos termos “bibliográficas ou “bibliografia” nem sempre é adequado. Quanto à parte dos ANEXOS, vemos que ela será composta, neste relatório, por todos os documentos que comprovarão sua presença, observação e atuação na escola escolhida. Esses documentos deverão ser entregues em seu polo de origem e, deverão também ser anexados ao relatório que nos for enviado.
Os referidos documentos são os seguintes: carta de apresentação, termo de compromisso, plano de atividades, ficha de observação aula-atividade, ficha de avaliação do estagiário (unidade escolar), ficha de avaliação do estagiário (Universidade), declaração de carga horária cumprida (fornecida pela escola), fichas de registro de frequência e de observações diárias.
 O termo de compromisso, conforme informação fornecida, deve ser solicitado em seu polo de origem e preenchido em 4vias; uma para ser entregue na escola, outra para ser entregue no seu polo de origem, outra para anexar ao relatório e outra pra você guardar.
Esse relatório é um trabalho acadêmico que visa apresentar um período de experiências vividas na prática de sala de aula e, deve ser fruto de uma reflexão sobre a importância do papel da escola e do professor na formação de cidadãos. 
Leia “A escola dos meus sonhos”, de Frei Betto. Acreditamos que esta leitura aguçará a percepção a respeito da distancia entre a escola que temos e a escola que é o sonho de muitos. Frei Betto, adepto da teologia da libertação e militante político de esquerda desde os tempos da ditadura militar, é um religioso, teólogo, escritor de vários livros e grande filósofo dos tempos atuais. 
AULA 4 - Leia o texto: “Português: Uma só língua?” No referido texto há a simulação de um diálogo ocorrido entre um professor de português e um amigo. Observando, este suposto diálogo, podemos extrair das perguntas feitas pelo amigo algumas questões importantes sobre o ensino da língua portuguesa nas escolas. 
1. Ensina-se mesmo, nas escolas, o português que usamos todos os dias? 2. A quem se ensina o português?
3. Os falantes de português não falam bem o português? 4. Existem duas línguas com o mesmo nome?
5. As pessoas falam do mesmo modo em todo lugar? 6. Ensina-se o português para as pessoas falarem direito com os patrões?
7. Aprende-se português na escola para arrumar bons empregos?
8. Os desempregados não conseguem emprego porque não sabem falar e escrever corretamente?
9. Os que sabem usar bema língua são os que têm os melhores salários e os melhores empregos?
10. Nas famílias abastadas, com maior poder aquisitivo, é que se fala bem o português? 
11. O português que se ensina nas escolas particulares é o mesmo que se ensina nas públicas?
12. Todos os alunos, independentemente da classe social a que pertençam, aprendem da mesma forma?
13. A língua falada pelos ricos é melhor que a falada pelos pobres?
14. Nas aulas de português, é importante apenas que o aluno aprenda a falar e escrever bem ou é necessário ensinar outras coisas?
É verdade que o professor do texto mencionado ficou um tanto incomodado com as perguntas do amigo, mas não podemos negar que perguntas desse tipo fazem parte do cotidiano de todo professor ou professora que leciona a disciplina Língua Portuguesa e outras afins.
O professor de língua materna ― em nosso caso o de língua portuguesa ― é um profissional que convive com esse tipo de questionamentos, vindos de outrem ou de seus próprios pensamentos, desde que se descobre ou se coloca como um real estudante e investigador dos fenômenos da língua e de sua aplicabilidade nas diferentes situações vividas em sociedade.
Há estudiosos do Português do Brasil, dentre os quais podemos citar Silvio Elia, que afirmam haver na língua portuguesa uma unidade na diversidade. A língua é única no sentido de ser aquela originada do latim e por ter uma estrutura específica, independentemente do lugar ou da pessoa por quem é utilizada. Mas, é também diversa, ou múltipla, por conta de sua variação.
Baseados nesse conceito e pensando, então, no questionamento de número 4, podemos dizer que não existem duas línguas. A língua é uma só; mas, dentro dessa unidade, há diferentes formas de apresentação, há diferentes usos. E, nesses usos, há uma forma que acaba sendo escolhida como a que deve ser considerada a padrão.
Sobre essa tal variante de prestígio, considerada a norma-padrão, Bagno nos afirma (criticando a norma-padrão e o conceito de unidade): “As pessoas que vivem em sociedades com uma longa tradição escrita, com uma história literária de muitos séculos e um sistema educacional organizado se acostumaram a ter uma ideia de língua muito influenciada por todas essas instituições. 
Para elas, só merece o nome de língua um conjunto muito particular de pronúncias, de palavras e de regras gramaticais que foram cuidadosamente selecionadas para compor o que vamos chamar (...) de norma-padrão, o modelo de língua “certa”, de “bem falar” que, nessas sociedades, constitui uma espécie de tesouro nacional, de patrimônio cultural que, assim como as florestas, os rios, a flora, a fauna e os monumentos arquitetônicos, precisaria ser preservado da ruína e da extinção... 
Bagno critica a norma-padrão dessa forma porque acredita que a ideia de homogeneidade (unidade) da língua é uma ilusão.
Ele acredita que “o que se convencionou chamar de ‘língua’ (...) é, na verdade, um produto social, artificial, que não corresponde àquilo que a língua realmente é”. Segundo ele, a variação é o que há de mais natural na língua, já a norma-padrão ― engessada, pronta, perfeita ― não representa em nada a realidade de uma língua.
