DEFICIÊNCIAS-SENSORIAIS

Prévia do material em texto

1 
 
SUMÁRIO 
 
1 DEFICIÊNCIA SENSORIAL ............................................................... 3 
1.1 Conceito ...................................................................................... 3 
1.2 Tipos............................................................................................ 3 
2 SURDO-CEGUEIRA .......................................................................... 4 
3 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL ............................................ 4 
3.1 Dados estatísticos ....................................................................... 5 
4 CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA ............................................. 5 
4.1 Fatores de risco ........................................................................... 6 
4.2 Identificação ................................................................................ 6 
5 EXAMES PARA DIAGNÓSTICO CORRETO .................................... 7 
6 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL ............................................ 7 
6.1 Surdo cegueira ............................................................................ 8 
7 CONDIÇÕES BÁSICAS ................................................................... 10 
8 TRABALHO DE EQUIPE ................................................................. 12 
8.1 O papel da família ..................................................................... 13 
8.2 Planificação futura ..................................................................... 17 
9 ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES PARA A INCLUSÃO
 20 
10 DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE 
APRENDIZAGEM ............................................................................................. 22 
11 TIPOS DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ........................... 25 
12 DISTÚRBIOS DE ENTRADA ........................................................ 25 
13 DISTÚBIOS DE PERCEPÇÃO VISUAL ....................................... 25 
14 DISTÚBIOS DE PERCEPÇÃO AUDITIVA ................................... 27 
14.1 Distúrbios de Integração ........................................................ 28 
14.2 Distúrbios de Sequência ........................................................ 28 
14.3 Distúrbios de Abstração ......................................................... 28 
14.4 Distúrbios de Memória ........................................................... 29 
14.5 Distúrbios de Saída ................................................................ 30 
14.6 Distúrbios de Linguagem........................................................ 30 
14.7 Distúrbios de Atividade Motora .............................................. 32 
 
2 
 
14.8 A Dislexia ............................................................................... 32 
14.9 Disgrafia ................................................................................. 39 
14.10 Má organização da página ..................................................... 40 
14.11 Má organização das letras ..................................................... 40 
15 FORMAS E PROPORÇÕES ........................................................ 41 
15.1 Disortografia ........................................................................... 43 
15.2 Características da disortografia: ............................................. 43 
15.3 Afasia ..................................................................................... 44 
15.4 Discalculia .............................................................................. 45 
15.5 Acalculia ................................................................................. 46 
15.6 Gagueira ................................................................................ 46 
15.7 Terapias da gagueira ............................................................. 48 
BIBLIOGRAFIA .................................................................................. 49 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
1 DEFICIÊNCIA SENSORIAL 
 
Fonte: www.bullshitguru.com 
1.1 Conceito 
A deficiência sensorial se caracteriza pelo não funcionamento (total ou 
parcial) de algum dos cincos sentidos. 
Classificamente a surdez e a cegueira são consideradas deficiências 
sensoriais, mas déficits relacionados ao tato, olfato ou paladar, também podem 
ser enquadrados em tal categoria. 
1.2 Tipos 
- Visual 
- Auditiva 
- Surdo-cegueira 
- Múltipla deficiência sensorial 
Deficiência visual: Refere-se a uma perda total ou parcial da visão. 
Deficiência auditiva: Refere-se a uma perda total ou parcial da audição 
 
4 
 
2 SURDO-CEGUEIRA 
É uma deficiência única que apresenta a perda da audição e da visão de 
tal forma que a combinação das duas deficiências impossibilita o uso dos 
sentidos a distância, cria necessidades especiais de comunicação, causa 
extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, 
recreativas, sociais. Elas podem ser congênitas ou adquiridas. 
3 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL 
 
Considera-se uma criança com Múltipla Deficiência sensorial aquela que 
apresenta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de 
comportamento e comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou 
emocional e dificuldades de aprendizagem. 
Quase sempre os canais de visão e audição não são os únicos afetados, 
mas também outros sistemas como: 
Sistema tátil – toque 
Vestibular – equilíbrio 
Proprioceptiva – posição corporal 
Olfativo – aromas e odores 
Gustativo – sabor 
Surdez com deficiência leve ou severa: 
 Surdez com distúrbios neurológicos de conduta emocionais; 
 Surdez com deficiência física leve ou severa; 
 Baixa visão com deficiência física leve ou severa; 
 Baixa visão com deficiência mental leve ou severa; 
 Baixa visão com distúrbios neurológicos, emocionais e de 
linguagem e conduta; 
 Baixa visão com deficiência física leve ou severa; 
 Cegueira com deficiência física leve ou severa; 
 Cegueira com deficiência mental leve ou severa; 
 
5 
 
 Cegueira com distúrbios emocionais, neurológicos, conduta e 
linguagem que causam atraso no desenvolvimento global, 
vocacional, social e emocional, dificultando sua autossuficiência. 
3.1 Dados estatísticos 
Não se tem números precisos, pois o surdo-cegueira e a múltipla 
deficiência em geral ocorrem em conjunto com outras deficiências mascarando 
a deficiência sensorial. 
4 CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
Fonte: imong.com.br 
 Icterícia 
 Otite média crônica 
 Citomegalovírus 
 Falta de oxigênio 
 Sarampo 
 Traumatismos (acidentes) 
 Glaucoma 
 Medicação teratogênica 
 
6 
 
 Retinose pigmentar 
 Tumor cerebral 
 Toxoplasmose 
 Prematuridade 
 Meningite 
 Medicações ototóxicas 
 Hidro e microcefalia 
 Fator Rh 
 Caxumba 
 Catarata 
 Casamentos consanguíneos 
 Rubéola materna 
4.1 Fatores de risco 
 Epidemias de doenças como rubéola, sarampo, meningite; 
 Infecções hospitalares; 
 Falta de saneamento básico; 
 Doenças venéreas; 
 Gravidez de risco. 
4.2 Identificação 
 Pode apresentar movimentos estereotipados e repetitivos; 
 Não antecipa as atividades; 
 Não demonstra saber a função dos objetos e brinquedos, 
utilizando-os de maneira inadequada; 
 Pode rir e chorar sem causa aparente; 
 Pode apresentar resistência ao contato físico; 
 Empurra o olho provocando sensações; 
 
7 
 
 Apresentam dificuldades na comunicação, no entendimento de 
rotinas diárias, gestos e no reconhecimento de pessoas 
significativas no seu ambiente. 
 Pode apresentar distúrbios no sono. 
 Não explora o ambiente de maneira adequada, tropeça muito e 
bate nos móveis, objetos, etc... 
 Gosta de ficar em locais com luminosidade; 
 Pode não reagir a sons, barulhos, movimentos, toques, odores e 
outros estímulos; 
5 EXAMES PARA DIAGNÓSTICO CORRETO 
 Exames laboratoriais 
 Avaliação genética 
 Exames médicos (neurológicos,visão, audição e físico). 
 Diagnóstico diferencial 
6 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL 
 
Fonte: www.pathstoliteracy.org 
 
8 
 
Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que 
apresenta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de 
comportamento e comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou 
emocional, e dificuldades de aprendizagem. Quase sempre, os canais de visão 
e audição não são os únicos afetados, mas também outros sistemas, como os 
sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), 
olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). Limitações em uma dessas 
áreas podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendizagem e 
desenvolvimento da criança (Perreault, 2002). 
Crianças que apresentam graves comprometimentos múltiplos e 
condições médicas frágeis: 
1. Apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas diárias, 
gestos ou outras habilidades de comunicação; 
2. Demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das 
pessoas significativas no seu ambiente; 
3. Realizam movimentos corporais sem propósito; 
4. Apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores 
e/ou outros estímulos. 
Muitas dessas crianças têm dificuldade na obtenção e manutenção do 
estado de alerta. Isso é crítico porque a prontidão é o estado comportamental 
em que as crianças estão mais receptivas à estimulação, aprendem melhor e 
são capazes de responder de uma maneira socialmente aceita. Crianças com 
múltipla deficiência sensorial têm uma variedade de necessidades especiais 
que se assemelham às necessidades da criança surdocega. Nesse sentido, 
toda a abordagem descrita neste documento aplica-se também à criança com 
múltipla deficiência sensorial. 
6.1 Surdo cegueira 
A criança surdo cega não é uma criança surda que não pode ver e nem 
um cego que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e 
cegueira, nem é só um problema de comunicação e percepção, ainda que 
englobe todos esses fatores e alguns mais (McInnes & Treffy, 1991). Segundo 
 
9 
 
Telford & Sawrey (1976), quando a visão e audição estão gravemente 
comprometidas, os problemas relacionados à aprendizagem dos 
comportamentos socialmente aceitos e a adaptação ao meio se multiplicam. A 
falta dessas percepções limita a criança surdo cega na antecipação do que vai 
ocorrer a sua volta. A entrada da mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode 
não significar tranquilidade, comida ou carinho, mas pode promover 
instabilidade e insegurança. Sua dificuldade na antecipação dos fatos faz com 
que cada experiência possa parecer nova e assustadora, como ser 
transportada de um lugar para o outro, sentir na boca a introdução de um 
alimento novo ou ser tocado repentinamente. Ainda como resultado da 
privação da visão e audição, sua motivação na exploração do ambiente é 
proporcionalmente diminuída. Seu mundo se limita ao que por casualidade está 
ao alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo. 
Essas crianças precisam ser encorajadas a desenvolver um estilo de 
aprendizagem próprio para compensar suas dificuldades visuais e auditivas e 
para estabelecer e manter relações interpessoais. Portanto, as trocas 
interativas das crianças precisam estar orientadas para o desenvolvimento dos 
sentidos remanescentes, entre eles, cutâneo, cinestésico (corporal - 
articulações e músculos; e, sensorial - visceral), gustativo e olfativo, como 
forma de acesso à informação na ausência dos sentidos da visão e audição. 
Myklebust (1971) afirma que quando faltam os sentidos de distância, o 
tato assume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos 
remanescentes na exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo 
exterior. Como lembram Vygotski (1995), e Salomon (2002), é necessário que 
os estímulos proporcionados sejam apropriados à singularidade de cada 
criança. Telford & Sawrey (1976) destacam a importância de despertar na 
criança, por meio de outros canais sensoriais, o desejo de aprender. É, 
portanto, preciso vencer “o isolamento do indivíduo surdo cego e só depois de 
ter sido estabelecido o contato efetivo e seu isolamento ser reduzido é que a 
instrução formal se torna possível” (Telford & Sawrey, 1976, p. 389). 
Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audição) 
para captar informações reais do mundo, a criança surdocega pode apresentar 
alguns problemas decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir no 
 