No conceito de unidade na diversidade, vemos que Azeredo: nos propõe a comparação: Imaginemos uma canção qualquer que já tenha sido interpretada por três diferentes cantores. Por maiores que sejam as diferenças entre as três interpretações, sempre seremos capazes de reconhecer nelas a mesma canção. Vamos chamar de A ao conjunto de características estruturais que permitem reconhecer nas três interpretações a mesma canção, e de An (isto é, A1, A2, A3) cada uma das interpretações.
Vamos imaginar que a interpretação A2 se torne uma espécie de modelo de interpretação copiado por vários outros cantores, de maneira que ao ouvi-los possamos facilmente dizer que esses novos intérpretes estão repetindo uma interpretação anterior.
De tal sorte que muitas pessoas passam a considerar A2 a forma ideal de A. (...) Isto não impede, é claro, que outros intérpretes inovem na maneira de executar ou cantar a canção, realizando com as novas interpretações novas variantes de An (A4, A5, A6...), dentre as quais algumas poderão ser obras de boa qualidade estética. 
Azeredo não diz se a variante padrão (A2) é melhor ou pior que as outras variantes. Ele diz até que podem surgir outras variantes da música que sejam de boa qualidade estética. O fato de A2 ser considerada padrão é apenas uma convenção. 
Assim acontece com a língua portuguesa. O fato da variante falada pela elite do Rio de Janeiro ser considerada a forma padrão pode ser entendida como uma questão de convenção social, um pacto, que tem a ver com questões socioeconômicas e não com questões puramente linguísticas.
Devemos tomar consciência das diferentes formas de manifestação desta língua portuguesa é preciso tomar consciência de sua variedade. Sabemos que não podemos deixar de observar e de refletir sobre as novas explicações que vêm surgindo com autores como Bagno, por exemplo, que considera a língua apenas a partir da variação. Entretanto, não podemos nos fechar a esta excelente comparação apresentada por Azeredo.
Não nos fechando aos fatores internos da língua (fonética, morfologia, sintaxe, estilística...), mas percebendo que os fatores extralinguísticos ― como a origem geográfica, a condição socioeconômica, o nível de escolarização, a idade e o sexo ― interferem grandemente nesta variedade em que a língua se apresenta, veremos os diferentes tipos de variação apontados pela sociolinguística.
Na classificação dessas variações encontramos adjetivos que especificam cada um de seus tipos e que já contêm em si mesmos a explicação do nível ou setor em que se dá cada uma delas, a saber: a variação diatópica, a diastrática, a diafásica, e a diacrônica.
Diatópica – vem das palavras gregas DIÁ, que significa “através de” e TÓPOS, que significa “lugar”. Trata-se daquela variação que se verifica na comparação entre falantes de diferentes lugares (regiões, estados, cidades).
Diastrática – vem de DIÁ e do latim STRACTUM, que significa “camada, estrato”. É a variação que encontramos na comparação dos modos de falar das diferentes classes sociais.
Diafásica – também vem de dois elementos gregos: DIÁ e PHÁSIS, que significa “expressão, modo de falar”. Refere-se ao uso diferenciado que cada falante faz da língua nos diferentes contextos em que convive.
Diacrônica – é um adjetivo que vem de DIÁ e do termo grego KHRÓNOS, que significa “tempo”. É a variação que se percebe na comparação dos diferentes períodos da história de uma língua. 
Bechara justifica o trabalho com a língua portuguesa para formar, diante da diversidade existente, “poliglotas da própria língua”. Não queremos dizer aqui que os falantes do português não conheçam seu idioma. Poliglota é a pessoa que domina quatro ou mais idiomas. Aqui, o termo “poliglota da própria língua” se refere à pessoa que consegue interagir com propriedade nas diferentes variantes de seu próprio idioma.
Quando observamos as crianças pequenas sendo encaminhadas para a escola, não é difícil notar que, a maioria delas, já se comunica e interage em sociedade através de sua língua materna. Enquanto escola e profissionais, de que nossos alunos conheçam não só a variante de uso de sua comunidade, mas que conheçam outras variantes e, principalmente, que conheçam e dominem a variante de prestígio, a que é usada como norma-padrão e que é aprendida, quase que exclusivamente, na escola.
É isso mesmo, a escola, assim como os outros setores da sociedade, não pode e não deve discriminar a variante usada por ninguém.
Ela deve privilegiar o trabalho com a norma-padrão (é um direito do cidadão conhecer e dominar a variante padrão de sua língua materna), sem desprestigiar e sem deixar também de apresentar, discutir e analisar as outras possibilidades e usos da língua (É importante que o aluno discuta e analise não só a variante de seu grupo social, mas também a que é utilizada por outros grupos e classes sociais).
Afinal, ninguém fala domesmo modo todo o tempo e lugar, assim como diferentes textos são escritos de diferentes formas e possui diferentes gêneros, dependendo da pessoa ou do contexto para o qual tenham sido produzidos.
É preciso abrir parênteses para uma breve explicação sobre o termo GÊNERO. É preciso deixar claro que, quando falamos em gênero aqui, estamos nos referindo aos diferentes gêneros discursivos (carta, bilhete, bula de remédio, poesia, romance, notícia de jornal, e-mail, conto, crônica, etc.) possíveis de serem usados por qualquer falante da língua.
E, pensando nisso, observaremos que ninguém escreve uma carta a um amigo íntimo, como escreveria uma monografia de final de curso, uma dissertação ou uma tese. Assim como não se escreve o texto de uma bula de remédio como se escreveria uma notícia de jornal ou uma história em quadrinhos. Para cada gênero, fazemos uso de determinados termos da língua, de determinada sintaxe e estrutura textual, adaptando também a variante linguística.
Então, não se pode dizer que alguém que tenha o português como língua materna sempre o usará da mesma forma. Seja através da fala ou da escrita, independentemente de sua classe social, esse indivíduo se utilizará da língua de acordo com o contexto em que estiver inserido.
A diferença do português falado pelos grupos - Se nos referirmos, ainda, não a um indivíduo apenas, mas a diferentes grupos de falantes do português, como por exemplo, um grupo A (jovens oriundos da elite) e um grupo B (operários aposentados), veremos que o português falado pelo grupo A não é melhor que o falado pelo grupo B, ou vice-versa. Cada uso do português, desde que inteligível, dentro do contexto em que foi empregado, é legítimo e, portanto, não é melhor nem pior do que qualquer outro emprego. A língua dos ricos, dos mais favorecidos social e economicamente, não é melhor que a dos menos favorecidos ou mesmo marginalizados.
Sobre essa questão do desvio da norma por pessoas das classes desprivilegiadas, Bagno (2004) afirma que qualquer manifestação que escape do triângulo escola-gramática-dicionário é considerada, sob a ótica do preconceito linguístico, “errada, feia, estropiada, rudimentar, deficiente”, e não é raro a gente ouvir que “isso não é português” (BAGNO, 2004, p. 40).
No entanto, estudos de fenômenos fonéticos revelam que muitos dos usos da língua que são considerados por alguns sinal de “atraso mental” é totalmente previsível em português. 
Se fôssemos pensar que as pessoas que dizem Cráudia, chicrete e pranta têm algum “defeito” ou “atraso mental”, seríamos forçados a admitir que toda a população da província romana da Lusitânia também tinha esse mesmo problema na época em que a língua portuguesa estava se formando.
E que o grande Luís de Camões também sofria desse mesmo mal, já que ele escreveu ingrês, pubricar, pranta, frauta, frecha na obra que é considerada até hoje o maior monumento literário do português clássico, o poema Os Lusíadas. E isso, é “craro”, seria no mínimo absurdo.
O “desvio” da norma culta não revela, deficiência ou incapacidade para aprender. Até porque a gramática sozinha não é a língua e o conhecimento, como vimos em Becker, é algo que se constrói. Por isso, vemos que todo ser humano, independentemente de sua classe social, etnia, credo etc., desde que motivado, é capaz de construir seu próprio conhecimento.
É claro que, ao sermos inseridos nas diferentes realidades sociais existentes no Brasil, vemos que, geralmente, o desprestígio socioeconômico acaba fazendo com que muitos de nossa sociedade tenham acesso a determinados bens culturais, como os livros, por exemplo, apenas na escola. E, sendo negado a eles o acesso a esses bens em outros setores sociais, também lhes é negado o acesso a diferentes manifestações artísticas e culturais (museu, teatro, cinema), aos quais a escola, às vezes, não dá conta de apresentar-lhes.
Por tudo isso é que se tem a impressão de que nas escolas particulares se aprende mais e melhor. Nas escolas públicas também se aprende muito a respeito da língua e do mundo. Há casos em que a escola pública, no intuito de fornecer suporte e vivência aos seus alunos, acaba propiciando experiências até mais ricas que algumas percebidas nas escolas particulares.
É preciso deixar de pensar a escola pública como sendo sempre ruim e a escola particular como sendo sempre a de boa qualidade. A escola é feita e movimentada por gente. E, o fato de ela ser boa ou ruim dependerá da dinâmica empregada por seus integrantes dentro do sistema em que se encontrarem.
A escola, assim como os outros grupos sociais, deve se preocupar com a formação humana e não apenas com a formação profissional. Por isso, os questionamentos 6, 7, 8 e 9, levantados do texto, tornam-se nulos. Não se trabalha o português nas escolas (ou pelo menos não se deveria trabalhar!) com a intenção de que as pessoas aprendam a se dirigir aos patrões e conseguir bons empregos e salários.
Todos sabemos da existência de profissões em que se recebem milhões e que seus maiores representantes não são exemplos de pessoas que dominam a norma culta, o português dito padrão. Em contrapartida, conhecemos também profissionais que têm o domínio da norma e que não são reconhecidos socialmente, nem são bem remunerados por seu trabalho. 
O estudo do português é importante não como caminho para ascensão social, para o acúmulo de bens e dinheiro; mas como um percurso necessário e importante para a formação de cidadãos, para a formação de seres humanos e políticos que, conhecedores de sua língua materna, em todos os aspectos, são capazes de interagir em sociedade e se desenvolverem como sujeitos de sua própria história.
É importante que, ao trabalhar a língua portuguesa, não se fique fechado apenas em seus aspectos internos, mas que se tenha o objetivo principal de fazer com que esse estudo da língua sirva para impulsionar o desenvolvimento da leitura da palavra e da leitura do mundo como um todo.
AULA 5 - Ao tratarmos dos objetivos do ensino de língua portuguesa no Ensino Fundamental, não podemos deixar de apresentar questões importantes que vêm registradas em dois diferentes documentos – a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9394/96) e os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Observando o texto da LDB, mais especificamente no setor III, que trata do Ensino Fundamental, vemos em seu artigo 32 (com redação modificada pela Lei nº 11.274, de 2006), que:
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Então, diferentemente do que tínhamos há décadas, o Ensino Fundamental, agora entendido como parte da Educação Básica, é constituído por nove anos escolares. 
Isso se deve ao fato de que “alfabetização” ser agora denominada como primeiro ano escolar, uma vez que a alfabetização passa a ser vista como um processo contínuo que se faz presente em todos os anos da vida escolar de um indivíduo.