10 
 
processo de ensino e aprendizagem. Em ambos os casos o desafio é 
complexo: as crianças precisam desenvolver formas de comunicação 
inteligíveis com os seus interlocutores, antecipar sucessos futuros ou o 
resultado de suas ações. Além dessas questões, é importante que a criança 
esteja motivada a participar de experiências externas, ainda que básicas, como 
alimentação, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem ocorre por 
repetição e estimulação orientada em contextos naturais, dado que a surdo 
cegueira interfere na capacidade de aprendizagem espontânea e na 
capacidade de imitação. 
7 CONDIÇÕES BÁSICAS 
 
Fonte: www.featureshoot.com 
 
11 
 
Para o atendimento de crianças com necessidades educacionais 
especiais, especificamente das crianças surdo cegas, as escolas necessitam 
desenvolver, além do currículo formal baseado nas atividades tradicionais da 
escola (conceitos básicos de matemática, leitura e escrita, etc.), um currículo 
com objetivos funcionais adequados à faixa etária e às necessidades 
específicas desses educandos. 
Um currículo com objetivos funcionais, isto é, objetivos que atendam as 
reais necessidades do educando, está relacionado a capacidades básicas de 
autonomia, tais como: 1) comunicação (capacidade de receber e enviar a um 
parceiro informação significativa usando formas adequadas e alternativas de 
comunicação expressiva); 2) atividades de vida diária (capacidade de se 
organizar em ambientes significativos, tais como a casa, a escola ou a 
comunidade); 3) alimentação (orientar e contribuir para uma mastigação 
adequada, escolha de alimentos, auto alimentação); 4) controle de esfíncteres 
(capacidade de usar adequadamente o banheiro); 5) higiene pessoal 
(capacidade de cuidar do próprio corpo), e 6) orientação e mobilidade 
(capacidade de movimentar e localizar-se em ambientes conhecidos por meio 
da identificação dos espaços e pistas do ambiente). Todo trabalho pedagógico 
assumido por profissionais com crianças surdo cegas deverá ter uma atitude 
nova diante do saber. Faz-se necessário edificar um novo modo de ser e fazer, 
isto é, o trabalho pedagógico precisa ter uma base caracterizada pela 
transdisciplinaridade. Wertheim (apud Nicoluescu, 2000), ao abordar esse 
tema, cita os artigos 13 e 14 da Carta da Transdisciplinaridade, que diz: 
“A ética transdiciplinar recusa toda atitude que evita o diálogo e a 
discussão, seja qual for sua origem - de ordem ideológica, científica, religiosa, 
econômica, política ou filosófica. O saber compartilhado deverá conduzir a uma 
compreensão compartilhada, baseada no respeito absoluto das diferenças 
entre os seres, unidos pela vida comum sobre uma única e mesma Terra. 
Rigor, abertura e tolerância são características fundamentais da atitude e da 
visão transdiciplinar. O rigor na argumentação, que leva em conta todos os 
dados, é a barreira às possíveis distorções. A abertura comporta a aceitação 
do desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A tolerância é o 
reconhecimento do direito às ideias e verdades contrárias às nossas” (p.7). 
 
12 
 
Assim, com base na transdisciplinaridade, é necessário aprender a 
compartilhar e a partilhar os diferentes tipos de saberes na busca de condições 
mais adequadas ao desenvolvimento das potencialidades presentes na criança 
surdocega ou com múltipla deficiência sensorial. Para isso, a experiência 
precisa ser compartilhadapor todos os envolvidos no processo educativo: 
família, profissionais e comunidade. 
Nesse processo, os ambientes deverão ser adequados à diversidade 
das crianças, ou seja, isentos de barreiras arquitetônicas, adaptados em 
termos visuais e sinalizados com referências indicativas do local. Para isso, 
faz-se necessário utilizar materiais apropriados às necessidades do educando, 
tais como cores contrastantes, texturas diferenciadas, objetos de referência 
que facilitem a mobilidade e a identificação dos locais pelos educandos. 
8 TRABALHO DE EQUIPE 
Um aspecto muito importante no desenvolvimento de um currículo é a 
abordagem de como trabalhar em equipe. A abordagem que melhor favorece a 
educação da criança surdocega é a da transdisciplinaridade. Nessa 
abordagem, os profissionais que observam e/ ou atuam com a criança 
partilham e respeitam os conhecimentos sobre suas respectivas áreas ou 
especialidades entre si. Essa filosofia é diferente da multidisciplinaridade, na 
qual vários profissionais atuam com a criança de forma independente. Na 
transdisciplinaridade, um profissional é o facilitador, recebendo orientações de 
todos os outros e coordenando tais informações, ou seja, a criança surdocega 
é vista como um todo (McLetchie & Riggio, 2002). 
Segundo Linder (1993), desenvolver uma equipe transdisciplinar 
funcional é um processo complexo, que apresenta desafio pessoal, 
interpessoal e administrativo. Os profissionais iniciantes no processo 
transdisciplinar devem estar conscientes dessas tarefas e confrontá-las 
diretamente (Comerdi, 2001, p. 25). 
O objetivo do trabalho transdisciplinar é conseguir que a intervenção 
direta com a criança integre as informações vindas de todos os envolvidos no 
processo (família, professores, técnicos e especialistas) e responsáveis pelo 
 
13 
 
desenvolvimento do programa. Por exemplo, ao ensinar a criança surdocega a 
alimentar-se sozinha, é necessário a presença de profissionais de distintas 
áreas do conhecimento. Cada profissional contribuirá com informações 
importantes para a maximização da aprendizagem, assim: 
 Fisioterapeuta - orientar quanto ao posicionamento correto para 
atividade; 
 Instrutor de língua de sinais - informar sobre o desenvolvimento 
da comunicação gestual e sinalizada da criança; 
 Guia-intérprete - facilitar a comunicação do instrutor com os 
demais profissionais que atuam no ambiente escolar; 
 Assistente social - manter contato com os pais, buscando 
informações a respeito da rotina da criança, hábitos e 
preferências alimentares; 
 Terapeuta ocupacional - adaptar utensílios, materiais e 
equipamentos; 
 Fonoaudiólogo - orientar sobre o uso de pistas de objetos a 
utilizar, sobre funções de comunicação que é possível 
desenvolver durante a alimentação e sobre mastigação, quando 
necessário; 
 Professor da sala de recursos - orientar quanto às pistas visuais, 
uso de contrastes, iluminação e tamanho dos objetos, a 
orientação e mobilidade no ambiente, quando necessário, quanto 
ao uso de andadores, bengalas ou pré-bengala; 
 Psicólogo - avaliar os comportamentos, habilidades sociais e 
cognição que podem influir na habilidade da criança; 
 Pais ou responsáveis - informar sobre as expectativas quanto à 
alimentação, hábitos e comportamentos sociais, atendendo as 
preferências da criança. 
8.1 O papel da família 
O papel da família é da máxima importância em todo o processo 
educacional da criança surdo cega. Segundo Freeman (1991), o sucesso no 
 
14 
 
processo da educação das crianças surdo cegas depende em grande parte dos 
pais, por serem eles, ao longo da vida, as pessoas que maior influência terão 
na educação de seus filhos. Quando eles participam do processo educacional, 
apoiando e compartilhando conhecimentos com os profissionais, a criança 
surdocega aprende a amenizar os obstáculos que enfrenta. Sem a participação 
da família é impossível realizar o trabalho com base na transdisciplinaridade, 
necessário ao adequado desenvolvimento do programa educacional. As 
famílias, por um lado, têm informações outorgadas pelo amor e criam muitas 
situações de aprendizagem que devem ser compartilhadas pelos professores e 
outros membros da equipe. Por outro lado, os pais devem adquirir os 
conhecimentos necessários que são transmitidos pela equipe, numa parceria 
de igual para igual, conforme lembra Jesus (2002). 
 