O Ensino Fundamental – cujo oferecimento deve ser garantido, prioritariamente, pelas prefeituras – não é mais composto por oito séries (da 1ª a 8ª). Sua organização agora é em anos iniciais (do 1º ao 5º) e anos finais (do 6º ao 9º). São nove anos de escolaridade em que se terá por objetivo a formação básica do cidadão.
A formação básica do cidadão - Ao observarmos o que se fala a respeito dessa formação básica do cidadão, vemos, nos quatro incisos desse trecho da lei, a formaçãohumana (já mencionada em aulas anteriores como primordial na educação) sendo assumida legalmente como aspecto que deve ser entendido por principal objetivo da escola para o Ensino Fundamental.
Vemos, então, que à escola não cabe simplesmente a tarefa de transmitir conteúdos, mas a formação do cidadão em diferentes aspectos da vida – aprendizagem, família, constituição de valores, visão dos meios em que se encontra, etc.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), disponibilizados aos professores no final da década de 90, também seguem por esse caminho. Eles indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: 
• compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; 
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
• conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
• utilizar as diferentes linguagens — verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. (PCN – INTRODUÇÃO, p. 55 – 56).
Uma vez alcançados os dez objetivos listados, teremos pessoas capazes de interagir plenamente em sociedade como cidadãos autênticos e bem-formados cultural, intelectual, tecnológica, política e humanisticamente.
Sabemos que esses documentos sobre educação (a LDB 9394/96 e os PCNs), disponibilizados mais para o final da década de 1990, são resultado de estudos, análises e discussões que foram sendo construídas durante anos.
Falando dos PCNs, já no texto de apresentação aos professores, temos a informação de que eles são o resultado do trabalho de muitos.
Vejamos dois trechos dos textos de apresentação dos PCNs aos professores do Ensino Fundamental, que confirmam esta afirmação: 
Anos iniciais: 1- Para fazer chegar os Parâmetros à sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental. Esta soma de esforços permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discussões pedagógicas mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles são abertos e flexíveis, podendo ser adaptados à realidade de cada região. (PCN – INTRODUÇÃO - ANOS INICIAIS, p. 4)
Anos finais: 2- Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania. (PCN – INTRODUÇÃO - ANOS FINAIS, p. 5)
Temos, em ambos os trechos, diferentes afirmações que nos confirmam o que foi dito. Os PCNs são, conforme vimos, fruto de um trabalho conjunto e elaborado a partir de discussões e reflexões de diferentes profissionais da Educação. Neles, prioriza-se o respeito às diferenças regionais presentes no Brasil e a ampla formação do indivíduo como cidadão.
No entanto, diante de toda essa proposta, muitos ainda são levados a diferentes questionamentos: Como alcançar tais objetivos? Como fazer com que alunos e alunas estejam tão bem formados? Como professor, o que devo fazer? Como agir?
Constantemente, encontramos professores e professoras (de Língua Portuguesa ou de qualquer outro componente curricular) vivenciando esse tipo de dilema. Observe se isso acontece (e como acontece) na escola em que você está realizando suas observações. Observe quais são os conflitos e também as causas e consequências desses conflitos.
Há momentos em que se trata de um questionamento positivo, por ser uma reflexão que provoca a busca por novos modos de se trabalhar os conteúdos e uma revisão de teorias estudadas. Outras vezes, o dilema é bem maior por ser fruto de insegurança latente, falta de base teórica, falta de visão da realidade em que se vive, ou mesmo revolta por considerar seu trabalho desvalorizado, desprestigiado. Por tudo isso, faça, como estagiário, uma reflexão sobre esses conflitos.
Levando a análise desses documentos mais para o campo do ensino da língua portuguesa como língua materna, somos convidados por Marcos Bagno a fazer a leitura de um item do PCN de Língua Portuguesa (séries iniciais – 1ª a 4ª), intitulado Que fala cabe à escola ensinar. 
A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum se considerarem as variedades linguísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas.
O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma “certa” de falar — a que se parece com a escrita — e o de que a escrita é o espelho da fala — e, sendo assim, seria preciso “consertar” a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. 
Essas duas crenças produziram uma prática de mutilação cultural que, além de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestígio que um deles tenha em um dado momento histórico. (PCN – LÍNGUA PORTUGUESA – ANOS INICIAIS, p. 26) 
Mudança na concepção (PCN) vem propor - Após expor o trecho do texto, Bagno nos diz que através dele já podemos perceber a mudança de concepção que o documento (PCN) vem propor, uma vez que já no primeiro período do texto se fala de variedades dialetais. Elenos informa que, décadas antes, discussões a esse respeito já vinham sendo mantidas nas universidades brasileiras. Tal afirmação pode ser evidenciada através do próprio texto dos PCNs.
A nova crítica do ensino de Língua Portuguesa (...) se estabeleceria mais consistentemente no início dos anos 80, quando as pesquisas produzidas por uma linguística independente da tradição normativa e filológica e os estudos desenvolvidos em variação linguística e psicolinguística, entre outras, possibilitaram avanços nas áreas de educação e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere à aquisição da escrita. Este novo quadro permitiu a emersão de um corpo relativamente coeso de reflexões sobre a finalidade e os conteúdos do ensino de língua materna. (PCN – LÍNGUA 
Na verdade, mesmo havendo discussões acerca do ensino da língua materna nas décadas anteriores (1960 e 1970), a sociedade, ainda não tendo sido totalmente influenciada pela democratização do ensino, contava com alunos que faziam um uso da língua como falantes que poderiam ser considerados ideais (ou bem próximos disso).
Unindo-se tudo isso ao desenvolvimento dos estudos linguísticos, em seus diferentes níveis, a mudança de concepções em relação ao ensino da língua, na década de 1980, já não poderia ser mais uma simples tendência, tornou-se atitude necessária à nova realidade social apresentada.
Nessa nova realidade, o ensino tradicional da língua materna, segundo o que se apresenta no PCN de Língua Portuguesa (anos finais), era pontuado, mais frequentemente, com as seguintes críticas:
1 - a desconsideração da realidade e dos interesses dos alunos;
2 - a excessiva escolarização das atividades de leitura e de produção de texto;
3 - o uso do texto como expediente para ensinar valores morais e como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais;
4 - a excessiva valorização da gramática normativa e a insistência nas regras de exceção, com o consequente preconceito contra as formas de oralidade e as variedades não padrão;
5 - o ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísticos em frases soltas;
6 - a apresentação de uma teoria gramatical inconsistente – uma espécie de gramática tradicional mitigada e facilitada. 
(PCN – LÍNGUA PORTUGUESA- ANOS FINAIS, p.18).
Observando o trecho do texto sugerido por Bagno e essas críticas que eram feitas ao ensino da língua portuguesa, vemos que o documento propõe outro tratamento ao ensino de nossa língua materna. Uma proposta bem diferente da que é sustentada pelo ensino tradicional (tão valorizado por muitos). 
Agora, sob a influência de estudos desenvolvidos pela sociolinguística, há, com base nos PCNs, a proposta de um trabalho mais voltado para a valorização da diversidade presente no Brasil (já mencionada anteriormente) que se manifesta de forma contundente em diferentes aspectos de seu povo e também na língua por ele usada.
Ao tratar da questão do preconceito linguístico, os PCNs nos afirmam ser necessário que a escola se livre dos mitos que reafirmam socialmente esse preconceito, por serem responsáveis pela mutilação cultural que desvaloriza, discrimina e descontextualiza.
Em Preconceito linguístico – o que é, como se faz, Marcos Bagno nos apresenta o que chama de A mitologia do preconceito linguístico que, segundo ele, é composta por oito diferentes mitos: 
1 - “A língua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente”; 2 - “Brasileiro não sabe português / Só em Portugal se fala bem português”; 3 - “Português é muito difícil”; 4 - “As pessoas sem instrução falam tudo errado”; 5 - “O lugar onde melhor se fala português no Brasil é o Maranhão”; 6 - “O certo é falar assim porque se escreve assim”; 7 - “É preciso saber gramática para falar e escrever bem”; 8 - “O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social”.
Bagno sempre afirma que o preconceito linguístico, na verdade, um preconceito social que vem sendo alimentado pelos diferentes meios de comunicação, as mídias em geral, assim como pela gramática normativa e os livros didáticos. Segundo o autor, o preconceito linguístico fica bastante claro numa série de afirmações que já fazem parte da imagem (negativa) que o brasileiro tem de si mesmo e da língua falada por aqui. 
A proposta dos PCN - Quando observamos as constatações de Bagno e o texto apresentado nos PCNs, vemos total sentido nessas “novas” propostas de trabalho com a língua portuguesa, enquanto nossa língua materna. Contudo, quando observamos a prática de nossas escolas e de nossos professores, vemos que, apesar dos anos que já se passaram, as propostas dos PCNs, em muitos lugares, ainda não foram, de fato, implantadas. E, o pior é quando percebemos que elas, infelizmente, não foram sequer lidas por parte de alguns profissionais da Educação.
O preconceito ainda continua sendo solidificado (por profissionais até bem intencionados e bastante humanos), diante da afirmação do “certo” e do “errado”, sem o zelo pela contextualização, sem o cuidado em se trabalhar as diversidades linguísticas.
Voltando mais uma vez ao texto dos PCNs, encontramos a seguinte afirmação: Pode-se dizer que hoje é praticamente consensual que as práticas devem partir do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades linguísticas, particularmente daquelas associadas aos padrões da escrita, sempre considerando que: 
· a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio;
· a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a interlocução efetiva, e não a produção de textos para serem objetos de correção;
· as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e aos propósitos definidos. (PCN – LÍNGUA PORTUGUESA – ANOS FINAIS, p. 18 / grifos nossos)
Não deixe de registrar todas as suas impressões, reflexões e conclusões em um caderno à parte (seu diário de estágio) ou diretamente nas fichas de observações diárias, disponíveis no arquivo ANEXOS da Biblioteca Virtual. 
Não deixe também de ler os textos dos PCNs disponíveis no site do MEC e na Biblioteca Virtual de nossa disciplina.
AULA 6 - Nós, seres humanos, nascemos dotados de competência linguística, da aptidão para nos comunicarmos através da linguagem que se estabelece por meio de gestos, desenhos, expressão corporal dentre outros ou mesmo (e, em muitas sociedades, até principalmente) por meio das línguas naturais. Tal competência é facilmente comprovada quando observamos, mesmo que minimamente, as crianças pequenas em processo de aquisição e desenvolvimento de sua língua materna. Elas aprendem tão rapidamente que, com pouco tempo de vida, já podem ser consideradas falantes desta ou daquela língua. Desse modo, com uma gramática interna bem estruturada, é capaz de dar conta das regras básicas de usos da língua ou até mesmo de muitas de suas exceções.