 
 
15 
 
Fonte: images.virgula.uol.com.br 
É importante a participação das crianças surdo cegas nos diversos 
meios da sociedade (shoppings, restaurantes, parques, clubes, zoológicos, 
museus e outros) para que conheçam outras pessoas e explorem novos 
ambientes. Nesses espaços, faz-se necessário estimulá-las a se comunicar 
com outras pessoas. Os pais, ao acompanharem os filhos na exploração de 
novos ambientes, ampliam as condições de comunicação. 
Quando uma criança apresenta alguma necessidade especial, as 
preocupações dos pais são mais frequentes. A culpa em relação às causas que 
ocasionaram essas necessidades muitas vezes é difícil de ser superada. 
Muitas vezes a família fica muito desestruturada com a chegada de um filho 
surdo cego. Os pais se sentem despreparados para enfrentar a tarefa de 
acompanhar o desenvolvimento do filho. Ele precisa de muitas atenções 
diferentes daquelas que os pais têm realizado com outros filhos ou das quais, 
naturalmente, têm noções quando são pais pela primeira vez. É por isso que os 
pais e a família como um todo precisam de um apoio mais intensivo no início 
da caminhada como pais de surdo cegos. Dessa forma, faz-se necessário um 
trabalho de apoio aos pais, partilhando com eles o programa do próprio filho 
(Demarchi & Solér, 2002). 
Segundo Brown (apud Araóz, 1999), os pais necessitam participar de 
organizações e/ou associações. Essa forma de participação política possibilita 
aos pais trocar experiências com outras famílias, passar a se sentir parte de 
um grupo, fortalecer-se enquanto grupo na defesa dos direitos de seus filhos. 
Além desses aspectos, as associações de pais possibilitam-lhes sentirem-se 
úteis, contribuindo, apoiando e recebendo apoio. As organizações de famílias, 
permitem aos pais participarem de muitas ações que auxiliam diretamente a 
eles, e, por conseguinte levam a uma melhoria do atendimento das crianças 
surdo cegas (Brown, apud Araóz, 1999). Nesse sentido, recomenda-se apoiar e 
estimular as famílias a se organizarem como grupo. Araóz (2002), ao discutir 
essa questão, coloca a importância da relação de empatia mútua entre os 
profissionais e as famílias. Nessa relação, os pais ou o professor trocam as 
referências que possuem e as utilizam nas tomadas de decisões. 
 
16 
 
No Brasil, Jesus & Soares (apud Araóz, 1999) realizaram um estudo no 
qual analisaram os dados de pesquisas desenvolvidas com grupos de pais por 
algumas instituições educacionais que trabalham com surdo cegos. Segundo 
esses autores, nos trabalhos com os pais são elaborados conflitos de 
aceitação, desenvolvidos conhecimentos, expostas necessidades, expressas 
opiniões. O resultado desse estudo evidenciou que o trabalho com os pais 
influiu no crescimento do trabalho educacional com a criança surdocega. 
Maia et al. (2001) defendem a necessidade de os profissionais 
facilitarem situações para que os pais resgatem papéis que eles deixaram de 
assumir em função dos cuidados que implica a educação de um surdo cego ou 
múltiplo deficiente sensorial, como trabalhar, estudar, ter uma atividade de 
lazer, entre outras. No dizer de Palácios (2002), “os membros da família 
encarregados do cuidado diário da criança têm necessidades que parecem 
‘invisíveis’ para os outros membros da comunidade” (pág.173), entre elas o 
descanso, já que dedicam cuidados especiais ao filho por muitas horas ao dia, 
durante todos os dias do ano. 
Araóz (1999), após entrevistas com muitas famílias de surdo cegos, 
detecta a importância de promovera interação dos pais e profissionais no 
trabalho transdisciplinar, no qual todos desenvolvem conhecimentos e 
trabalham juntos. Essa ação deverá envolver os irmãos e outros familiares, 
como afirma Maia et al. (2001), em um trabalho de inclusão da criança na 
comunidade. Nesse trabalho, a planificação dos objetivos a serem alcançados 
é bastante eficiente. Quando os objetivos são levantados por todos, o 
compromisso com eles é geral, tornando-se, assim, muito mais fáceis de serem 
alcançados. 
Os pais devem ter legalmente a possibilidade de escolher uma escola 
para os seus filhos. É importante que, nessa escolha, sejam aconselhados de 
forma isenta, não competindo aos técnicos influência nas decisões, mas sim 
informá-los sobre os recursos disponíveis. O papel dos pais nesse processo é 
fundamental como interlocutores e elementos de decisão no futuro da criança. 
Compete aos professores e a outros técnicos apoiá-los, auxiliando-os no 
desempenho do seu papel de pais, e não atribuindo a eles o papel de 
especialistas. 
 
17 
 
Os pais devem ser parte da equipe escolar para poder planejar o 
processo educacional do seu filho e serem agentes ativos e transformadores 
nesse processo, compartilhando experiências, somando e partilhando com o 
professor. 
8.2 Planificação futura 
O trabalho que a escola irá desenvolver com as crianças surdo cegas 
tem como objetivo o sucesso em sua vida futura. É necessário estabelecer 
intervenções nas quais os objetivos estejam de acordo com as reais 
necessidades da criança. Por isso, é importante que toda a comunidade 
escolar e local estejam envolvidas no processo de escolarização e 
desenvolvimento da criança surdocega. Deve-se planejar alternativas de 
inclusão da criança surdocega nas atividades sociais e culturais, enfim, pensar 
formas que viabilizem sua vida em sociedade. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define que a 
educação de crianças com necessidades educacionais especiais será realizada 
preferencialmente na rede regular de ensino (art.58, parágrafo 3o). As escolas 
necessitam, portanto, adaptar-se à nova realidade por meio de um 
desenvolvimento no sentido da diferenciação de intervenção que possibilite 
respostas adaptadas à realidade de cada criança e que dê a todas elas 
oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento. Nesse processo, as 
crianças devem ser consideradas como elementos chave nas decisões sobre 
métodos de ensino a utilizar, devendo, sempre que possível funcionar como 
ponto de referência nas decisões relacionadas com os assuntos e conteúdos a 
ensinar. 
Mazzotta (1973), ao abordar a relação entre a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional e a Constituição Federal, comenta: 
“Os propósitos da educação de qualquer brasileiro, seja ele considerado 
‘deficiente’ ou não, decorrem dos pressupostos da sociedade brasileira e estão 
na Constituição Federal e nas leis de educação. A educação básica que se 
pretende para todos está voltada para a formação integral do educando, em 
seu tríplice aspecto: um, individual, de ‘auto realização’; outro, individual e 
 
18 
 
social, de qualificação para o trabalho; e um terceiro, predominantemente 
social, de preparo para o exercício de uma cidadania consciente” (p.20-21). 
A adoção da Declaração de Salamanca (Brasil, 1997), ocorrida na 
Espanha em 1994, gerou no Brasil, a partir de 1998, um movimento a favor da 
inclusão, estabelecendo aos órgãos federais e estaduais diretrizes 
educacionais e decretos oficiais para matricular as crianças com deficiência 
nas escolas regulares. 
Cabe lembrar que, segundo Dens, o princípio fundamental da inclusão é 
a valorização da diversidade, pela qual cada pessoa tem uma contribuição a 
dar. A educação inclusiva abandona, assim, a ideia de que a criança tem que 
ser normal para contribuir. 
Bov (1993), refere-se à inclusão como uma abertura de educadores e 
escolas para que a criança deficiente não fique excluída do convívio dos 
demais. A inclusão responsável se faz com profissionais acompanhando a 
criança, de acordo com as possibilidades dela e seu nível de 
comprometimento. Faz-se com todo o cuidado, desenvolvendo atividades que 
tragam benefício à criança deficiente no nível em que ela tem condições de 
participar, nunca sendo esquecida, nunca permitindo à professora comum o 
acúmulo de tarefas. A inclusão é a possibilidade de participar das atividades 
comuns a todos, de forma que a criança tenha condições de fazê-lo, ainda que 
seja apenas estar no pátio da escola junto com os demais. 
A posição desses especialistas aponta para uma questão central, que é 
a de definir com clareza que inclusão está sendo focalizada e qual o tipo de 
inclusão que propiciaria a criança com necessidades especiais maior benefício 
para seu desenvolvimento e bem estar. É importante ter isso muito claro 
quando se fala de educação inclusiva de uma criança com múltipla deficiência 
sensorial ou surdocega. 
Para essa inclusão, há necessidade de um preparo cuidadoso em vários 
níveis e aspectos, entre os quais caberia citar: 1) a formação de profissionais 
para o atendimento das pessoas deficientes, bem como para assessorar os 
professores das classes comuns; 2) o exame das condições quanto a 
possibilidades e limites que as escolas oferecem, adequando-as, quando 
houver necessidade; 3) a luta pela inclusão, fundamentada na análise das 
 
19 
 
formas possíveis para que isso se realize em benefício da criança deficiente; 4) 
o conhecimento, da pessoa envolvida na inclusão da criança deficiente na 
escola, de seus próprios limites pessoais e de formação e daquilo em que pode 
contribuir para esse processo; 5) a exigência de que os projetos educacionais 
se façam numa dialética teoria-prática, numa constante avaliação do que está 
ocorrendo com a criança deficiente. 
 