Sabemos que uma língua materna, como o próprio nome já evidencia, é aquela que se aprende no seio da primeira comunidade imediata que, em geral, é a família. É basicamente nela que crianças de todo o mundo iniciam sua caminhada como falantes e, no caso das crianças brasileiras, geralmente, não é diferente, é na família, de modo bastante natural, espontâneo (e até estimulador) que nossas crianças pronunciam suas primeiras palavras e frases em língua portuguesa. 
Sobre esse aspecto, Luft afirma que: A primeira aprendizagem da língua é um processo natural, ou seja, próprio da natureza humana, do homem “ser de linguagem verbal”. Para isso, tem o homem uma base inata: capacidade de aprender e usar línguas naturais, sistemas de comunicação verbal. 
O homem é esse “ser de linguagem verbal” de que fala Luft. Entretanto, a referida linguagem verbal, sistematizada e apresentada através das línguas naturais (português, inglês, espanhol, francês, romeno etc.), não surge nele, com toda sua complexidade estrutural, como um passe demágica. 
A formação e a profissionalização de professores são temáticas que se intensificaram nos anos 1990, no quadro das reformas educativas, associadas às novas exigências geradas pela reorganização da produção e da globalização da economia. As propostas de cunho emancipatório deram tônico as reformas educacionais, ao enfatizarem que “novos tempos requerem nova qualidade educativa, na avaliação dos sistemas e na profissionalização dos professores”.
É neste contexto que as investigações acerca das práticas de formação de professores ganham relevância, predominando aquelas que concebem o ensino como atividade reflexiva, adotadas em referentes países, inclusive o Brasil.
A dita competência linguística apresenta-se, então, sob dois aspectos: 1. algo que é inato, uma vez que se nasce com esta aptidão; 2. algo que é adquirido, pois vai se moldando a partir das experiências vividas.
Em outras palavras: ao natural, a criança acaba internalizando uma gramática. E por volta dos 4 a 6 anos já é um “adulto linguístico” (...), no sentido de que domina a língua o suficiente para se comunicar na medida de suas necessidades.
A primeira aprendizagem é, portanto, uma autoaprendizagem, uma bem-sucedida aprendizagem sem professor que se perfaz, garantindo à criança uma competência linguística particular, adquirida. Uma cópia, pessoal, de uma variedade dialetal/sociocultural da gramática de sua língua materna. 
É nesse sentido que temos visto diferentes teóricos defendendo a tese de que a língua deve ser ensinada com naturalidade, sem a “decoreba” proposta pelo ensino tradicional e, podemos acrescentar: sem a falta de critérios com que se propõem a trabalhar alguns daqueles que se dizem modernos e atualizados. 
O próprio Luft, no livro já citado, defende a tese do ensino natural da Gramática. Em seu apêndice, intitulado “Por um ensino natural da Gramática”, ele já introduz o texto comentando sobre as dificuldades enfrentadas pela escola no que tange ao ensino da língua portuguesa. 
Os repetidos fracassos no ensino gramatical, uma quase generalizada aversão dos jovens por esse ensino, mais alguns conceitos de linguística moderna maldigeridos ou erroneamente interpretados – e temos uma solução simplista: não ensinar Gramática.
Este trabalho examina a questão do ponto de vista da capacidade humana inata de linguagem e, partindo do princípio de que todo falante é um gramático que se ignora, lança uma proposta de reformulação do ensino gramatical. 
Mesmo sem querer adotar teorias intransigentes, vemos que, se “todo falante é um gramático que se ignora”, há algo de errado com a denominação ENSINO de língua portuguesa. Refletindo a esse respeito, veremos que NÃO ENSINAMOS LÍNGUA PORTUGUESA, pois os alunos, quando chegam à escola, já são falantes e, muitas vezes já se encontram na situação de “adulto linguístico”, citada por Luft.
Ao invés de ensino de língua, deveríamos falar, em TRABALHO COM A LÍNGUA. Um trabalho em que se apresentariam as diferentes variantes da língua dos indivíduos presentes e que, dentre essas variantes, mostrasse aos poucos a sistematização da variante considerada culta (padrão, formal). Um trabalho que não se esgotaria na apresentação simplória de classes de palavras ou elementos sintáticos, mas que proporia diferentes análises da língua aprendida na família e na sociedade.
Vemos que esse natural a que se refere Luft não é deixar de apresentar a norma culta da língua portuguesa, mas apresentá-la sem a já dita “decoreba” que, muitas vezes, deixa os estudantes em torno das mais diversas listas de verbos, coletivos, prefixos, sufixos etc. 
Vários são os escritores da língua portuguesa que se classificam como péssimos em Gramática e que chegam a confessar que não eram bons alunos de língua portuguesa no período escolar. Na crônica O Gigolô das Palavras, Luís Fernando Veríssimo, ao apresentar sua reflexão feita a partir de uma entrevista dada a diferentes estudantes, confirma tal afirmação.
Veríssimo diz ter advertido seus entrevistadores de que sua implicância com a Gramática era consequência da pouca intimidade com ela e afirma: “Sempre fui péssimo em Português”. Ao prestar a declaração que pode surpreender a muitos, Veríssimo ainda desafia: “vejam vocês, a intimidade com a Gramática é tão dispensável que eu ganho a vida escrevendo, apesar da minha total inocência na matéria.”
A respeito do que ensinar em português, Possenti nos apresenta a seguinte reflexão: O que já é sabido não precisa ser ensinado, de forma que os programas anuais poderiam basear-se mais num levantamento do que falta ser atingido do que num programa hipoteticamente global que vai do simples ao complexo, preso a uma tradição que não se justifica.
Como se montaria um programa de português para a quinta série? Analisando os alunos da quarta, verificando o que eles ainda não sabem, ou ainda erram, em relação ao padrão. Seleciona-se alguns tópicos importantes e trabalha-se com eles mais do que com outros. Não se pode esquecer, além disso, que o passar do tempo é um fator importante de aprendizado linguístico, porque implica a interação social cada vez mais complexa para o aluno que vai crescendo. Se a escola tiver um projeto de leitura, isso pressupõe que ele terá cada vez mais contato com a língua escrita, na qual se usam as formas padrões que a escola quer que ele aprenda.
Se pensarmos bem, concluiremos que não é quando os alunos efetivamente erram e naqueles casos em que erram. Se erram em estruturas como “os livro”, que isso seja trabalhado, mas se nunca dizem “vaca preto”, para que insistir em estudar o gênero de “vaca”? Esse tipo de sugestão só fará sentido para quem estiver convencido de que não faz sentido ensinar nomenclatura se o domínio efetivo e ativo de uma língua dispensa o domínio de uma metalinguagem técnica. Não vale a pena recolocar a discussão pró ou contra a gramática, mas é preciso distinguir seu papel no papel da escola. 
Como vemos, Possenti afirma que é preciso rever o papel da Gramática na escola. Ele também não fala em anular o trabalho com a Gramática, mas nos mostra que esse trabalho não pode ser um mero processo de intensa repetição ano após ano. Assim como não pode ser também ponto para a solidificação de discriminações no que se refere à linguagem, em consequência de fatos políticos, históricos e socioeconômicos, conforme já foi mencionado.
Quantas vezes vemos aulas em que se despende um tempo enorme com a explicação de termos metalinguísticos ― o que para Possenti é o menos importante ― e não se atende às necessidades dos alunos em relação ao conjunto de dúvidas que se acumulam? Dúvidas sobre o lugar da vírgula, o uso de algumas letras, o acento grave que muitos ainda insistem a chamar de crase são uma constante, mas, em nome do planejamento, nem sempre são sanadas. 
É perfeitamente possível aprender uma língua sem conhecer os termos técnicos com os quais ela é analisada. A maior prova disso é que em muitos lugares do mundo se fala sem que haja gramáticas codificadas e ensinadas. Mais importante: entre conhecidos nossos, ilustres, isso é norma: o gregos escreveram muito antes de existir a primeira gramática grega, o mesmo valendo para os usuários de latim, português, espanhol, etc. 
Do ponto de vista da história das línguas e das gramáticas, sabe-se que são os gramáticos que consultam os escritores para ver que regras eles seguem e não os escritores que consultam as gramáticas para ver que regras devem seguir. Não faz sentido ensinar nomenclaturas a quem não chegou a dominar habilidades de utilização corrente e não traumática da escrita. Isso não significa que a escola não refletirá sobre a língua, mesmo porque esta é uma das atividades usuais dos falantes e não há razão para reprimi-la. 
Diante de tudo o que refletimos até aqui, fica claro que a Gramática tem o seu lugar no trabalho com a língua materna. É importante que ela seja trabalhada na escola, até porque a escola, na sociedade que conhecemos e que estamos inseridos, é o lugar mais apropriado para a construção do conhecimentoformal. Além disso, é importante que se reconheça também que a Gramática não é melhor ou superior à língua que se manifesta em suas diferentes variantes, ela apresenta-se como um registro aproximado de como a língua se estrutura. 
Se assim não o fosse, os povos da antiguidade clássica não teriam se constituído enquanto potências. Se assim não o fosse, não existiriam, ainda hoje, comunidades ágrafas.
Dentro dessa lógica, aos alunos caberia o estudo da língua a partir do desenvolvimento da leitura e da escrita, sem negligenciar a importância de se trabalhar também a oralidade. Aos professores e especialistas da língua, caberia, então, o estudo de toda a sua estrutura, o estudo dos diferentes elementos de que ela se compõe e suas mudanças através dos tempos, a sua sistematização.
Referências Bibliográficas
BAGNO, M. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2009.
______. Preconceito linguístico – o que é, como se faz. 35. ed. São Paulo: Loyola, 2004.
LUFT, Celso P. Língua e liberdade – Por uma nova concepção da língua materna. 8.ed. São Paulo: Ática, 2004.
POSSENTI, Sírio. Sobre o ensino de português na escola. In: GERALDI, J.W. O texto na sala de aula. 3.ed. São Paulo: Ática, 2002.
Parâmetros Curriculares Nacionais (Língua Portuguesa/Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental). In: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf
AULA 7 - Ao abordar o tema da leitura em nossas escolas e na vida da sociedade de um modo geral, queremos, inicialmente, desenvolver nossa reflexão a partir da epígrafe do primeiro capítulo do livro Como e por que ler os clássicos universais desde cedo, de Ana Maria Machado. Vejamos: 
Pegar um livro e abri-lo guarda a possibilidade do fato estético. O que são as palavras dormindo num livro? O que são esses símbolos mortos? Nada, absolutamente. O que é um livro se não o abrirmos? Simplesmente, um cubo de papel e couro, com folhas, mas, se o lemos, acontece algo especial, creio que muda a cada vez. (BORGES, Jorge Luís)
Um livro fechado é, sem dúvida, um mundo escondido e obscuro para aquele que ainda não teve a oportunidade ou não o quis desvendar. Em contrapartida, uma vez aberto e desvendado, nos possibilita diferentes viagens por mundos, muitas vezes, inatingíveis, ou um olhar mais apurado sobre nossa própria realidade. É bem verdade que a leitura de um livro começa antes de sua abertura e da decodificação da informação nele impressa.