 
Fonte: barrigasdeamor.pt 
Como afirma Mazzotta (1973), 
“A escolha do recurso educacional mais apropriado a cada aluno 
constitui um dos aspectos mais relevantes da educação especial”. Nesse 
sentido, devemos salientar que, a despeito de se indicar como mais desejável a 
integração do aluno com características excepcionais na escola comum, nem 
por isso se pode ignorar a validade e importância dos recursos educacionais 
 
20 
 
segregados, a partir do momento em que forem esgotadas todas as 
possibilidades de seu atendimento em recursos integrados. Dessa forma, a 
decisão sobre o encaminhamento de um aluno para um determinado recurso 
educacional deve estar fundamentada nas necessidades educacionais 
específicas e na situação global do aluno, suas possibilidades pessoais, 
atitudes dos pais, condições dos recursos escolares da comunidade” (p.41). 
Assim, nesse contexto, serão apresentadas a seguir as modalidades de 
educação para a criança surdo-cega ou com múltipla deficiência sensorial. 
9 ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES PARA A INCLUSÃO 
O trabalho em equipe é fundamental porque propicia melhores 
condições de interação entre os vários integrantes desse processo (pais, 
professores de salas de recursos, professor intérprete, professor guia-
intérprete, terapeutas, direção e coordenação escolar, equipe operacional e 
comunidade). 
O processo educativo de crianças surdo cegas exige alterações no 
currículo, nas estratégias e nos recursos que nem sempre são fáceis de 
concretizar em uma sala de aula tradicional. 
A atuação dos especialistas se torna mais significativa quando acontece 
no cotidiano das atividades escolares, como apoio à atuação do professor da 
classe regular. 
Incluir crianças surdo cegas com necessidades educacionais específicas 
nas escolas de ensino regular exige atenção às suas respostas e ao seu 
progresso na escola. Assim, a oferta de serviços de apoio pedagógico 
especializado constituirá uma alternativa de qualidade, sobretudo se forem 
levadas em conta determinadas características dessa população e as 
especificidades do seu atendimentoeducacional, tais como: simples que 
sejam, requer técnicas de trabalho individual com estratégias específicas, que 
incluem maior número de modulações e repetições em contexto diversificado, 
por vezes difíceis de se concretizarem na sala de aula; 
Currículo complementar com objetivos funcionais, relacionados com 
atividades básicas de autonomia, tais como higiene, alimentação, orientação e 
 
21 
 
mobilidade e notações específicas em braile, que não constam no currículo 
formal; 
Ambientes estruturados e seguros, que melhorem as condições de 
intervenção pedagógica e facilitem a participação da criança surdocega. Muitas 
vezes, nem sempre é fácil conseguir isso no ensino regular, em decorrência do 
número de crianças por sala; 
Equipamentos e materiais específicos que possam de alguma forma 
facilitar o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças surdo 
cegas; 
Existência de problemas de saúde graves que dificultam uma 
participação mais ativa das crianças na vida escolar e exigem a utilização de 
materiais adequados (aspirações de secreções, colchões etc.), bem como 
atendimento e acompanhamento da criança na rede hospitalar, caso seja 
necessário. 
A organização de tempos e locais específicos em função das 
necessidades individuais da criança e das disponibilidades existentes 
apresenta duas faces: por um lado, facilitam a aquisição de determinadas 
competências; por outro lado, comprometem a inserção social das crianças no 
seu meio escolar e na comunidade. Para facilitar as interações, é necessário 
estar atento para algumas condições, dentre elas: 
Inserção da criança na sala de aula, participando com as outras crianças 
em atividades comuns adaptadas e deslocando-se à sala de recursos quando 
houver atividades específicas; 
Localização das salas de recursos em lugares estratégicos dentro da 
escola, com acesso fácil aos espaços comuns (à rua, por exemplo, para ser 
mais facilmente utilizada como recurso educacional e espaço de aprendizagem 
para todos, isto é, permitir a oportunidade de a criança sair da escola para 
atividades extra-classe, explorando ambientes diferentes); 
Incentivo para a participação das crianças em atividades conjuntas com 
as demais crianças da escola, como recreio, festas, educação física, entre 
outras. 
A surdo cegueira não deve ser vista meramente pelo ângulo físico e 
social como prejuízo estrutural ou, ainda, como uma realidade comprometedora 
 
22 
 
das atividades normais da pessoa. Precisa ser considerada dentro de um 
contexto mais amplo e existencial do ser humano, conforme prevê a base da 
abordagem transdisciplinar. 
10 DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE 
APRENDIZAGEM 
Existe uma ampla discussão entre autores e profissionais da área da 
educação com relação a esse assunto. No entanto, não há um consenso ou 
uma posição definida para o mesmo. Dessa forma, vamos adotar neste estudo 
o princípio de que existem determinadas diferenças entre os termos 
“dificuldades” e “distúrbios” de aprendizagem. 
O termo “dificuldades” pode ser usado para designar qualquer tipo de 
obstáculos encontrados pelos indivíduos no processo de ensino-aprendizagem. 
Eles podem ser das mais diversas ordens. Muitas vezes, os problemas não 
estão no aluno, mas ligados a elementos externos que o influenciam. Abaixo 
veremos exemplos de fatores que causam dificuldades na aquisição do 
conhecimento: 
 Problemas sociais como a desnutrição; 
 Ausência de motivação; 
 Conflitos familiares; 
 Baixa qualidade do sono; 
 Diferenças culturais; 
 Deficiências na estrutura da educação: salas superlotadas; 
professores mal remunerados, pouco treinados e 
sobrecarregados; 
 Material didático inadequado; 
 Inadequação metodológica; 
 Mudanças no padrão de exigências da escola; 
 Baixo QI (Quociente de Inteligência) 
 Falta de interesse; 
 Problemas na visão; 
 
23 
 
 Problemas na audição; 
 Problemas genéticos; 
 Comprometimentos neurológicos; 
Assim, pode-se perceber que, independente da natureza das causas, 
elas podem gerar dificuldades e até mesmo impedimentos nas capacidades de 
aprendizado dos indivíduos. Porém, durante este estudo, o foco será dado aos 
Distúrbios de Aprendizagem. Eles também causam dificuldades no processo de 
aprendizagem, porém suas causas estão ligadas a características específicas 
dos indivíduos que refletem em dificuldades também específicas como será 
visto. Abaixo estão relacionadas algumas características de pessoas que 
possuem Distúrbios de Aprendizagem: 
 Apresentam quociente de inteligência normal, muito próximo da 
normalidade ou até mesmo superior; 
 Não apresentam deficiências sensoriais, nem neurológicas 
significativas; 
 Possuem rendimento escolar insatisfatório em relação às demais 
pessoas que se encontram na mesma faixa etária; 
 Apresentam uma disfunção no sistema nervoso central; 
 Suas dificuldades são detectadas, na maioria das vezes, no início 
da alfabetização, quando passa a frequentar a escola e nota-se 
suas diferenças de aprendizado em relação ao restante do grupo; 
 Têm dificuldades em um aspecto específico da aprendizagem 
(leitura, fala, escrita, matemática, raciocínio); 
 
 
24 
 
 
Fonte: www.movimentodown.org.br 
Ao contrário das dificuldades de aprendizagem, que podem estar ligadas 
a problemas externos ou a um conjunto de elementos, os distúrbios de 
aprendizagem estão mais vinculados ao próprio aluno independente de 
questões relacionadas, por exemplo, à estrutura geral da educação ou ao 
ambiente familiar e suas condições econômicas, atingindo o aluno em nível 
individual. Essas questões podem influenciar de forma negativa a 
aprendizagem, mas não são determinantes nesses casos. 
As características que devem ser observadas em alunos que possuem 
distúrbios de aprendizagem, são dificuldades específicas para a realização de 
atividades como a leitura, a escrita, a fala, o raciocínio e as habilidades 
matemáticas. Esses precisam de atenção e tratamentos diferenciados como a 
ajuda de profissionais especializados, formas diferentes de ensino, escolas 
com recursos específicos, entre outras. 
É preciso estar claro, como já foi dito anteriormente, que a confirmação 
de um diagnóstico de distúrbio de aprendizagem, depende de um conjunto de 
fatores e exames específicos. Alunos com dificuldades causadas por outros 
motivos podem ter seus problemas sanados quando inseridas em ambientes 
 
25 
 
com qualidades diferenciadas de organização, ambientes saudáveis e 
profissionais capacitados. 
As dificuldades de aprendizagem podem ser transitórias quando suas 
causas são tratadas ou eliminadas, enquanto os distúrbios permanecem pela 
vida toda, já que são disfunções do sistema nervoso. Eles também podem e 
devem ser tratados, porém, essas ações representam alternativas para que as 
pessoas possam conviver de forma saudável com suas limitações e saber 
como superá-las e não constituem curas definitivas. 
Dessa forma, a disfunção neurológica é uma característica fundamental 
para diferenciar uma criança com distúrbios de aprendizagem daquelas que 
apenas apresentam algumas dificuldades. Aqueles têm uma relação médica, o 
que explica o fato de apenas uma pequena parte da população que encontra 
dificuldades de aprendizagem, terem nos distúrbios as causas de seus 
problemas. 
11 TIPOS DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
As pessoas que possuem distúrbios de aprendizagem têm capacidade 
menor para realizar determinadas atividades e uma afinidade e facilidade maior 
para outras. E estes podem ser classificados em distúrbios de entrada ou 
saída. Como veremos a seguir. 
12 DISTÚRBIOS DE ENTRADA 
Os distúrbios de entrada se caracterizam pelas informações chegadas 
ao cérebro que podem ser através do ouvido (entrada de audição) e da visão 
(entrada visual). E esse processo todo de entrada, é realizado no cérebro. 
13 DISTÚBIOS DE PERCEPÇÃO VISUAL 
O distúrbiode percepção visual não se caracteriza por pessoas quem 
têm dificuldades para enxergar em função de problemas como, por exemplo, a 
 
26 
 
miopia e o astigmatismo. Nesse distúrbio, as duas características mais 
presentes são: 
• Dificuldade em definir a posição e/ou forma do que se vê; 
• A entrada de informação pode ser recebida com letras ao 
contrário ou giradas. 
Essas características podem fazer com que a criança confunda letras 
semelhantes como o b com o d, o g com o q, o f com o v e outras variações de 
letras que possuem um som parecido na hora de se dizer alguma coisa como, 
por exemplo, em faca = vaca. 
Os alunos têm esses distúrbios detectados geralmente na fase em que 
estão começando a ler, escrever e copiar letras e desenhos. Algumas das 
dificuldades que elas costumam apresentar são: 
• Leitura (trocam as linhas na hora da leitura, pulam 
palavras) 
• Erros na avaliação de profundidade (esbarram o tempo 
todo nas coisas) 
• Não conseguem entender direita e esquerda, em cima e 
embaixo. 
• Não conseguem determinar sua posição no espaço 
• Não conseguem participar de atividades esportivas como 
pegar uma bola ou pular corda, por serem inseguras com 
as informações que recebem. 
Essas dificuldades fazem com que o aluno tenha uma limitação para 
fazer as coisas, pois ele não consegue determinar a sua posição no espaço, 
podendo se confundir em locais como campos abertos ou ginásios. Na hora de 
praticar algum esporte, por exemplo, ao jogar futebol, o cérebro dele vai 
precisar perceber a posição correta da bola e o seu trajeto e dizer para as 
partes do seu corpo exatamente o que elas precisam fazer. 
A má percepção de distância ou de velocidade ou a fato de seu cérebro 
orientar o corpo de forma errônea, faz com que ela não alcance a bola de 
maneira alguma. 
 
27 
 
No momento de transmitir a informação, é encontrada uma dificuldade 
consideravelmente grande, pois a criança recebe uma informação que 
ultrapassa o seu objetivo ou não chega a ele, como o exemplo da bola. 
14 DISTÚBIOS DE PERCEPÇÃO AUDITIVA 
Assim como o distúrbio de percepção visual, este está ligado às 
dificuldades da leitura. A percepção auditiva consiste na transformação do som 
para uma informação. As pessoas com distúrbio de percepção auditiva, não 
conseguem fazer esta transformação com perfeição, pois o conteúdo que é 
recebido no cérebro chega distorcido, apresentando várias falhas como, por 
exemplo, a troca de palavras. Elas também não têm a capacidade de processar 
as entradas de som tão rápido como as outras pessoas, o que é conhecido 
como retardo auditivo. São características de pessoas com distúrbio de 
percepção auditiva: 
 Dificuldades em distinguir pequenas diferenças nos sons 
compreendendo a mensagem de forma incorreta. Exemplo: 
Confundir bala com bola. 
 Dificuldades com a relação figura e fundo. Exemplo: O aluno está 
assistindo televisão num local em que há outras pessoas 
conversando. Alguém, em outro cômodo, chama a criança e 
começa a falar com ela. A mesma não consegue distinguir a voz, 
demorando para percebê-la. Esses alunos são vistos pelos pais e 
educadores como aqueles que nunca prestam atenção a nada do 
que lhe é dito. 
Para lidar com pessoas que apresentam essas características, é preciso 
falar devagar, dar as instruções separadamente para que elas consigam 
acompanhar as mesmas, entre outros cuidados. Se as falas forem realizadas 
de forma rápida, provavelmente partes das informações serão perdidas. 
 
28 
 
14.1 Distúrbios de Integração 
(Problemas de coordenação motora, hiperatividade, falta de habilidade 
social, impulsividade, chorar a toa e problemas comportamentais), também 
constituem distúrbios de entrada, mas estão ligados a outros sentidos 
diferentes da visão e da audição. Quando as informações chegam ao cérebro, 
elas precisam ser compreendidas, o que se dá em dois momentos: a sequência 
e a abstração. As pessoas podem ter esse distúrbio em uma área ou outra ou, 
ainda, em ambas. 
14.2 Distúrbios de Sequência 
Os alunos que apresentam esse distúrbio compreendem as informações 
transmitidas, mas não conseguem repetir suas sequências. Veja alguns 
exemplos abaixo: 
 Uma criança pode ouvir ou ler uma história, mas, na hora de 
recontá-la, pode inverter a ordem dos fatos discorrendo, 
primeiramente, sobre o final e depois ir para o início da história. 
 Nas operações matemáticas, os problemas são entendidos, mas, 
as ordens invertidas: 
Exercício: 4 + 2 = ? Resposta dada pela criança: 4 + 6 = 2. 
Pessoas com essas características também podem encontrar 
dificuldades com jogos de tabuleiro que exijam um movimento em sequência; 
ao colocar cada coisa em seu lugar arrumando uma mesa de jantar, ou, ainda, 
ao realizar a grafia de palavras, trocando a ordem das letras. Uma criança que 
tem dificuldade em dar sequência ao que é visto, tem um distúrbio de 
sequência visual e outra que tenha dificuldade em dar sequência ao que é 
ouvido, tem distúrbio de sequência auditiva. 
14.3 Distúrbios de Abstração 
A abstração diz respeito à capacidade de dar significados às coisas. Em 
alunos com distúrbios de abstração, a informação recebida é registrada e 
 
29 
 
colocada na sequência correta. Porém, não se pode fazer relações com o 
conhecimento adquirido e nem significá-lo. 
Exemplo: Um educador pode ler uma história sobre policiais e perguntar 
para o aluno se ele conhece algum policial que seja da família ou alguém com 
quem tenha contato. 
Esse aluno não tem capacidade para responder a esse questionamento, 
pois ele consegue falar apenas do policial da história de forma específica e não 
sobre esses profissionais de forma geral. 
14.4 Distúrbios de Memória 
Quando se recebe uma informação, além da mesma ter que ser 
registrada e compreendida, ela precisa ser arquivada para que possa ser 
usada em outros momentos, o que se dá através da memória. Existem três 
tipos de memória: a imediata, a de curto prazo e a longo prazo. 
A memória imediata, também é conhecida como memória de trabalho. 
É breve e fulgaz, gerencia a realidade mantendo a informação por alguns 
segundos ou minutos, até que esta seja processada. Ela pode ser ilustrada 
como a memória de um número de telefone consultado na lista telefônica, que 
é geralmente esquecido depois de digitado. Localiza-se no córtex pré-frontal do 
cérebro. 
A memória a de curto prazo faz com que a pessoa tenha a capacidade 
de manter as informações no foco da consciência, organizar os dados e 
sequenciar atividades antes das informações a serem armazenadas. A seguir, 
essas informações saem do foco da consciência, ou seja, deixam os circuitos 
da memória operacional e são processadas e consolidadas em longo prazo em 
outras regiões do cérebro. E é então, o que chamamos de memória de longo 
prazo a qual capacita a pessoa a reter e consolidar as informações que 
poderão ser evocadas após minutos ou décadas. Por exemplo: a lembrança de 
amigos da infância, o endereço de suas respectivas casas...É ativada com 
através da repetição do ato. 
Alunos com distúrbios de memória, geralmente têm a sua memória de 
curto prazo afetada. Esses problemas também podem atingir de forma 
 
30 
 
significativa o desempenho escolar. Muitas vezes são necessárias de 10 a 15 
repetições para memorizar algo que uma criança sem este distúrbio o faria em 
3 ou 5 repetições. No entanto, essas pessoas não possuem dificuldades na 
memória de longo prazo, podendo lembrar de determinados acontecimentos 
nos mínimos detalhes. 
14.5 Distúrbios de Saída 
Assim como determinadas pessoas encontram dificuldades na forma 
como recebem as informações, outras têm problemas no momento da saída de 
informações, ou seja, no momento de concretização do conhecimento 
adquirido. 
Isso é percebido quando o aluno realiza ações como escrever, 
desenhar, atividades motoras e outras. Quando essa dificuldade implica na 
escrita ou nafala, ela é chamada de Distúrbios de Saída de Linguagem e, 
quando se dá na realização de atividades musculares, é chamada de 
Distúrbios de Saída Motora. 
14.6 Distúrbios de Linguagem 
Os distúrbios de linguagem podem ser divididos em dois tipos: Distúrbio 
de Linguagem Espontânea e Distúrbio de Linguagem de Demanda. 
A linguagem espontânea se dá quando o indivíduo inicia uma conversa 
através de um comentário, um cumprimento ou um questionamento. Nesta 
forma de comunicação, a pessoa que inicia a conversa escolhe o assunto que 
será tratado (provavelmente um do qual tenha conhecimento e facilidade para 
discorrer), usa o tempo necessário para organizar seus pensamentos e 
encontrar as melhores palavras para se expressar. 
Porém, pessoas com distúrbio de aprendizagem espontânea, encontram 
dificuldades em realizar tal tarefa, não iniciando diálogos ou, então, o fazendo 
de forma inadequada. 
 
31 
 
Já a linguagem de demanda se dá quando alguém iniciou uma conversa 
e é preciso interagir. Pessoas que são portadoras deste distúrbio, geralmente 
não possuem dificuldade com a linguagem espontânea. 
 
 
Fonte: wetheblind.files.wordpress.com 
Na linguagem de demanda, a outra pessoa é quem estabelece a 
circunstância na qual você tem que se comunicar, de forma que não há tempo 
para organizar os pensamentos e encontrar as palavras adequadas, mas, 
ainda assim, é preciso responder de forma apropriada. 
Pessoas com esses problemas costumam pedir para que a pergunta 
seja repetida, pois, dessa maneira, conseguem mais tempo para pensar na 
resposta. Quando são forçadas a dar uma resposta, o fazem de maneira 
confusa e é difícil acompanhá-las. Isso pode parecer contraditório, já que este 
mesmo indivíduo consegue falar perfeitamente em outros momentos como, por 
exemplo, quando inicia uma conversa. 
Esses alunos podem ser vistos como preguiçosos pelos professores, 
afinal, falam normalmente através da linguagem espontânea e, quando são 
questionadas, dizem que não sabem ou simplesmente não respondem. Esse é 
o tipo de dificuldade que é detectada quando não se conhece esse distúrbio, 
 
32 
 
originando, portanto a necessidade de se ter profissionais capacitados para o 
processo de ensino-aprendizagem. 
14.7 Distúrbios de Atividade Motora 
Os distúrbios de atividade motora podem ser divididos em dois tipos: 
distúrbio de atividade motora grosseira e distúrbio de atividade motora fina. 
O distúrbio de atividade motora grosseira é caracterizado pela 
dificuldade de usar grandes grupos musculares. Ele faz com que o aluno seja 
desajeitado fazendo-o cair sobre as coisas ou enfrentar problemas para realizar 
atividades físicas como correr, escalar ou nadar. 
Já o distúrbio de atividade motora fina, consiste na dificuldade de 
realizar tarefas que demandam que muitos músculos trabalhem juntos. Ele é 
percebido quando o aluno começa a escrever. Ele apresenta uma incapacidade 
de fazer com que os músculos da mão dominante trabalhem em conjunto. A 
sua velocidade de escrever não consegue acompanhar o ritmo do seu 
pensamento, o que resulta em uma letra lenta e feia. 
Escrever exige uma série de elementos que acabam passando 
despercebidos para as pessoas que não possuem tais dificuldades como a 
forma, o tamanho, o espaçamento e o posicionamento. Para alunos com 
distúrbios de atividade motora fina, esse processo é muito mais complicado. 
A partir desse momento serão conhecidos os principais distúrbios de 
linguagem e de atividade motora, sendo que eles podem ser classificados 
como um e/ou outro. 
Dislexia; Disgrafia; Disortografia; Afasia; Discalculia; Acalculia; 
Gagueira e Déficit de atenção 
14.8 A) Dislexia 
A dislexia tem sido o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Ela 
reflete na dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de um aluno para 
ler ou escrever está abaixo do seu nível de inteligência. A mesma pode ser 
 
33 
 
caracterizada como uma insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da 
linguagem. 
Sua origem é congênita (nata) e hereditária e seus sintomas podem ser 
identificados logo na pré-escola em crianças que demoram a começar a falar 
ou trocam os sons das letras e têm dificuldades para aprender a ler e escrever. 
Ela pode ser chamada de “a mãe dos transtornos de aprendizagem” 
porque foi a partir da identificação deste problema que se iniciou uma busca 
pelo conhecimento de todos os outros tipos de distúrbios existentes. Com o 
passar do tempo, surgiu à necessidade de estabelecer as diferenças entre os 
problemas na aprendizagem e, a partir de então, eles começaram a ser 
subdivididos e classificados. A dislexia também foi conhecida durante um 
grande período como “cegueira verbal congênita” devido às dificuldades para 
ler e escrever em pessoas que possuíam visão normal. 
Esse distúrbio se dá em alunos com audição, visão e inteligência 
normais, que vivem em ambientes familiares saudáveis e possuem condições 
econômicas adequadas. 
Assim, em casos de dislexia, as causas não podem ser atribuídas a 
questões emocionais, culturais ou instrucionais. Embora esses fatores tenham 
uma influência no desempenho de pessoas disléxicas, eles não são 
determinantes. 
Nos indivíduos que não possuem dislexia, a área esquerda do cérebro é 
a responsável pela percepção e pela linguagem, subdividida em três partes: 
uma que processa fonemas, outra que analisa as palavras e a última que 
reconhece as palavras. 
Essas três partes trabalham em conjunto e dão capacidade para que os 
indivíduos aprendam a ler e escrever. Os alunos conseguem realizar essa 
tarefa apenas quando reconhecem e processam fonemas, memorizando as 
letras e seus sons. Com o tempo e o desenvolvimento do aluno na leitura e na 
escrita, sua memória permanente começa a ser construída, o que faz com que 
ela reconheça as palavras com mais agilidade e sem grande esforço. 
As crianças disléxicas possuem falhas nas conexões cerebrais. Elas 
podem contar apenas com a região do cérebro responsável por processar 
fonemas e sílabas, enquanto a área responsável pela análise de palavras, não 
 
34 
 
exerce a sua função. Suas ligações cerebrais não incluem a área responsável 
pela identificação de palavras e, portanto, a criança não consegue reconhecer 
palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura se torna um grande esforço 
para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser nova e desconhecida. Para 
simplificar, pode-se dizer que a dislexia é causada por alterações nas áreas do 
cérebro responsáveis pelos sons da linguagem e do sistema que transforma o 
som em escrita. 
Esse distúrbio é confundido com frequência com outros problemas de 
adaptação escolar como os atrasos de desenvolvimento e a deficiência mental 
ligeira, afinal, o aluno disléxico tem dificuldades em compreender o que está 
escrito e de escrever o que está pensando. Quando tenta expressar-se no 
papel, o faz de maneira incorreta e o leitor não compreende as suas ideias. 
Abaixo você pode ver algumas das características mais encontradas por alunos 
que têm dislexia: 
 Fraco desenvolvimento da atenção 
 Falta de capacidade para brincar com outras crianças 
 Atraso no desenvolvimento da fala e escrita 
 Atraso no desenvolvimento visual 
 Falta de coordenação motora 
 Dificuldade em aprender rimas/canções 
 Falta de interesse em livros impressos 
 Dificuldade em acompanhar histórias 
 Dificuldade com a memória imediata e a organização em geral 
 A pronúncia ou a soletração de palavras monossilábicas é uma 
dificuldade evidente 
 Inversão de palavras de maneira parcial ou total. Exemplo: A 
palavra “casa” é lida como “saca”. 
 Inversão das letras e números. Exemplo: “p” por “b”; “3 por “5” 
 Alteração na ortografia em função de alterações no processo 
auditivo 
 Cometem erros na separação das palavras 
 Dificuldades em distinguir esquerda e direita 
 
35 
 
 Alteração na sequência das letrasque formam as sílabas e 
palavras 
 Dificuldades na matemática 
 Pobreza de vocabulário 
 Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo) 
 Falhas na elaboração de orações complexas e na redação 
espontânea 
 Copiam as palavras de forma errada mesmo observando na lousa 
como são escritas. 
Além disso, os disléxicos também sofrem com a falta de rapidez ao ler. 
Sua leitura é sem ritmo e, muitas vezes e com muito sacrifício, decodificam as 
palavras, mas não conseguem compreendê-las. 
As características colocadas acima não são suficientes para se fechar 
um diagnóstico a respeito da dislexia, afinal, existem outros distúrbios de 
aprendizagem que também possuem elementos parecidos, no entanto, elas 
podem ser usadas como um ponto a partir do qual se é levado a procurar a 
ajuda de profissionais especializados e buscar formas de superação. 
A dislexia é responsável por altos índices de repetência e abandono 
escolar. A ausência de conhecimentos dos professores contribui para uma 
evasão escolar e o agravamento dos problemas enfrentados pelos alunos. 
Essas são incompreendidas em seu fracasso e não valorizadas em suas 
tentativas vãs para superar suas dificuldades, desenvolvendo uma imagem 
negativa sobre si mesmas. A escola se torna um ambiente que causa 
ansiedade e as exigências dos pais e professores acabam se revertendo em 
comportamentos agressivos, inibições e outros. 
Os alunos disléxicos precisam olhar e ouvir atentamente, prestar 
atenção aos movimentos da mão enquanto escrevem e da boca quando falam 
para associar os fonemas aos seus sons e à sua escrita. 
É recomendada a montagem de “manuais” de alfabetização apropriada 
para pessoas com essas dificuldades. Além disso, o sucesso escolar de um 
disléxico está baseado em uma terapia multisensorial (uso de todos os 
sentidos), sempre combinando atividades que motivem o uso da visão, da 
audição e do tato para ajudá-lo a ler e soletrar corretamente as palavras. 
 
36 
 
Abaixo estão colocadas algumas atitudes que podem ajudar essas pessoas no 
processo de aprendizagem: 
 Usar folhas quadriculadas para matemática. 
 Usar letras com várias texturas. 
 Usar máscara para leitura de texto. 
 Evitar dizer que a criança é lenta, preguiçosa ou compará-la aos 
outros alunos da classe. 
Não forçar a criança a ler em voz alta em classe a menos que demonstre 
desejo em fazê-lo. 
 Suas habilidades devem ser julgadas mais em suas respostas 
orais do que nas escritas. 
 Sempre que possível, a criança deve ser encorajada a repetir o 
que foi lhe dito para fazer, isto inclui mensagens. Sua própria voz 
é de muita ajuda para melhorar a memória. 
 Revisões devem ser frequentes e importantes. 
 Copiar do quadro é sempre um problema, tente evitar isso, ou dê-
lhe mais tempo para fazê-lo. 
 Demonstre paciência, compreensão e amizade durante todo o 
tempo, principalmente quando você estiver ensinando a alunos 
que possam ser considerados disléxicos. 
 Ensine-a quando for ler palavras longas, a separá-las com uma 
linha a lápis. 
 Dê-lhes menos dever de casa e avalie a necessidade e 
aproveitamento desta tarefa. 
 Não risque de vermelho seus erros ou coloque lembretes como 
“você precisa estudar mais para melhorar”. 
 Procure não dar suas notas em voz alta para toda classe, isso a 
humilha e a faz infeliz. 
 Não a force a modificar sua escrita, ela sempre acha sua letra 
horrível e não gosta de vê-la no papel. A modulação da caligrafia 
é um processo longo. 
 
37 
 
 Use sempre uma linguagem clara e simples nas avaliações orais 
e principalmente nas escritas. 
 Uma língua estrangeira é muito difícil para eles, faça suas 
avaliações sempre em termos de trabalhos e pesquisas. 
Além do apoio da escola, os alunos precisam receber apoio em casa. Os 
pais e demais responsáveis devem ajudar a melhorar sua autoestima, 
oferecendo carinho, sendo compreensivos e elogiando a cada acerto 
alcançado e encorajando a realização de tarefas em que se saiam bem e que 
podem ser estimulantes. Também devem ser ajudados em seus trabalhos 
escolares e não se pode permitir que seus problemas escolares implicassem 
em mau comportamento ou falta de limites. 
 
 
Fonte: hospitaldeolhosdoparana.com.br 
Para diagnosticar corretamente a dislexia, deve-se procurar a ajuda de 
profissionais como fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas e 
psicopedagogos. Não se espera encontrar todas as dificuldades numa única 
criança disléxica, mas a presença de pelo menos uma delas, associada às 
dificuldades de ler, pode fazer supor a existência de um quadro de dislexia. Os 
 
38 
 
problemas podem ser avaliados através de um acompanhamento adequado e 
direcionado às condições de cada caso. 
Faz-se necessário adequar métodos e materiais que atendam o 
desenvolvimento do aluno, bem como o acompanhamento e a observação para 
que se conheça as particularidades de cada um considerando o seu tempo e a 
sua construção de saberes. 
É importante que se fale sobre o “dom da dislexia”. Pois, quando um 
dislexo domina alguma coisa, ele a aprendeu tão bem que pode fazê-la sem 
pensar sobre o que está fazendo. 
Obs: Irlen ou dislexia da leitura – Irlen é uma síndrome que pode 
afetar além da leitura, outras áreas variadas da vida do indivíduo. A 
sensibilidade à luz pode causar desde simples incômodos em determinados 
ambientes ou circunstâncias, até prejuízos em habilidades, tais como: prática 
de esporte com bola, coordenação motora fina e grossa, habilidades musicais, 
coordenação espaço temporal, entre outras. 
Um indivíduo mesmo com acuidade visual dentro dos padrões de 
normalidade (ou seja, enxergando bem), tem chances de ser portador da 
síndrome, já que se trata de uma disfunção da percepção e não uma patologia 
ligada diretamente aos olhos. Ela está relacionada diretamente a déficits na 
codificação e decodificação das informações visuais pelo sistema nervoso 
central. É necessário um diagnóstico diferencial por profissionais 
especializados, uma vez que não pode ser detectada através de exames 
oftalmológicos de rotina, nem por testes padronizados para verificação de 
dificuldades de aprendizagem. Esta é uma síndrome conhecida no Brasil há 
aproximadamente cinco anos, através de cursos oferecidos pela Fundação do 
Hospital de Olhos de Minas Gerais. 
O uso da lâmina overlarys(overleis), proporciona conforto, nitidez, 
estabilidade e fluência durante a leitura. Esta pode ser usada como lente dos 
óculos ou sobre postas em textos. 
 
39 
 
14.9 B) Disgrafia 
A disgrafia também é conhecida como “letra feia” porque as crianças que 
possuem esse tipo de distúrbio, apresentam uma escrita muito feia. Isso leva a 
um desempenho ruim na escola mesmo em alunos que possuem inteligência 
normal ou acima da média. Esse problema constitui uma deficiência na 
qualidade do traço gráfico, o que se reflete através de grandes dificuldades 
para escrever corretamente a linguagem falada. 
O aluno com disgrafia tem dificuldades em coordenar as informações 
visuais e na realização motora do ato de escrever. Alguém que tem apenas 
dificuldades para escrever, mas não apresenta problemas em outras atividades 
motoras, provavelmente não tem este distúrbio. 
Existem dois tipos de disgrafia: a motora e a pura. A primeira atinge a 
maioria das crianças com este distúrbio e consiste na dificuldade em escrever 
palavras e números corretamente. A segunda é mais difícil de ser 
diagnosticada porque aparece quando ao aluno sofre algum trauma emocional 
e isso se reflete na sua letra. Existem alguns sinais que podem indicar as 
relações entre os problemas causados por este distúrbio e as condições 
emocionais: 
 Letras pequenas demais podem indicar uma timidez excessiva. 
 Letras grandes demais podem indicar um aluno que necessita 
estar sempre no centro das atenções. 
 Letras feitas com muita força, que chegam a marcar as outras 
páginas do caderno, podemindicar que o aluno esteja tenso. 
No entanto, a disgrafia acontece também em alunos com capacidade 
intelectual normal, sem qualquer transtorno neurológico, sensorial, motor ou 
afetivo. Eles, ainda que tenham boas notas e facilidade de se expressar pela 
fala, não conseguem planejar os movimentos para conseguir o traçado da letra. 
Ao observarem os conteúdos de uma lousa ou um papel, não são capazes de 
reproduzir o que viram. Algumas das características mais encontradas em 
crianças com este tipo de distúrbio são: 
 Letras ilegíveis 
 Traços pouco precisos ou incontrolados 
 
40 
 
 Falta de pressão nos traços ou pressão muito forte a ponto de 
marcar o papel 
 Letras distantes ou extremamente juntas 
 Omissão de letras 
 Dificuldade em manter uma frase na mesma linha 
 Dificuldade em recordar a grafia correta para representar um 
determinado som ouvido ou elaborado mentalmente. 
 O aluno escreve devagar, retocando cada letra, realizando de 
forma inadequada às uniões entre as letras ou amontoando-as 
para esconder os erros ortográficos. 
A ortografia pode ser verificada como uma das dificuldades da disgrafia 
a partir do momento que se exige rapidez e um ritmo gráfico de um aluno que 
ainda não automatizou a relação som-letra. Nesse caso, a escrita das palavras 
é lenta e, na maioria das vezes, incompleta, porque o aluno tem certas 
dificuldades em recordar com rapidez qual a grafia para representar 
determinado som. Podendo os elementos citados serem resumidos em três 
características básicas: 
14.10 Má organização da página 
Essa característica está ligada à orientação espacial, ou seja, o aluno 
encontra dificuldades para organizar sua escrita numa folha de papel. O texto é 
apresentado de forma desordenada com margens mal feitas ou inexistentes, 
espaço entre palavras e linhas irregulares. 
14.11 Má organização das letras 
Incapacidade de seguir as regras caligráficas. O traçado é de má 
qualidade e os contornos das letras são deformados. 
 
41 
 
15 FORMAS E PROPORÇÕES 
Refere-se ao grau de limpeza do traçado das letras, sua dimensão 
(muito grandes ou minúsculas), desorganização das formas e escrita alongada 
ou comprimida. 
A disgrafia normalmente é observada um ou dois anos depois que o 
aluno aprende a escrever. É comum que os professores demorem para 
perceber o problema, pois eles estão mais preocupados com o 
desenvolvimento intelectual dos alunos do que com o motor. Embora não se 
treine de forma efetiva a organização espacial das crianças, exige-se que elas 
tenham uma boa escrita, o que pode ser visto como uma problemática na 
educação infantil. O professor deve ficar atento às possíveis posturas 
inadequadas para poder corrigi-las o mais cedo possível e, junto com um 
profissional especializado, estabelecer estratégias de ajuda que favoreçam a 
qualidade do traçado gráfico. 
Uma grande parte dos professores não conhecem os distúrbios ligados à 
aprendizagem e acabam julgando de forma errônea seus alunos ao dizer que 
eles não são caprichosos, são preguiçosos e pouco esforçados. Por esse e 
outros motivos, é preciso saber que o que diferencia uma letra sem capricho da 
disgrafia, é o fato de o aluno ter também outras dificuldades motoras leves 
como problemas na hora de amarrar o sapato ou abotoar a camisa. 
A idade mais indicada para se começar a tratar a disgrafia é a partir dos 
oito anos, quando a letra começa a se firmar. Quando não tratado, o distúrbio 
pode trazer problemas mais sérios na vida adulta, entre eles a dificuldade de 
comunicação. Em processos seletivos como vestibulares, por exemplo, é 
preciso escrever textos relativamente longos e tem-se pouco tempo disponível 
pra isso. Candidatos que sofrem com a disgrafia, já se apresentam em 
desvantagem na concorrência. 
Além da antecedência, a disgrafia precisa ser superada através de 
tratamentos psicológicos e treinos motores. Sem a busca de um tratamento, a 
criança começa a se sentir atrasada em relação aos outros alunos e não 
compreende porque não consegue se expressar através das palavras no 
caderno. A finalidade dos tratamentos é fazer com que a criança atinja o 
 
42 
 
domínio do gesto e do instrumento, a percepção e compreensão da imagem a 
reproduzir. 
Algumas atitudes podem ser tomadas no sentido de minimizar os 
problemas causados pela disgrafia. Pode-se citar como exemplo exercícios 
como o ombro (como os realizados com o brinquedo “vai e vem”), para o 
cotovelo (como os realizados ao jogar peteca), para os punhos e mãos (como 
brincar com massinhas ou argilas e pintar com lápis de cor ou giz de cera). 
Deve-se destacar ainda a importância dos esportes. Através deles é 
possível trabalhar a orientação espacial e a coordenação motora da criança. 
Brincadeiras como jogar vôlei, xadrez e peteca também podem ajudar na 
melhora da letra, já que fazem a criança usar as mãos e planejar os 
movimentos. 
Não se pode descartar o papel que pais e professores têm nesse 
processo. Eles precisam estar cientes das capacidades motoras da criança e 
não exigir resultados que estão acima daqueles que ela pode apresentar num 
dado momento. É claro que não se pode esperar que o aluno desenvolva suas 
habilidades sozinho, mas sim estimular esse desenvolvimento através de 
práticas motoras baseadas em crescimentos graduais que exijam pouco a 
pouco mais rapidez e controle do ato motor. 
O desenvolvimento do controle motor é uma característica básica para 
atingir a qualidade na escrita. Afinal, o ato de escrever mobiliza uma série de 
segmentos do corpo. Antes de se atingir o nível ideal de desenvolvimento 
motor, que permite a realização da escrita de forma rápida, precisa, legível e 
sem cansaço, a coordenação motora passa por diversos estágios. Em cada 
estágio um segmento do corpo realiza uma função até chegar o momento em 
que se atinge o controle total do ato de escrever, que é caracterizado pela 
fixação do cotovelo na mesa e a rápida movimentação dos dedos durante a 
escrita. 
No início da alfabetização, é natural que escrita do aluno não saia de 
forma perfeita no papel, afinal, ele está apenas começando a aprender. No 
entanto, se com o tempo e o treinamento em cadernos de caligrafia, o aluno 
ainda estiver longe de escrever corretamente, é preciso que pais e educadores 
 
43 
 
comecem a buscar as causas dessas dificuldades e procurem formas de 
superação. 
Não se pode esquecer também que o traçado gráfico é feito de 
características pessoais e, portanto, vai adotando peculiaridades individuais ao 
longo do desenvolvimento de cada um. Baseados nisso, responsáveis e 
professores não podem impor nenhum modelo de letra para os alunos, mas 
sim, respeitar o seu grafismo desde que ele seja legível, claro e atinja o 
objetivo principal da escrita, que é a transmissão da linguagem oral com o 
máximo de eficiência sem o desprendimento de grandes esforços. 
15.1 Disortografia 
A disortografia também é um problema encontrado na linguagem, onde o 
aluno apresenta dificuldades em realizar a escrita e a fala, lidar com todas as 
sinalizações gráficas e outros conhecimentos que as crianças da 2ª série do 
ensino fundamental I, já deveriam saber e ter total domínio. 
Assim como outros distúrbios, a disortografia também está ligada à 
dislexia e apresenta algumas características presentes em outros problemas, o 
que dificulta a identificação do tipo de distúrbio com o qual se está lidando. Por 
isso, é de extrema importância que os educadores tenham conhecimentos 
suficientes para exercer a profissão e trabalhar o desenvolvimento de seus 
alunos. Eles certamente precisarão observar de forma atenta às dificuldades 
dos alunos para poder deixar os pais cientes e procurar a melhor maneira de 
dar o atendimento necessário para tais alunos durante o processo de ensino-
aprendizagem. 
15.2 Características da disortografia: 
 Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas (unidadesgráficas) que representam fonemas homorgânicos (fonemas que 
têm a articulação realizada pelo mesmo órgão do aparelho 
responsável pela emissão de sons, sendo as trocas mais 
frequentes àquelas que envolvem o p ou o b), acontecem por 
 
44 
 
problemas de discriminação auditiva. Quando o aluno troca 
fonemas na fala, a tendência é que ela escreva apresentando as 
mesmas trocas, mesmo que os fonemas não sejam auditivamente 
semelhantes. 
 Falta de vontade de escrever. 
 Dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, 
travessão, pontuação e acentuação). 
 Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das orações. 
 Aglutinação ou separação indevida das palavras. 
Os pais desses alunos precisam ser orientados a levar seus a 
especialistas para que possam ter orientações mais precisas do caso, podendo 
também ter o conhecimento se este distúrbio possui algum tipo de tratamento 
para diminuir as dificuldades. Existem alguns fatores que devem ser analisados 
no processo de verificação dos educadores: 
 Nível de escolaridade 
 Frequência dos erros e quais acontecem 
 A frequência de palavras no vocabulário 
 A frequência visual 
Através dessas colocações, os educadores conseguem ter um 
diagnóstico mais preciso do distúrbio, podendo realizar um trabalho eficiente, 
apresentando menos falhas quando comparados a educadores sem 
conhecimento sobre o assunto. 
15.3 Afasia 
Este distúrbio também está ligado à linguagem e tem como principais 
características a perda das capacidades e habilidades da comunicação tanto 
escrita, como falada. 
Ele está muito envolvido com a área da neurologia clínica, uma vez que 
pode originar-se de acontecimentos como acidentes vasculares cerebrais, 
infecções e outros, afetando, dessa forma, áreas específicas do cérebro 
responsáveis pela comunicação. De acordo com o local da lesão cerebral, são 
 
45 
 
ocasionados tipos diferentes de alterações. Por isso, a afasia divide-se em 
quatro tipos: 
Afasia de Broca; Afasia de Wernicke; Afasia de Condução e Afasia 
Global. 
O fato de elas estarem divididas em tipos diferentes, possibilita aos 
profissionais da área médica uma maior facilidade para darem diagnósticos e 
encontrar o melhor tratamento. 
15.4 Discalculia 
A discalculia está ligada às dificuldades com as habilidades 
matemáticas. Os alunos são capazes de compreender as lições transmitidas, 
mas quando tentam colocar em prática o que aprenderam, acabam trocando e 
invertendo as ordens das operações. 
Pessoas com discalculia não apresentam problemas fonológicos, mas 
encontram dificuldades em: 
 Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior. 
 Conservar a quantidade. 
 Exemplo: Não compreender que 1kg é igual a quatro pacotes de 
250 g 
 Os sinais de soma, multiplicação e os demais. 
 Sequenciar números, como, por exemplo, o que vem antes do 11 
e depois do 15 (antecessor e sucessor). 
 Classificar números. 
 Dificuldade na memória de trabalho. 
 Dificuldade de memória em tarefas não-verbais. 
 Dificuldade na soletração de não-palavras (tarefa de escrita). 
 Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem. 
 Dificuldade nas habilidades viso-espaciais. 
 Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis. 
 Montar operações. 
 Contar através dos números cardinais e ordinais. 
 
46 
 
 Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número 
de alunos de uma sala à quantidade de carteiras. 
15.5 Acalculia 
A acalculia também é uma dificuldade relacionada às habilidades 
matemáticas e está diretamente ligada à discalculia. O aluno não tem 
dificuldade com elementos como a contagem, mas sim em como relaciona isso 
com o mundo que a cerca. A acalculia ocorre quando o indivíduo, após sofrer 
lesão cerebral, como um acidente vascular cerebral ou um traumatismo crânio-
encefálico, perde as habilidades matemáticas já adquiridas. A perda ocorre em 
níveis variados para realização de cálculos matemáticos. 
15.6 Gagueira 
Ainda hoje não se sabe ao certo quais são as causas da gagueira. Ela é 
um distúrbio ligado às dificuldades da fala e pode prejudicar o cotidiano 
daqueles que a possuem. Devido à sua incidência, ás dificuldade que pode 
causar na aprendizagem e à importância de saber como lidar com ela, julgou-
se relevante abordá-la neste material. 
Esse distúrbio é caracterizado por uma fala que envolve bloqueios, 
hesitações, prolongamentos e repetição de sons, sílabas e palavras. A fala 
também pode ser acompanhada de tensão muscular, piscar de olhos, 
irregularidades na respiração e caretas. Os alunos sentem grande dificuldade 
para achar o que será dito, fazendo repetições de palavras até encontrarem 
uma saída. 
Algumas de suas possíveis causas são: Genética/Hereditariedade; 
Alterações cerebrais; Prematuridade; Distúrbio no sistema nervoso central; 
Freio da língua muito curto: Traumas de nascimento; Infecções ou Problemas 
emocionais 
Os alunos com gagueira devem ser reconhecidos e aceitos como 
normais. Não se pode humilhar ou criticar uma criança por falar dessa maneira, 
afinal ela não tem conhecimento acerca da causa do seu erro e, atitudes como 
 
47 
 
essas, apenas o deixa mais nervosa, aumentando a sua dificuldade de fala. 
Portanto, é preciso manter as crianças em boas condições físicas, ambientes 
familiares saudáveis e com bons exemplos de fala. É importante que elas 
desenvolvam sua autoconfiança, através do destaque de suas aptidões e da 
minimização de suas deficiências. 
A fala é uma das coisas mais esperadas pelos pais de crianças 
pequenas, independentes de quantos filhos eles já tenham, essa expectativa 
sempre existe. Por isso, eles sempre ficam repetindo palavras o tempo todo e, 
conforme o tempo vai passando, começam a fazer isso com frases maiores. 
Assim, as palavras vão sendo gradualmente juntadas e cada passo é motivo de 
felicidade para os pais e demais familiares ou responsáveis. 
Diante dessa empolgação, os pais podem perceber determinadas falhas 
na fala de seus filhos. No entanto, a maior parte deles, demora em procurar a 
ajuda e opinião de especialistas no assunto. Eles sempre tendem a buscar uma 
causa muito depois do começo da gagueira e, até este momento, criam 
desculpas para si mesmos acreditando que seja apenas uma fase ou algo 
normal nas crianças pequenas. Esse comportamento apenas dificulta a 
aplicação de técnicas capazes de auxiliar no desenvolvimento dessas crianças. 
As características da gagueira complicam-se com o passar do tempo, pois o 
sujeito acaba se adaptando ao seu modo de falar, embora nunca esteja 
satisfeito consigo mesmo por não ser capaz de participar de uma conversa por 
mais simples que ela possa parecer. 
Os professores também têm um papel de suma importância no 
desenvolvimento dos alunos com gagueira. Eles podem agir em sala de aula 
através de ações como aceitar a criança e manter uma postura objetiva em 
relação ao seu problema; eliminar ao máximo as dificuldades e interrupções da 
criança e motivar as demais a fazerem isso também; criar um ambiente calmo 
e sereno evitando tensões; evitar falas rápidas; dando ênfase às habilidades 
que ela possui; encorajando-a a falar, mas sem forçá-la. 
Existem determinadas terapias usadas no tratamento da gagueira. 
Algumas delas estão dispostas a seguir. 
 
48 
 
15.7 Terapias da gagueira 
A terapia é algo que ajuda o paciente a diminuir aquilo em que ele 
apresenta dificuldades, no caso da gagueira, a fala. Existem diversos tipos de 
terapia para este distúrbio. Abaixo estão descritas algumas técnicas: 
Técnica “Sombreananto”: 
Na aplicação desta técnica, faz-se uma gravação com a voz de alguém e 
o detentor de gagueira a escuta através de fones de ouvido. Ele tem que repetir 
imediatamente o que escuta em voz baixa, de modo que escuta e fala quase 
ao mesmo tempo. Isso permite que ele alcance a fluência através da repetição. 
Técnica