Já na observação da capa, na leitura de uma resenha a respeito dele ou de seu autor, ou na conversa informal com um amigo que o tenha lido, iniciamos nossas expectativas em relação ao assunto tratado e ao estilo do autor. Contudo, isso equivale apenas ao momento em que Ana Maria Machado diz ter ficado, ainda na infância, observando a estatueta de Dom Quixote e Sancho Pança no escritório de sua família.
Fazemos aqui referência ao primeiro capítulo do livro Como e por que ler os clássicos universais desde cedo, de Ana Maria Machado. Este capítulo, intitulado Clássicos, Crianças e Jovens, pode ser encontrado na Biblioteca Virtual da disciplina. 
Esse tipo de observação nos desperta a curiosidade, o interesse e nos motiva à leitura, mas é apenas o início de um ato que precisa ser amplamente concretizado.
Toda leitura é importante, por isso é necessário que se leia e se trabalhe textos dos mais diferentes gêneros textuais (conto, crônica, romance, poesia, gibi, notícia, editorial, receita, carta, mensagens de email e de telefone etc.), independentemente da função que cada um desempenha, para que o indivíduo se desenvolva enquanto cidadão, enquanto ser social, crítico e político.
Houve um tempo em que à escola cabia apresentar apenas os grandes clássicos da literatura brasileira e da literatura mundial. Depois, mais precisamente por volta dos anos de 80/90, passou-se a abominar a leitura dos clássicos da literatura por jovens, adolescentes e crianças, em nome da supervalorização dos textos de gênero jornalístico ou de informações diretas, uma vez que os textos literários eram considerados enfadonhos e antigos demais.
Sobre esse aspecto, Ana Maria Machado afirma: É claro que hoje em dia o ensino é diferente e o mundo é outro. Não se concebe que as crianças sejam postas a estudar latim e grego, ou a ler pesadas versões completas e originais de livros antigos – como já foi de praxe em várias famílias de algumas sociedades há um século. Apenas não precisamos cair no extremo oposto, ou seja, o de achar que qualquer leitura de clássico pelos jovens perdeu o sentido e, portanto, deve ser abandonada nestes tempos de primazia da imagem e domínio das diferentes telas sobre a palavra impressa em papel. (MACHADO, 2002)
Há um ditado popular em que se diz “nem tanto ao mar, nem tanto à terra”, ou seja, não precisamos nos preocupar em apresentar aos alunos apenas os textos clássicos da literatura, mas também não precisamos abominá-los. Há uma infinidade de textos com os quais podemos e devemos trabalhar. Afinal, se queremos que nossos alunos estejam inseridos em seu mundo, precisamos colocar à sua disposição as diferentes formas de dizer este mundo o mais cedo possível.
Na citação que acabamos de ler, a autora fala que a leitura dos clássicos “já foi de praxe em várias famílias de algumas sociedades há um século”.
Observando hoje a sociedade que passou pelo processo de democratização do ensino, vemos que o incentivo à leitura não é mais notado nas famílias. Infelizmente, esta tarefa há um bom tempo tem sido delegada quase que exclusivamente à escola. E, quando falamos em famílias aqui, não estamos falando apenas nas famílias menos favorecidas economicamente. A falta de atenção à leitura tem sido corrente nos diferentes níveis sociais.
Torna-se cada vez mais importante que as pessoas, principalmente aquelas que vão trabalhar e incentivar a leitura na escola, tomem consciência de que ler é, de verdade, um ato e não um hábito. Afinal, hábito é aquilo que internalizamos e que acabamos fazendo mecanicamente, sem necessariamente precisar pensar, raciocinar. Ler é o oposto disso. Quando lemos, precisamos nos utilizar de nossa capacidade de pensar, raciocinar, inferir, relacionar etc.
Ana Maria Machado ao falar da importância da leitura dos clássicos, no texto já citado, apresenta vários nomes de pessoas famosas que nos servem de exemplo para a confirmação de tal fato. E, em seguida, afirma:
Em todos esses casos, o que me interessa destacar não é a variedade de leitura dos clássicos feita por gente famosa. Prefiro chamar a atenção para o fato de que esses diferentes livros foram lidos cedo, na infância ou adolescência, e passaram a fazer parte indissociável da bagagem cultural e afetiva que seu leitor incorporou pela vida afora, ajudando-o a ser quem foi.
Então, como vemos, se queremos primar pela formação humana, um dos passos é assumir o papel de incentivador do desenvolvimento do ato de ler, pois como diz a própria Ana Maria Machado, em outro trecho do mesmo capítulo, é:
Engraçado como todas essas lembranças infantis ficam tão nítidas e duráveis. Talvez porque nas crianças a memória ainda está tão virgem e disponível que as impressões deixadas nelas ficam marcadas de forma muito funda. Talvez porque sejam muito carregadas de emoção. Vários adultos dão testemunho dessa permanência (MACHADO, 2002, p. 10).
Dentre os vários nomes citados, encontramos os de Carlos Drummond de Andrade, Clarice Lispector, Paulo Mendes Campos, José Lins do Rego – ilustres escritores da literatura brasileira – que comprovam a tese defendida pela autora e que, anos antes, já havia sido apresentada por Paulo Freire em seu texto “A importância do ato de ler”.
Neste artigo, ao falar de sua trajetória, Freire nos apresenta uma reflexão extremamente importante sobre o entrelaçamento do ato de ler e do contexto em que se vive.
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão