218452724-Didactica-de-Quimica-completo

Prévia do material em texto

1
Didáctica 
Plano temático da disciplina (16 semanas de aulas) 
NOVO CURRÍCULO 
Plano temático 
DQI 
 
1. Introdução 
1.1. História do ensino de Química em Moçambique 
2. Os objectivos do ensino de química 
3. O processo de ensino aprendizagem ( PEA) 
3.1. O PEA no geral 
3.2. Os princípios didácticos 
3.3. Os métodos de ensino 
3.3.1. O método apresentativo 
3.3.2. O método de elaboração conjunta 
3.3.3. O método de trabalho independente do aluno 
3.3.4. O método experimental 
3.3.5. O método de trabalho em projecto 
3.4. Meios didácticos: caracterização, classificação, funções, propostas de elaboração e 
produção 
3.5. Funções didácticas no ensino de Química: motivação, aquisição da matéria da matéria 
nova, consolidação e avaliação 
4. Planificação e preparação das aulas 
4.1. Planificação de unidades didácticas 
4.2. Planificação das aulas 
4.3. Práticas de micro aulas (aulas de simulação) 
4.4. Oficinas Pedagógicas 
4.4.1. Elaboração de materiais didácticos 
4.4.2. Trabalhos em projectos: apresentação e discussão de projectos 
 
 
 
 
 
 2
 
 
 
 
 
DQII 
 
1. O processo de conhecimento no ensino de Química 
2. Abordagem da matéria do ensino de Química: as linhas gerais 
2.1. Linha principal Matéria 
2.2. Linha principal Reacção química 
2.3. Outras linhas no ensino de Química 
2.4. Contribuição de outras disciplinas para o ensino de Química (Interdisciplinaridade) 
3. Conceitos centrais da Química no ensino geral 
3.1. Exigências do programa de ensino e níveis de tratamento 
 
 
 
 
 
DQIII 
 
Práticas de experiências escolares 
 
 
DQIV 
 
1. Situações típicas no ensino de Química 
1.1. Substâncias e sua classificação 
1.2. Reacções químicas e sua classificação 
1.3. Linguagem química 
1.4. Leis e Teorias 
1.5. Aspectos históricos 
1.6. Aspectos quantitativos 
 3
1.7. Processos químico-técnicos 
 
 
DQV 
 
1. Ensinar e aprender Química 
1.1. A Química e o quotidiano 
1.2. Questões ambientais no ensino de Química 
1.3. Estratégias do início de ensino aprendizagem da matéria de Química 
1.4. O construtivismo: conceito e desafios no ensino de Química 
2. Avaliação 
2.1. Avaliação no sentido amplo 
2.2. Avaliação dos estudantes: formas alternativas (portfólios, “assignments”) 
2.3. Avaliação no contexto do ensino de Química em Moçambique 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4
MANUAL DE DIDÁCTICA DE QUÍMICA 
INTRODUÇÃO 
A formação dos professores vem se tornando uma das áreas prioritárias nas definição das políticas educativas 
em Moçambique. Esse facto deve-se a tomada de consciência de que a educação é um factor essencial, 
necessário e condicionante do desenvolvimento económico e social do nosso país. Esse interesse e 
preocupação é demonstrado por recentes pesquisas em Educação e não só, que apontam para a necessidade 
de uma reconceitualização da formação dos professores no sentido em que se preste mais atenção à 
componente didáctico-pedagógica na formação. As novas reformulações sobre a concepção de formação 
integrada dos professores, decorrentes da aprovação da recente Revisão Curricular dos cursos na 
Universidade Pedagógica trouxeram um novo alento nesse sentido. A preocupação com uma formação 
integral dos professores exige por esse motivo, da parte da comunidade científica em geral e dos professores 
das Didácticas Específicas em particular, um empenho redobrado quanto a concretização dos objectivos 
particulares da disciplina, no que respeita a implementação plena das premissas da Revisão Curricular. As 
novas abordagens na disciplina de Didáctica específica, como disciplina de carácter profissionalizante, 
exigem que se considere a aprendizagem de conhecimentos científicos universais e a sua articulação em 
termos didáctico-pedagógicos. As mais recentes memórias do extinto Estágio Pedagógico demonstraram as 
grandes dificuldades dos estudantes ao enfrentar, pela primeira vez para muitos deles, a sala de aula. 
Sensações de insegurança, o pouco domínio da gestão de tempo, dos aspectos disciplinares no ambiente da 
sala de aula, bem como a consciência de estar a ser observado e avaliado pelo supervisor tomam conta do 
estudante criando situações de desconforto e de impotência. 
O desafio colocado aos docentes de Didácticas específicas é o de permitir que os futuros professores, durante 
a sua formação inicial ou em exercício, experimentem momentos de reflexão sobre os conhecimentos 
científicos assimilados e os utilizem adequadamente no contexto escolar. Dentro do novo quadro 
conceitual e didáctico-metodológico, o aumento do número de horas para a disciplina de Didáctica de 
Química (de 3 para 5 horas semanais) e a introdução da disciplina de Práticas Pedagógicas, sentimos que 
conquistamos um maior espaço de actuação para engajar os futuros professores num processo de 
aprendizagem com características que o façam aproximar de novas possibilidades e escolhas do seu futuro 
profissional. Melhorar a qualidade de formação teórica e prática dos nossos estudantes e capacitá-los para a 
actividade de docência através de conteúdos específicos da ciência Química é uma preocupação permanente. 
Acreditamos que uma das formas de contribuir para isso é a produção de meios e materiais didácticos para 
orientar e garantir essa formação. Por isso, o objectivo deste manual é de que ele constitua um dos 
instrumentos para ajudar os futuros professores a melhorar as práticas escolares. 
 
 5
A Didáctica de Química e a sua relação com outras disciplinas 
O manual está organizado em conformidade com o plano de estudos da disciplina de Didáctica de Química 
tentando, sempre que possível, no fim de cada assunto, sugerir grandes temas para investigação e debate. 
Entretanto, consideramos que todos os assuntos tratados na disciplina são objecto de análise e discussão 
durante as aulas, uma vez que nos orientamos por uma concepção de currículo e programas de ensino que 
privilegia o questionamento, a construção de conhecimentos de forma colectiva, a consideração e valorização 
das experiências particulares. No entanto, como uma disciplina articuladora da necessidade e função de 
ensino de Química, não deverá ser desvinculada dos conteúdos didáctico-pedagógicos, o que permitirá uma 
reflexão sobre os conteúdos científicos integrantes do currículo da formação. Queremos com isso reafirmar 
que não descurarmos nem nos desvincularmos das tradições características e metodológicas estabelecidas e 
utilizadas quanto às várias áreas das disciplinas da ciência Química. Aliás, são as disciplinas de cunho 
científico como a Química Geral, a Química Inorgânica, a Química Orgânnica, a Química Técnica, a 
Química Ambiental entre outras, as que fornecem os elementos para o trabalho interdisciplinar com o 
trabalho metodológico de ensino-aprendizagem da Química. Por último, não é nossa intenção apresentar um 
manual com regras e modelos de como ensinar a Química, mas sim ajudar os futuros professores na 
planificação e execução das tarefas pedagógicas, estabelecendo um diálogo franco, com o objectivo de 
despertar reflexões na base da troca de experiências sobre o conhecimento da realidade específica dos alunos 
na sala de aula. 
 
O perfil do professor no contexto da Universidade Pedagógica 
A disciplina de Didáctica de Química enquanto disciplina articuladora da necessidade e função de 
ensino, enquanto disciplina que corporifica as intenções curriculares do processo de ensino e aprendizagem, 
ela ocupa-se dos princípios teóricos desse processo colocando a questão da formação do professor no centro 
das expectativas do seu estudo. Esboçar um perfil adequado do professor capacitado e habilitado para 
responder aos desafios da educação escolar, conhecidas que são a precariedade dos meios e condições de 
trabalho na escola, constitui uma tarefa tão complexa quantodesafiadora. 
A preocupação com a formação de um professor de Química de qualidade pressupõe a partilha de 
responsabilidades a dois níveis: didáctico-pedagógica, cujo suporte epistemológico encontra-se nas teorias da 
pedagogia e das ciências da educação, e os conhecimentos científicos cujos conteúdos a didáctica específica 
se encarrega de os transformar em conhecimento escolar. Ao preparar, qualificar, habilitar e capacitar 
plenamente um professor para a sua actuação na escola pretende-se que ele seja um mediador na 
problematização dos conhecimentos, dos conceitos químicos, das leis e teorias e na criação de situações de 
conflito cognitivo diante do senso comum das ideias empíricas, das preconcepções sobre a Ciência com as 
 6
quais o aluno chega à escola. Nessa visão de ensino/aprendizagem o professor torna-se também um sujeito da 
aprendizagem na medida em que também ele aprende sobre o modo de aprendizagem dos seus alunos. 
Diante disso, o perfil do futuro professor de Química enquadra-se no novo modelo integrado de 
formação dos professores adoptado pela Universidade Pedagógica no qual combina-se a formação geral e 
científica com a formação profissional, tentando-se manter o equilíbrio entre a teoria e a prática (UP. 2003, 
p.5). 
 
Estratégias de Ensino/Aprendizagem na Didáctica de Química 
 
Consideram-se estratégias ou técnicas de ensino/aprendizagem os modos como as actividades são postas em 
prática, conforme as exigências e as condições da sala de aula. Sugere-se que o professor e os estudantes 
façam também uma reflexão crítica sobre a sua pertinência, as compatibilidades e a sua viabilidade aos longo 
da prática. Dessas estratégias destacamos as seguintes: 
 Seminários com apresentação de pequenos trabalhos realizados individualmente ou em grupos, 
discussões de temas actuais e problemas; 
 Conferências com exposições dialogadas; 
 Excursões, visitas de estudo; 
 Elaboração de trabalhos científicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7
O ensino de Química em Moçambique 
 
A história da Educação em Moçambique é uma área ampla e complexa da realidade social cujo 
conhecimento e desenvolvimento requer perspectivas de análise sobre o passado, presente e futuro. Nessa 
realidade o ensino da Química deve inserir-se numa perspectiva de desenvolvimento técnico, científico e 
ético do país e do mundo. No entanto, como se sabe, Moçambique não possui uma tradição de produção 
científica comparativamente aos países desenvolvidos, chamados do primeiro mundo. Durante os anos da 
colonização a Educação no nosso país caracterizou-se por um ensino inadequado para a maioria da população 
vincando-se mais os objectivos institucionais do que educacionais no sentido de educar/ensinar para a 
cidadania e para o trabalho. No processo de desenvolvimento do país ocorreram mudanças estruturais a todos 
os níveis e aquelas que dizem respeito ao ensino de Química exigiram novas reconfigurações curriculares 
visando corresponder e acompanhar esse processo. 
Assim, para o tratamento desta temática, recorrendo aos procedimentos da pesquisa qualitativa e/ou 
quantitativa, os estudantes (individualmente ou em grupos) poderão elaborar um trabalho escrito abordando 
as diversas fases da evolução do ensino de Química em Moçambique apoiando-se nos seguintes temas 
estruturadores: 
 Análise crítica sobre a história do Ensino de Química no passado colonial; 
 Análise crítica do Ensino de Química considerando as mudanças estruturais (políticas, 
económicas e sociais) ocorridas no pós-independência nomeadamente, a adesão do país às 
políticas neoliberais – economia de mercado; ajustamento da Lei base do Ensino – Lei do 
SNE/83 e 1992; Política Nacional de Educação quanto às reformas curriculares, Plano 
Estratégico da Educação, entre outras; 
 Perspectivas presentes para o ensino de Química considerando os seguintes aspectos: as 
pesquisas educacionais efectuadas no âmbito do ensino de Química e das Ciências Naturais; 
a Revisão Curricular da UP no que concerne ao curso de Formação de Professores de 
Química. 
 
 
 
 
 
 8
Os objectivos do ensino de Química 
Indicações gerais 
De uma maneira geral os objectivos educacionais expressam os propósitos definidos e explicitados 
no que respeita ao desenvolvimento das qualidades humanas necessárias aos indivíduos para que sejam 
capazes de transformar as realidades sociais. A educação escolar caracteriza-se, entre outros, por explicitar e 
proporcionar os meios e métodos que orientam as tarefas escolares e dos professores em direcção à 
efectivação daqueles objectivos. 
Os programas de ensino constituem a base para o ensino de Química nas escolas secundárias e pré-
universitárias. Definiram-se os objectivos da disciplina de Química para cada ciclo, de cada nível, 8ª, 9ª, 10, 
11ª e 12ª e classes, para cada unidade temática. A distribuição dos conteúdos por trimestre com a dosificação 
dos conteúdos por grupos de aulas inclui a distribuição do tempo lectivo previsto para a sua leccionação. 
Os programas de cada nível contêm ainda as indicações metodológicas de algumas actividades 
principais em relação aos conteúdos e objectivos para os professores e para os alunos por cada unidade 
temática. Tendo em conta o carácter experimental da disciplina de Química e com vista a assegurar a 
articulação uma parte da teoria e a prática, o professor deve dedicar o tempo lectivo do programa para o 
cumprimento da realização e demonstração de experiências. Além disso, outros trabalhos de pesquisa 
empírica e/ou bibliográfica fora da sala de aula orientados para grupos de alunos ou individualmente devem 
ser recomendados. 
Os conceitos, princípios, leis regulamentares, capacidades e habilidades adquiridos ao longo de cada 
trimestre devem ser convertidos em instrumentos da realidade objectiva em que os alunos vivem. É 
importante e indispensável a exercitação (sem confundí-la com prática) dos conteúdos, de forma sistemática 
desenvolvendo nos alunos as habilidades na resolução de problemas de cálculos químicos e de exercícios 
teóricos dentro e fora da sala de aula, seja na forma de trabalho de casa ou como projectos temáticos em 
trabalhos de projecto a curto e longo prazo. 
Para os professores recomenda-se um estudo sistemático e posterior interpretação dos programas de 
ensino da sua classe e os conteúdos das outras classes e disciplinas a fim de garantir uma planificação 
correcta aos níveis científico-interdisciplinar e metodológico. Na temática “Planificação e preparação das 
aulas” explicitam-se as carecterísticas das três categorias dos objectivos no ensino de Química. 
 
 
 
 9
1. Sugestões para o tratamento temático 
1.1. Sobre os objectivos do Ensino de Química 
Sugere-se que o professor faça em conjunto com os estudantes, uma reflexão crítica quanto aos 
objectivos gerais do Ensino de Química do ESG e os objectivos específicos para cada classe e para cada 
unidade temática. 
Deverão ser analisados criticamente os objectivos no âmbito do saber, do saber fazer e saber ser e 
estar. De uma maneira geral, os objectivos preconizam a aquisição dos conhecimentos sobre factos 
importantes, noções básicas, leis e teorias da ciência, os métodos de trabalho na disciplina; neste sentido, os 
alunos devem vincular os conhecimentos adquiridos no campos de aplicação do seu fazer, em processos 
intelectuais e manuais, de análise e síntese, generalização e conclusão; os alunos devem também, ser capazes 
de relacionar os conhecimentos adquiridos com o seu quotidiano; devem também estar convictos da 
contribuição da ciência para o desenvolvimento social e económico do país. 
1.2. Sobre a matéria/conteúdos da disciplina de Química 
O professor precisa de obter uma vista geral sobre as partes mais importantes da matéria do ensino de 
Química. A Química tem como objecto de estudo e investigação a matéria, as substâncias, as suas 
propriedades e as suastransformações. Obviamente, no centro dessas investigações estão a matéria e as 
substãncias. As Interrelações entre eles são representados no triângulo: 
 
 
 
Propriedades 
 
Constituição Transformações 
 
 10
Estas interrelações são importantes para se compreender alguns tópicos do conteúdo da Química. O 
conhecimento sobre a estrutura das substâncias e suas propriedades determina o seu uso ou aplicação. Na 
base disso pode-se entender que os conteúdos da disciplina de Química encontram-se estruturados na base de 
sete linhas que visam facilitar a orientação, o estudo e a planificação da mesma. Analisam-se aqui, os 
conteúdos principais da matéria do primeiro ciclo do ESG (da oitava a décima classes). Essencialmente, 
pode-se estruturar os conteúdos da disciplina de Química em duas linhas principais: a matéria/substâncias 
e as reacções químicas. Com base nestas linhas, o professor planifica e orienta o estudo das propriedades, 
estrutura, classificação e aplicação das substâncias. 
Sugere-se que o professor enfatize o reconhecimento da relação entre a estrutura-propriedades-aplicação 
das substâncias. Quanto ao tratamento das reacções químicas, os estudantes devem reconhecer as 
características principais das reacções químicas, os critérios básicos da sua classificação a qual segue uma 
evolução gradual desde a oitava classe, com tipos de reacções de decomposição e composição, até aos tipos 
mais complexos na décima classe. O seu tratamento deve ser realizado na base duma ligação dos aspectos 
microscópicos das partículas da matéria e dos aspectos energéticos, com ajuda das visões teóricas e dos 
modelos. 
 Quanto às outras linhas secundárias elas não existem separadamente devendo ser tratadas como uma 
unidade. Recomenda-se que se faça um tratamento dos conteúdos a fim de desenvolver habilidades como as 
de escrever as equações químicas, aplicando correctamente os símbolos e fórmulas químicas, adqurir 
capacidades de cálculo químico de massas e volumes (Linguagem Química) na base das leis e teorias. O 
tratamento desses conteúdos deve permitir uma ligação entre a aquisição do saber sobre as teorias da 
Química e dos seus métodos de trabalho característicos, na planificação, realização e interpretação de 
experiências. A aplicação de modelos como um meio didáctico é útil para a demonstração dos pontos 
essenciais dos fenómenos químicos e do ramo submicroscópico na base das suas funções de reconhecimento, 
de explicação e demonstração. 
De um modo geral, no tratamento deste conteúdo deve-se ter a preocupação da aplicação de alguns 
princípios didácticos orientadores como a estrutura lógica da matéria, o desenvolvimento no tratamento da 
matéria de baixo para cima, o carácter científico etc.. 
Didacticamente na abordagem dos conteúdos da Química distinguem-se três aspectos do conhecimento 
químico: fenomenológico (visíveis e concretos como as mudanças de estado físico ou indirectos como as 
interacções microscópicas da matéria), teórico (informações baseadas em modelos abstractos da matéria, as 
entidades como átomos, moléculas, iões, electrões etsc.) e representacional inerentes à linguagem química, 
como símbolos fórmulas, etc., A sua interrelação é representada da seguinte forma: 
Fenomenológico 
 11
 
Teórico Representacional 
 
2. Sugestões metodológicas 
O professor pode orientar a realização de algumas destas actividades para os estudantes organizados 
em grupos ou individualmente. Recomenda-se o estudo e a análise crítica dos materiais didácticos utilizados 
nas escolas, como manuais e livros escolares ou outros destinados ao ensino de Química no primeiro ciclo do 
ESG. O tratamento destes assuntos deve suscitar a discussão e o debate sobre as formas de melhorar ou 
superar eventuais lacunas, o que pode ser feito em aulas de seminários. 
1. Fazer uma leitura dos objectivos do programa de ensino e reflectir sobre: 
 A sua qualidade e as possibilidades e desafios para a sua efectivação; 
 Considerar, o que na sua óptica, possam constituir obstáculos para o alcance dos 
mesmos e 
 Reflectir sobre as possíveis soluções. 
2. Analisar os pontos essenciais da matéria/conteúdos da disciplina de Química no ESG: 
 Fazer um levantamento dos conteúdos nos programas de ensino para cada uma 
das classes do ESG na base da sua estruturação em linhas; 
 Organizar seminários sobre preparação das experiências propostas nos 
programas de ensino tendo em conta os objectivos gerais e específicos de cada 
classe; 
 Elaborar propostas de realização de experiências prevendo situações imprevistas 
como a ausências de laboratórios, ausência de meios, materiais e substâncias 
convencionais; 
 Produzir materiais didácticos como modelos para a explicação e reconhecimento 
de todos os intervenientes nas reacções químicas originais, dos modelos teóricos 
 12
 
O Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA) 
O PEA no geral 
 O ensino é um processo com uma estrutura complexa. Os elementos constitutivos dessa estrutura são 
os objectivos, os conteúdos, os meios, os métodos etc. Para a disciplina de Didáctica de Química, estes 
constituem o seu objecto de estudo. Nesse sentido, essa disciplina procura proporcionar os subsídios teóricos 
da educação, formulando directrizes orientadoras da actividade profissional dos professores. É em torno 
destas matérias que se desenvolve o processo de transmissão e assimilação de conhecimentos, habilidades 
para o desenvolvimento intelectual e de atitudes dos alunos em relação aos conteúdos da disciplina de 
Química. 
Portanto, o ensino configura-se como um processo no qual se sequenciam e se desenvolvem uma série 
de actividades do professor e dos alunos dentro e fora da sala de aula, no qual o professor desempenha uma 
actividade mediadora entre os objectivos do ensino e os conteúdos escolares. Esses objectivos devem se ver 
reflectidos e concretizados à luz dos objectivos de estudo dos alunos. Isto é, a actividade do professor não se 
esgota apenas o cumprimento integral dos mesmos; acima de tudo, o professor deve fazer com que, tal 
mediação signifique uma melhor qualidade do ensino, aquela que corresponda, efectivamente, às 
necessidades de aprendizagem e ao desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos. 
Isso significa que ensinar e aprender não existem isoladamente, são duas facetas do mesmo processo. 
Ensinar e aprender constituem os dois processos didácticos básicos. A tarefa principal do professor é 
garantir a unidade didáctica entre ensino e aprendizagem, através do processo de ensino (LIBÂNEO, p.81). 
Resumidamente, o processo de ensino e aprendizagem caracteriza-se por uma interligação entre todos 
os componentes da sua estrutura: os objectivos, a matéria de ensino, a acção de ensinar (mediação pelo 
professor), a acção de aprender (assimilação activa da matéria de ensino), as condições reais e concretas do 
ensino. 
A condução deste processo implica a unidade dialéctica e a associação entre os seus princípios 
didácticos básicos, ensinar e aprender, entendidos como relações dinâmicas, participativas onde, sob 
orientação do professor, os alunos adquirem conhecimentos, capacidades e habilidades e formação de 
convicções e atitudes sobre as concepções científicas, da técnica e da cultura. Nesse sentido, os princípios 
didácticos são as indicações que apoiam uma atitude didáctica de orientação para realizar cabalmente os 
objectivos do Ensino de Química. Distinguem-se: 
 O princípio de unidade entre Ensino científico e Educação, 
 O princípio do carácter científico e da compreensibilidade do ensino, 
 13
 O princípio do carácter sistemático, 
 O princípio da ligação do ensino com o quotidiano social, 
 O princípio da unidade entre o concreto e o abstracto, 
 O princípio da consolidação dos resultados essenciais do ensino, 
 O princípio da activação dos alunos, tomando estes como protagonistas dasua própria 
aprendizagem. 
No campo de uma disciplina é possível elaborar princípios metodológicos na base dos princípios 
didácticos. Os princípios didácticos caracterizam-se pelo seguinte 
1. São válidos em todas as disciplinas e em todas as classes; 
2. Determinam todos os aspectos e todas as tarefas do ensino no que concerne aos 
conteúdos, métodos, organização do ensino etc.; 
3. São obrigatórios no cumprimento do projecto pedagógico escolar, são as directrizes 
básicas para a utilização complexa das leis objectivas do ensino. 
 
O processo de conhecimento na disciplina de Química 
Considerações epistemológicas preliminares 
Ao se fazer uma reflexão sobre o conhecimento, a forma de produzi-lo e de validá-lo e as formas 
pelas quais se dá o conhecimento na área do ensino, sobre a natureza da ciência, como objecto de ensino e 
aprendizagem, significa fazer uma reflexão epistemológica, que é de extrema importância principalmente 
tratando-se dos cursos de formação de professores. Esta relação deve ser considerada no sentido de mostrar 
que a ciência, é produto da criação humana, produzida historicamente e, por isso, evoluiu e continuará 
evoluindo ao longo da história. 
Na Química o conhecimento é de um tipo especial. A química é uma ciência da natureza, estuda a 
matéria existente na natureza e as suas transformações, o que faz com que o seu conhecimento seja também 
especial. São as relações entre o homem e a natureza que constituem o seu objecto de estudo. Poderemos 
então interrogarmo-nos sobre o que significa conhecer? 
 
Em todas as áreas da actividade humana, quer seja social, política, religiosa, artística e, 
principalmente no que importa para a área científica-acadêmica, fala-se em conhecer. 
Conhecer pessoas, conhecer coisas, objectos, conhecer conteúdos de textos etc. Isso supõe que o acto 
de conhecer é uma premissa para a convivência entre pessoas e objectos e entre pessoas, e é efectivamente, 
 14
uma característica inerente e necessária ao ser humano (sujeito), pois que, o acto em si pressupõe uma 
reciprocidade na comunicação com algo (objecto). Essa necessidade, vital para o homem, de construção, de 
produção e, sobretudo, de convivência e apropriação do conhecimento, aproxima-nos à base semântica da 
palavra “connaissance”, que o relaciona, metafóricamente, à ideia de “nascer juntos”, de onde se vê a 
possibilidade de coexistir e construir, junto com um outro, um conhecimento abrangente sobre o mundo e a 
natureza em que vivemos. 
Sabemos algo sobre o “objecto” do conhecimento após o conhecermos. Reconhecemos esse objecto 
depois que já tenhamos tido um primeiro contacto com o objecto sobre o qual desenvolvemos diversos 
sentimentos. A partir do momento em que se conhece algo, estabelecem-se vínculos e relações de 
comunicação e de familiaridade com o objecto conhecido. 
As teorias empiristas, assim como as teorias racionalistas buscam na realidade objectiva (as 
experiências sensíveis) ou na realidade subjectiva (as idéias), o fundamento do conhecimento, o objecto a ser 
conhecido, através de várias formas de apreensão. Destas, salientam-se quatro: os sentidos, a razão, o 
intelecto e a contemplação intuitiva, não havendo, no entanto, consenso epistemológico a respeito dessa 
classificação, propondo-se que tais formas devam relacionar-se essencialmente a uma categorização das 
distintas formas de classificação dos conhecimentos. 
Esquematicamente, podemos resumir todas estas considerações do seguinte forma: 
Conhecimento/conhecer 
(relação com o mundo) 
 
Conhecimento sensível 
(apropriação física dos objectos) 
 
Conhecimento intelectual//conhecimento empírico 
(construção de pensamentos e representações associando ideias, princípios empíricos com 
regularidades e repetições) 
 
Conhecimento científico 
(rigoroso, transferível, metódico e sistemático) 
 
Na observação predomina a actividade dos sentidos analisadores sensoriais que permitem conhecer a 
qualidade dos objectos e dos fenómenos como a cor, o cheiro, o tamanho, etc; os objectos e fenómenos 
podem ser representados por meio de percepções e com a ajuda das representações constroem-se novas 
imagens dos elementos distintos. O pensamento é a forma superior que permite ao homem penetrar na 
 15
essência mais profunda dos factos e fenómenos, ao mesmo tempo em que o pensamento reflecte a sua relação 
com outros factos e fenémenos através das operações lógicas de análise, síntese e abstracção para elaborar 
os conceitos sobre as características fundamentais ou essenciais de um fenómeno ou objecto. Pode-se dizer 
que com a ajuda das operações lógicas do pensamento constroem-se expressões ou juízos gerais cuja forma 
mais elevada é a Lei: Regularidade do Quadro periódico, lei da periodicidade, lei da conservação de 
massa, Lei de Le Chatellier, etc. 
Os juízos gerais formam-se quando se expressa uma qualidade do objecto ou fenómeno, através da 
percepção sensorial e partem do concreto, do real, analisando, abstraindo o essencial e generaliza-se para um 
grupo de fenómenos para chegar aos juízos finais. Estamos a falar dos processos da indução (do particular ao 
geral) e da dedução (do geral ao particular). 
 
 Análise Síntese 
 
 Comparação 
 
 Abstracção Generalização 
 
Consideraçãoes didácticas 
O conhecimento da matéria a ensinar e a aprender 
 
Consideramos que a apropriação e a construção dos conhecimentos na disciplina de Química deve ser 
realizado de forma especial; isto é, de forma metódica e sistemática, uma vez considerando como uma 
disciplina com uma forte componente experimental. Busca-se assim, favorecer e privilegiar determinados 
princípios didácticos tornando o aluno e o estudante o protagonista da sua aprendizagem, criando 
oportunidades para que sejam os próprios estudantes e alunos a fundamentar a procura de respostas para os 
problemas colocados. 
Esta proposta construtivista de apropriação dos conhecimentos em Química tem em vista contrapor-se 
ao estilo de ensino tradicional e dogmático, no qual as ideias, os métodos são apresentadas aos alunos 
prontamente elaborados e sistematizados prontos para serem aprendidos pelos alunos. 
Concebemos esta forma de apropriação não como uma teoria construtivista elborada, mas adimitindo 
o construtivismo como a ideia de que o conhecimento vai-se construindo como produto das relações do 
homem com a natureza, perante as necessidades concretas de realização do ser humano. A existência de 
esquemas conceituais para a aprendizagem da Química não pode ser considerada a única forma de 
 16
aprendizagem. Neste ponto, enfatizamos o princípio didáctico da Química no qual a aprendizagem é melhor 
realizada fazendo do que vendo fazendo. 
É necessário que o professor saiba reconhecer nos seus alunos as potencialidades criativas e a sua 
flexibilidade na resolução dos problemas. Deve-se tratar a matéria da disciplina como situações de 
aprendizagem problemáticas as quais despertam os aspectos motivacionais tais como o interesse e a 
curiosidade. Isto requer da parte do professor conhecimentos mais do que dos conteúdos da matéria a ser 
ensinada para que ele não se transforme num transmissor da matéria e os alunos em recpetores. Segundo 
CARVALHO e GIL-PÉREZ, p. 22, requerem-se, entre outros, 
 conhecimentos sobre as orientações metodológicas empregadas na construção dos 
conhecimentos, isto é, 
 a forma como os cientistas abordam os problemas, os critérios de validação e aceitação das 
teorias científicas; 
 o professor deve adquirir conhecimentos de outras matérias relacionadas, para poder abordar 
problemas afins, as interacções entre os diferentes campos e os processo de unificação. 
Na aula de química é muito importante transmitir ideias vivas sobre a realidade e os objectos concretos, as 
subsatâncias químicas, reacções químicas, para que os alunos posssamchegar a conhecimentos sólidos sobre 
os objectos e fenómenos: através da observação (com trabalho experimental) e através da capacidade ou 
actividade imaginativa (usando modelos de átomos p.e.) 
 
Sugestões 
 O professor mediante a sua explicação sobre os fenómenos da realidade, deve dirigir a sua 
atenção para as particularidades essenciais, qualidades características e relações para que as 
observações dos alunos sejam ordenadas e objectivas. 
 É importante que o professor parta do princípio de que os alunos podem descrever bem aquilo 
que já observaram e reconheceram; 
 É igualmente importante que os alunos formulem, eles próprios, oralmente, a suas conclusões 
para poderem desenvolver aspectos da linguagem e o pensamento abstracto. 
 A linguagem permite o desenvolvimento intelectual, ajuda o pensamento lógico e dialéctico 
quando se apreende a formar conceitos, juízos gerais e a tirar conclusões. 
 
Métodos de ensino 
Gil-Perez p 33 e p.20 e 31 para o processo de conhecimnto 
 
 
 17
FUNÇÕES DIDÁCTICAS E A ESTRUTURA DO ENSINO DE QUÍMICA 
 
Introdução 
Conceito função didáctica 
Para o professor é importante decidir o tipo de aula em função dos métodos, dos meios e materiais 
didácticos e, não menos importantes as condições reais da escola para a realização da aula. A aula é a forma 
predominante e mais comum de organização do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA). No caso 
específico de uma aula de Química criam-se, desenvolvem-se e transformam-se as condições necessárias 
para a assimilação dos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções dos alunos. Para tal, cabe ao 
professor planear adequadamente a aula levando em conta que a disciplina de Química rege-se teórica e 
especificamente sobre modelos abstractos expressos por uma linguagem específica, a linguagem química, 
que necessitam ser “desdobrados” e “descodificados” para os tornar acessíveis às primeiras compreensões do 
conhecimento da Química. Daí que ao planificar uma aula o professor deve ter em conta as especificidades 
metodológicas da produção do conhecimento escolar, observando cuidados especiais ao estimular os alunos a 
pensar “quimicamente”, ajudando-os a desenvolver a capacidade de raciocinar logicamente, observar, redigir 
com clareza, experimentar e buscar explicações sobre o que observa, o que lê e estuda, para compreender, 
reflectir e analisar criticamente sobre os factos do quotidiano. Aos alunos cabe manterem-se interessados em 
aprender e desenvolver o rigor e a disciplina necessária para isso. 
Nas condições reais das nossas escolas a leccionação das aulas de Química é realizada de forma 
expositiva perante uma classe silenciosa e pouco participativa. No estudo dos métodos de ensino e dos meios 
didácticos realizado anteriormente vimos que não podemos ignorar o método expositivo, pelas suas 
vantagens particularmente devido à racionalização do tempo e ao elevado número de alunos, mas devemos 
considerá-lo no conjunto das outras formas didácticas de mediação do PEA e como uma etapa na condução 
da actividade independente dos alunos. Os meios didácticos disponíveis e produzidos criativamente pelos 
professores e/ou estudantes desempenham um papel fundamental nesse processo. 
Devemos, portanto, considerar a aula como um conjunto de meios e condições pelas quais o 
professor dirige e estimula o PEA em função da assimilação consciente e activa (participativa) dos 
conteúdos pelos alunos (LIBÂNEO, 1994, p.177). Nesse sentido, pode-se entender a aula como uma situação 
didáctica onde convergem objectivos, conhecimentos, dificuldades e desafios tendo em vista finalidades de 
formação e instrução. 
 
 
 18
4.6. Funções didácticas 
Tipos de aulas 
A aula de Química deve ser materializada, estruturada e preparada didacticamente relacionando 
objectivos-conteúdos-métodos-meios do ensino da Química. Neste ponto, coloca-se a questão da decisão 
sobre que tipo de aula o professor vai realizar: 
 Uma aula na qual tem prioridade uma tarefa didáctica, a aula especializada; 
 Uma aula combinada que abrange todas as etapas para a aquisição relativamente completa do 
conteúdo da matéria. 
Ainda assim, essa distinção não significa que a condução dessas aulas deva seguir um esquema rígido e 
fixo. É importante que o professor faça as opções pela etapa ou passos didácticos adequados dependendo dos 
objectivos, dos conteúdos da matéria da aula, dos métodos, recursos e meios didáctivos, das caracteristicas 
dos alunos e das condições da escola. Isso exige, por isso, flexibilidade e criatividade do professor na 
estruturação e organização das etapas ou passos da aula. Consideremos outras etapas e passos de aula que 
constituem as Funções didácticas: 
 introdução/motizavação/estimulação da aprendizagem; 
 trabalho com nova matéria; 
 consolidação e aprimoramento dos conhecimentos; 
 sistematização; 
 controle e avaliação dos conhecimentos. 
 
4.6.1. Introdução/estimulação/motivação da aprendizagem 
 
A preparação e introdução da matéria constituem momentos importantes do processo de ensino por 
compreenderem as actividades de preparação do professor, a motivação dos alunos e a colocação didáctica 
dos objectivos do ensino ou da aula. O professor prepara a aula ou o conjunto das aulas assegurando a 
dosificação da matéria, do tempo, das suas actividades e das actividades dos alunos, esclarece os objectivos a 
alcançar, produz e/ou organiza os meios e materiais didácticos auxiliares (substâncias, modelos, experiências, 
mapas, leituras de textos etc.) que vão ser utilizados, em concordância com os métodos de ensino. A 
preparação dos alunos tem como objectivo criar condições para o estudo. Isso significa a mobilização da sua 
 19
atenção para a matéria de estudo, a criação de interesses cognitivos, o suscitamento da curiosidade, a 
consideração das suas pré-concepções, a relação da matéria anterior com a matéria nova etc.. 
1. Motivos 
São qualidades da personalidade que influenciam a catividade do homem, ligando com outras 
qualidades da personalidade (saber, vontade, sentimentos). A motivação pode-se realizar: 
 no início da aula; 
 durante a aula; 
 no início de uma unidade didáctica; 
 no início do ensino de Química; 
e é também realzável em todas as funções didácticas. 
2. Motivos de aprendizagem 
 motivos de curta vida e de longa vida (curto e longo prazo); 
 notas; 
 acções forçadas pelo professor ou pelos pais; 
 interesses sociais; 
 ambições de evitar insucessos perante os colegas; 
 interesses cognitivos (de reconhecimento); estes são os mais importantes motivos da 
aprendizagem escolar; constituem um meio para estimular ou activar o PEA. 
3. Possibilidades de estimulação de interesses cognitivos no ensino de Química 
3.1. Estímulos determinados pelo conteúdo das aulas 
 São as novidades dentro da matéria escolar que causam admiração e curiosidade no 
que concerne a: 
 Factos, fenómenos da realidade quotidiana como motivação prática na base 
racional; 
 Preposições, depoimentos e informações actuais sobre a Química; 
 Leis, regularidades, regras (p.e. ensaio de leitura); 
 Explicações dos significados dos conceitos, dos símbolos químicos, das 
fórmulas químicas; 
 20
 Buscar integrações do conhecimento científico com o conhecimento quotidiano 
da Química; 
 Estímulo “histórico” 
 Exemplos da história das Ciencias Naturais; 
 Cientistas e descobertas importantes e significantes na história da pesquisa da 
ciência; 
 Anedotas; 
 Reconhecimentos actuais 
 Hidrogénio como fonte de energia 
 Metanol como combustível 
 Factores ambientais: efeitos do uso e abuso de compostos químicos como o 
Cloro, herbicidas, pesticidas, gases poluentes do ar atmosfera como Monóxido 
de carbono, Dióxido de enxofre, monóxido de nitrogénio etc.; 
 Importância e emprego das substâncias e produtos químicos na indústria e nas 
tecnologias. 
3.2. Exemplos da motivaçãoescolhidos na base da matéria escolar 
 Substâncias e reconhecimentos das substâncias (8ª/1ª/1ª); 
 Hidrogénio (8ª/5ª/2ª); 
 Importância dos elementos químicos (motivar a unidade didáctica usando exemplos 
da aplicação dos elementos do 7º grupo da Tabela Periódica) 
 Importância, aplicação dos Fenois (motivar uma parte da aula: propriedades físicas e 
químicas dos fenois) 
4. Existem também contra estímulos tais como: 
 Incoloridade dos conteúdos; 
 Pouca consideração das experiências e pré conhecimentos dos alunos; 
 Desequilíbrios no grau de exigência aos alunos; 
 Ausência de relações emocionais; 
 Barreiras na relação entre professores e alunos. 
 21
 
4.6.2. Aquisição da matéria nova 
Durante a preparação/estimulação da aprendizagem como etapa inicial, o trabalho didáctico com a 
nova matéria já se encontra em desenvolvimento. A função didáctica da matéria nova significa a fase do PEA 
que serve para a transmissão/assimilação sistemátizada e estruturada dos conhecimentos. É determinada pela 
conexão das seguintes operações didácticas: 
 Transmissão de conhecimentos novos, a primeira transmissão (formação das primeiras noções 
através da percepção mental e sensorial); 
 Ligação da matéria nova com a matéria já conhecida (a partir do nível de partida); 
 Compreensão e generalização dos conhecimentos; 
 Aprofundamento do novo saber (início da primeira consolidação com recapitulações, 
exercícios de controle, perguntas etc.). 
Nesta etapa realiza-se a percepção dos objectos e fenómenos ligados ao tema da aula, a formação e 
explicitação dos conceitos, o desenvolvimento das capacidades e habilidades cognoscitivas de observação, 
imaginação e de raciocínio dos alunos (LIBÂNEO, ibid., p.183). No entanto, há a relembrar que para o 
cumprimento integral dos objectivos específicos da aula, não deve existir indissociabilidade entre os 
processos de transmissão e assimilação, tendo em conta que esse processo é um caminho que vai do não-
saber para o saber dos saberes sistematizados, não descurando que os alunos são portadores de um saberes e 
experiências da prática quotidiana ou de práticas escolares anteriores, portanto, não existe não-saber 
absoluto. Ou seja, em cada uma dessas operações prevalecem formas específicas de organização e 
estruturação do conteúdo da matéria, determinadas pela conexão e articulação entre os processos de 
assimilação dos conhecimentos e os métodos de ensino escolhidos. 
 
 4.6.2.1. A aplicação do método apresentativo 
 A transmissão/assimilação dos conteúdos da matéria nova requer uma opção metodológica adequada 
e conveniente para o confronto directo com os factos e fenómenos por meio da demonstração, observação da 
realidade estudada, a explicação da matéria pelo professor (a exposição verbal), o trabalho independente dos 
alunos, o diálogo permanente, a exemplificação e ilustração do objecto de estudo. O método apresentativo e 
as suas formas de realização parecer-nos ser o método mais adequado para realizar esta função didáctica 
considerando-se os seguintes aspectos: 
 22
 O nível de exigência do professor deve ser alto (concentração da matéria, garantir que os 
alunos tomam nota dos apontamentos, garantir os níveis da atenção e concentração dos alunos, 
etc.); 
 O efeito da apresentação não deve ser monótono e seco; deve considerar os objectivos no 
âmbito dos conhecimentos, das habilidades e capacidades, das atitudes e convicções (no sector 
cognitivo, no sector psicomotor-experimental e no sector afectivo); 
 Indicar o trabalho independente do aluno desde o mais simples como fazer um desenho, por 
exemplo, ao mais complicado como preencher uma tabela ou ficha de trabalho. 
A exposição verbal é um procedimento didáctico valioso para a assimilação dos conhecimentos: 
envolve maior número de alunos, poupa tempo levando o aluno mais directamente ao objecto de estudo de 
uma maneira rápida e objectiva. 
 Na disciplina de Química o conteúdo da aula tornar-se-á mais significativo para canalizar o interesse 
dos alunos para a matéria de estudo ao ser complementada com elementos ilustrativos, demonstrativos, 
exercitação, considerando principalmente o método experimental colocando os alunos numa atitude 
receptiva-activa, mudando a ideia de que a exposição verbal seja um “depósito” de informações. 
 Chama-se particular atenção para o facto dos cuidados que o professor deve observar durante a 
exposição verbal nomeadamente, evitar conduzir os alunos a uma aprendizagem mecânica fazendo-os 
memorizar e decorar factos, regras, definições, usar linguagem e termos inadequados aos seus reais 
interesses, apresentar factos, noções e assuntos sem ligação com a matéria anterior, isto é, sem um plano 
sistemático das unidades didácticas com os objecivos, conteúdos, actividades coerentes com os conteúdos e 
obedecendo a uma certa ordem; expor a matéria sem antes motivar (atenção, interesses) os alunos, exigir 
silêncio com ameaças e intimidações, usar métodos de avaliação que apenas exijam respostas decoradas ou 
repetidas tal como foram transmitidas pelo professor ou pelos livros didácticos etc. (LIBÂNEO, Ibid., p. 161-
163). 
4.6.2.2. A aplicação do método de elaboração conjunta 
A elaboração conjunta é uma forma de interactividade entre o professor e os alunos para cumprir os 
objectivos nos âmbitos dos conhecimentos, habilidades e capacidades, atitudes e convicções e para a 
consolidação dos conhecimentos adquiridos. Aplica-se em vários momentos do desenvolvimento (início, 
decorrer e final) da aula ou conjunto de aulas. Sendo a forma típica da sua aplicação o diálogo, através de 
perguntas adequadas e dirigidas (em muitas variantes), conversa didáctica, supõe-se uma contribuição 
conjunta de alunos e professor: os alunos dialogam de forma aberta trazendo contribuições e experiências 
 23
novas e o professor traz conhecimentos, experiências mais elaborados e sistematizados. A combinação deste 
método com o recurso aos meios didácticos pode melhorar o efeito educativo. 
 4.6.2.3. A aplicação do método de trabalho independente do aluno 
De um modo geral o método de trabalho independente do aluno consiste de tarefas dirigidas e orientadas 
pelo professor para que os alunos resolvam de modo relativamente independente e de forma criativa. Podem 
ser tarefas simples (fazer um desenho, , esquema de aparelhagem de experiências químicas avaliação de 
um relatório e/ou protocolo sobre experiências científicas) ou complexo (preenchendo fichas de trabalho ou 
realizando independentemente as experiências químicas individuais ou em grupo). 
O aspecto mais importante desse método é a actividade mental dos alunos que pode ser adoptado em 
qualquer momento da aula, como tarefa inicial ou preparatória da aula (para verificar as condições prévias 
dos alunos, colocar problemas, despertar interesse, incitar atitudes interrogativas etc.), como tarefa de 
assimilação da matéria nova (exercícios e tarefas seguidas à explicação do professor, estudo dirigido, solução 
de problemas, pesquisa com base num problema novo, leitura de textos etc.) ou como tarefa de elaboração 
pessoal (exercícios nos quais os alunos produzem respostas surgidas do seu próprio pensamento, relatos de 
observações etc.). 
Para que essa actividade seja um método didáctico o professor deve ser bastante exigente planeando-a em 
correspondência com os objectivos, conteúdos e procedimentos metodológicos adequados: 
 Indicar tarefas claras, compreensíveis e adequadas, à altura e capacidade de raciocínio dos alunos; 
 Assegurar as condições de trabalho na sala de aula (com os meios didácticos adequados, acessíveis e 
disponíveis) ou no laboratório (com materiais, reagentes e aparelhagens); 
 Acompanhar de perto o trabalho; 
 Aproveitar o resultado das tarefas para toda a turma. 
Por seu lado, os alunos devem: 
 Saber precisamente o que fazer e como trabalhar; 
 Dominar as técnicas de trabalho; Desenvolver atitudes de solidariedade com os colegas. 
Exemplos de matéria nova escolhidos na base da matéria escolar: 
 Os alunos sabem que os metais reagem com Ácidos diluídos formando Sais (8ª classe); 
 Os alunos realizam experiências em grupos (4 alunos) com os mesmos Ácidos e Metais ou com 
Ácidos e Metais diferentes; 
 24
 Os alunos tiram conclusões da experiência: alguns metais reagem e outros não reagem; 
 Os alunos formulam o resultado de forma sistemática: classificam os metais em vulgares e metais 
nobres. 
O resultado positivo no sentido didáctico da realização das experiências dos alunos é principalmente 
determinado pela relação entre professor/aluno e o enquadramento correcto da experiência no decorrer da 
aula e no processo de aquisição de conhecimento. Combinando a exposição verbal do professor sobre a 
matéria e os procedimentos com a actividade independente dos alunos essa actividade supõe uma sólida 
compreensão e assimilação da nova matéria. Por outro lado, possibilita os alunos a resolver criativamente e 
busquem, por eles próprios a solução dos problemas. 
A pesquisa e a solução de problemas seguem os procedimentos metodológicos contidos nas etapas do método 
experimental que caracteriza a disciplina de Química no concernente à realização de experiências. 
Distinguem-se os seguintes elementos: 
1. Colocação do problema; 
2. Colecta de dados e informações para torná-lo bem caracterizado; 
3. Desenvolvimento das hipóteses ou vaticínios; 
4. Explicações prováveis e escolha de soluções viáveis em face das condições existentes; 
5. Construção da aparelhagem da experiência; 
6. Formulação das tarefas da observação; 
7. Realização da experiência; 
8. Fixação dos resultados da observação; 
9. Verificação do valor verdadeiro das explicações; 
10. Verificação do valor verdadeiro das hipóteses e vaticínios. 
 O relatório ou protocolo é uma parte do trabalho experimental independente dos alunos e tem grande 
importância para avaliar o trabalho realizado identificando os erros e corrigí-los; 
 Para a elaboração do relatório pode seguir-se o esquema seguinte: 
1. Formulação da tarefa; 
2. Materiais e reagentes; 
3. Desenho da montagem da aparelhagem utilizada; 
4. Actividades realizadas; 
 25
5. Observação; 
6. Interpretação dos resultados 
 Os alunos devem saber que a fização das obsevações e a sua interpretação são dois passos diferentes 
do trabalho experimental: as observações não são interpretações! 
Exemplos do trabalho independente escolhidos na base da matéria escolar 
 Oxigénio: propriedades físicas do Oxigénio (8ª classe); não é só um método mas sim a combinação de 
vários métodos. 
 Intervenção dos conhecimentos sobre o elemento Nitrogénio (9ª classe). 
 
4.6.3. Consolidação 
 As funções didácticas da introdução e da matéria nova permitem prover os alunos dos modos e condições de 
compreensão e assimilação da matéria pelos alunos que incluíam tarefas e exercícios para uma consolidação 
imediata dos conhecimentos. Entretanto, a consolidação e a aquisição da matéria nova, constituindo-se uma 
unidade no PEA, outras formas de aprimoramento dos conhecimentos e habilidades são requeridas nas aulas 
de Química para que esses conhecimentos e habilidades sejam organizados e fixados na mente dos alunos 
para que estejam disponíveis a fim de orientá-los nas situações concretas do estudo e para a sua aplicação na 
vida dos alunos. Verifica-se, porém na escola, que esse processo tem sido reduzido à repetições mecânicas da 
matéria, à aplicação directa e rectilínea das regras decoradas sem apelo à actividade intelectual, o raciocínio, 
o pensamento independente dos alunos, por diversas razões: elevada quantidade de matéria, falta de tempo, 
falta de jeito pedagógico do professor etc.. 
A consolidação pode acontecer em qualquer fase da aula ou conjunto de aulas (antes do início da matéria 
nova, com sistematização, realização de exercícios da matéria anterior, durante a exposição da matéria nova 
paralelamente com a assimilação e compreensão). 
Podem-se considerar duas formas principais da consolidação: 
 Consolidação permanente, significa transmissão da matéria nova e consolidação paralelamente, isto 
é, após compreender a matéria, os alunos reproduzem os conhecimentos, aplicando-os a uma situação 
conhecida; 
 Consolidação directa ou concreta, significa a aplicação de conhecimentos para situações novas, 
após a sua sistematização; implica a integração dos conhecimentos de forma que os alunos 
estabeleçam relações de similaridade, de analogias, de diferenças entre conceitos, fenómenos e 
liguem os conhecimentos adquiridos com situações novas e factos da prática social. No programa de 
 26
ensino de Química existem algumas unidades didácticas específicas para uma consolidação concreta. 
Alguns exemplos são: 
 “Sistematização-Classes principais dos compostos inorgânicos” (9ª classe); 
 “Sistematização” (8ª classe); 
 “Sistematização-Substâncias macromoleculares” (10ª classe). 
Existem também outras formas de consolidação: 
Aplicação: é uma forma de consolidação, é uma forma de culminância relativa do processo de ensino. Os 
alunos têm de actualizar e enriquecer os seus conhecimentos, capacidades e habilidades em situações novas, 
unindo teoria e prática, há o aspecto criativo. Não é uma repetição, constituindo seu objectivo estabelcer 
vínculos do conhecimento com a vida de modo a suscitar autonomia de pensamento e atitudes críticas e 
criativas expressando a sua compreensão da prática social (LIBÂNEO, Ibid., p. 189). 
Exemplos da aplicação escolhidos com base na matéria escolar podem ser, por exemplo, quando os 
alunos devem aplicar os conhecimentos adquiridos sobre a Tabela Periódica no estudo da matéria, no sétimo 
grupo principal. O professor pode organizar um trabalho de aplicação dos conhecimentos (saber e saber-
fazer) durante um trabalho independente e produtivo, onde os alunos operam independente, livres, 
explicam, provam, avaliam com segurança os conhecimentos adquiridos sob condição de uma prova. 
Repetição: há o aspecto memorativo que pode ser repetição permanente, repetição introduzida , controle de 
T.P.C., repetição para garantir o nível de partida, resumos das partes da aula, repetição total da aula. As 
tarefas da repetição são: 
11. Garantir a fixação dos conhecimentos essenciais na memória; 
12. Reactivar o nível inicial; 
13. Treinar a memória para aumentar a capacidade mental; 
14. Consolidar os novos conhecimentos e refrescamento dos conhecimentos já adquiridos. 
As possibilidades da repetição ocorrem: 
 No início duma aula (serve para introdução, para reactivação dos conhecimentos) 
 Depois da realização dos objectivos parciais durante uma aula (tem a função de resumo, tem uma 
dupla função, consolidar e resumir); 
 No fim de uma aula (tem o carácter de uma sistematização, isto é, os alunos têm de compreender 
entre os resultados parciais duma aula; 
 Como trabalho de casa. 
 27
Sistematização: é uma forma de consolidação. É uma catividade de ordem, registo e classificação onde se 
acentuam os pontos essenciais do conteúdo transmitido e suas relações, possibilitando os alunos separar o 
essencial do não essencial. A sistematização pode incluir leis, teorias, regularidades, conceitos, métodos e 
outros aspectos singulares. Os resultados de uma sistematização podem ser a base para problemas novos. 
Exemplos de sistematização escolhidos com base na matéria escolar podem ser a classificação de 
substâncias e tipos de reacções químicas; a sistematização dos conhecimentos sobre ligações químicas, sobre 
propriedades da Tabela Periódica, sobre o desenvolvimento da teoria atómica, o trabalho com tabelas, 
esquemas, transparências etc., p.e. “ Reacções redox: Metais como redutores” (8ª classe). Aplicam-se aqui os 
processos lógicos do pensamento como a indução: os Óxidos metálicos nem sempre reagem com os Óxidos 
não metálicos. 
Exercitação:é uma forma de repetição, aperfeiçoamento e complemento das actividades e capacidades dos 
alunos. As formas principais da exercitação são: 
 Exercícios directos; são situações puras do exercício, objectivos específicos do exercício 
realizados pelas medidas metodológicas particularmente com experiências como a recolha de 
gases, filtração, acção sobre indicadores; cada exercício precisa de uma tarfea concreta; 
 Exercícios indirectos; são processos de exercícios sobrepostos para outros processos 
didácticos em que as capacidades e habilidades são desenvolvidas na sistematização/prova na 
realização de outras tarefas. 
4.6.3.1. A aplicação da consolidação com o método apresentativo 
A consolidação é possivel realizar-se com as formas do método apresentativo: 
 Na exposição do professor, é possível uma concentração dos factos essenciais; 
 A exposição do aluno pode ser uma explicação e realização das experiências em combinação 
com outros meios didácticos, a demonstração de filmes, slides, transparências, é possível mas 
não é típica. 
4.6.3.2. A aplicação da consolidação com o método de elaboração conjunta 
É o melhor método para uma consolidação em forma de repetição e sistematização. O professor pode 
controlar bem quais são as lacunas no saber. A consolidação deve ser combinada com os problemas e tarefas 
que correspondem ao nível inicial dos alunos; os alunos podem participar na aula activamente , p.e. quanto a: 
 Classificação das substâncias (o professor mostra uma colecção de substâncias diferentes e os alunos 
devem determinar a sua classe); 
 28
 Relação entre a estrutura atómica e ligação química (os alunos devem explicar as propriedades de 
substâncias determinadas); 
 O professor escreve no quadro a fórmula de uma substância e os alunos conhecem as partículas e os 
métodos da sua obtenção. 
4.6.3.1. A aplicação da consolidação com o método de trabalho independente do aluno 
É útil para uma aplicação dos conhecimentos e para exercícios; há também uma combinação do 
trabalho colectivo e trabalho independente; o trabalho independente pode ser com experiências dos alunos, 
resolução das tarefas de aplicação e exercícios, trabalho de casa e trabalho com fichas de trabalho. 
 
4.7. Organização do ensino de Química 
A aula é a forma predominante de organização do processo de ensino e aprendizagem cuja duração é de 
45 minutos, na qual são mais aplicadas as funções didácticas estudadas. Na base dos objectivos da aula e das 
condições concretas da escola e da turma, o professor deve determinar os objectivos parciais e partes da aula. 
Existem 3 formas de organização do ensino: 
1. O trabalho comum, no qual todos os alunos resolvem ou estudam a mesma matéria. É uma forma 
muito racional. 
2. Trabalho em grupo, que consiste na distribuição de temas de estudo iguais ou diferentes a grupos 
fixos ou variáveis, constituídos de no máximo 5 alunos. O objectivo principal do trabalho em 
grupo é obter a cooperação dos alunos entre si na realização de uma tarefa. A familiarização com 
o tema de estudo é condição necessária para a aprendizagem comum sendo necessário que cada 
aluno dè a sua contribuição individual sobre a matéria de estudo. Isso implica que o trabalho em 
grupo seja precedido de uma exposição, conversação ou trabalho individual. 
Para uma aula de Química esta é a forma característica para o trabalho experimental no 
laboratório. Uma vez concluído o trabalho um aluno do grupo informa a turma dos resultados do 
trabalho. Dependendo das características do trabalho e da forma pela qual o grupo trabalhou a 
apresentação pode ser feita por todos alunos organizadamente, fornecendo à turma e ao professor, 
um roteiro ou ordem de apresentação do trabalho. O professor deve dirigir e controlar cada grupo. 
3. Trabalho individual. Esta forma de organização da aula é útil para o controle e avaliação dos 
conhecimentos dos alunos. Pode-se aplicar esta forma para partes da aula de trabalho com fichas 
de trabalho, livros, tabelas e esquemas, assim como experiências simples dos alunos. O professor 
 29
pode organizar e planificar uma unidade entre trabalho em grupos e trabalho individual. O 
probelema será o controle dos resultados do trabalho e o tempo de trabalho. 
Outra forma de organização do ensino pode ser designada como o estudo do meio. As excursões de 
alunos para esses ambientes podem constituir excelentes momentos de aprendizagem dos alunos no 
sentido em que se articula teoria e prática. Mais do que simples visitas de estudo ou excursões, os 
procedimentos que possibilitam o levantamento, a discussão e a compreensão de problemas concretos do 
quotidiano possibilitam que a matéria de ensino seja relacionada com os factos sociais a ela conexos. As 
excursões podem ser feitas a empresas da indústria química, salinas, oficinas, museus, feiras. Estas 
actividades devem ser planeadas e organizadas pelo professor seguindo algumas sugestões: 
 O professor tem que planificar os objectivos das visitas, a realização e interpretação das 
excursões. Pode pedir um relatório, a redacção de um tema relacionado ou a discussão dos 
problemas encontrados durante a visita; 
 Será útil se cada aluno tiver tarefas concretas dadas pelo professor. Os alunos observam, 
tomam notas, conversam com as pessoas, fazem perguntas, identificam o que se produz, 
como se produz etc.. 
 
4.8. Controle e avaliação 
4.8.1. Necessidade e importância 
A verificação e o controle do rendimento escolar para efeito de avaliação é uma função didáctica de 
extrema importância e ocorre em todas as etapas do ensino, e abrange a consideração dos vários tipos de 
actividade do professor e dos alunos no PEA. A avaliação do ensino e aprendizagem deve ser vista como 
um processo sistemático e contínuo, no decurso do qual vão sendo obtidas informações e manifestações 
acerca do desenvolvimento das actividades docentes e discentes. Os seus resultados dizem respeito ao 
grau em que se alcançam os objectivos e em que se cumprem as exigências do domínio dos conteúdos, a 
partir dos parâmetros de desempenho escolar. Para tal, são empregues procedimentos e instrumentos de 
mensuração (observação, testes, exercícios teóricos e práticos, tarefas) que proporcionam dados 
quantitativos e qualitativos. 
A avaliação na escola tem a função de controle e é expressa através de notas ou conceitos ( na escala 
numérica de zero a vinte ou de menção mau, insuficiente, suficiente a muito bom ou excelente) que 
comprovam, em quantidade e qualidade o grau de assimilação dos conhecimentos adquiridos em função 
dos objectivos. No caso da escola moçambicana a prática comum situa o registo da avaliação através de 
notas. 
 30
Nesse sentido, algumas questões para discussão são colocadas a seguir: 
1) É correcto pedagogicamente aprender só para obter boas notas? 
2) Quem está conforme A, B, C, ou D? 
 As notas são necessárias: 
A. Para o professor exercer pressão; 
B. Para o aluno, como estimulação; 
 As notas não são necessárias: 
C. Porque criam medo; 
D. Porque tentam ao aprender formal, dificultam a formação de interesses. 
3) A aplicação regular da avaliação com notas aumenta os resultados do ensino; 
4) Um controle é necessário para determinação do nível de partida antes do tratamento de uma 
unidade temática; 
5) O controle deve e pode fornecer as informações necessárias para: 
 A sociedade: para a planificação e direcção na tomada de decisões a nível do 
Ministério da Educação; para informações quanto a escolha do emprego; 
 O professor: na apreciação do decorrer do PEA; para ajudar os alunos; permite 
controlar o seu trabalho e em seguida aperfeiçoar os seus métodos; possibilita dirigir 
e planificar o PEA com mais eficiência; 
 O aluno: na apreciação do seu desenvolvimento; para o desenvolvimento de suas 
pretensões; como estímulo constante; permite descobrir métodos e conhecimentos 
adquiridos erradamente. 
6) Controle do nívelde partida – significa que antes de elaborar conhecimentos novos o 
professor deve controlar as aquisições anteriores porque constituem a base para a etapa 
seguinte do novo saber; 
7) Controle da aquisição da matéria nova – permite ao professor ter uma noção correcta sobre a 
qualidade da compreensão e da firmeza da aquisição dos conhecimentos novos pelos alunos. 
 
4.8.2. Formas de controle e avaliação na disciplina de Química 
a) Formas de controle 
 31
 interrogação oral, pelo professor; 
 interrogação escrita, como miniteste, autocontrole, fichas de trabalho; 
 provas com duração de 1 ou 2 horas; 
 comparação das soluções e tarefas, como autocontrole; resultados no quadro; 
b) Formas de avaliação 
 acções gesticuladas e mímicas do professor para avaliar e precisar as respostas ou 
comportamento dos alunos: com gestos de mão para interromper ou provocar respostas; 
com gestos de mão para provocar atenção; gestos de mão para indicar erros; 
 dar razões sobre actividade, resultados do trabalho, resultados das tarefas: oralmente; de 
forma escrita (avaliação pelas palavras, ou seja, verbalmente; 
 atribuir notas. 
4.8.3. Exigências nas formas de controle e avaliação 
 A avaliação é um acto de grande responsabilidade para cada professor; tem que se realizar sob os 
aspectos seguintes: 
 Como avaliar objectivamente? Na base das exigências do programa de ensino de cada nível, 
ou seja, a avaliação deve reflectir a unidade entre os objectivos-conteúdos-métodos, expressos 
nos programas de ensino, este como o critério objectivo; 
 Avaliar eficazmente com respeito à psique do aluno, aumentando a autoconfiança no saber e 
saber-fazer do aluno, evitando emoções de insucessos permanentes. 
 O controle e avaliação devem consciencializar o aluno de modo a saber o que é que os alunos 
dominam e quais são as suas lacunas no saber e saber-fazer mas com o objectivo de superar as 
suas deficiências. 
 A avaliação deve apreciar bons trabalhos e resultados ou incitar para mais e intensiva 
aprendizagem. 
 A avaliação, como um acto pedagógico deve ter uma acção educativa tanto sobre o aluno que 
recebe a nota como para a turma: 
 As notas devem ser justas, devem corresponder ao valor do aluno; elas não devem ser 
demasiado generosas nem demasiado rigorosas; o professor deve ter convicções éticas, 
pedagógicas e sociais de modo a superar-se situações de aparente ambiguidade entre o carácter 
objectivo e subjectivo da avaliação; 
 32
 Nunca se deve usar as notas como forma de exclusão evitando a avaliação arrogante, a 
humilhação moral dos alunos; 
 O professor deve ser imparcial no processo de avaliação. 
 O controle e a avaliação devem ser eficazes: 
 O professor deve obter permanentemente informações sobre o processo de aquisição dos 
conhecimentos; 
 O controle e avaliação devem estar ligados com as várias formas de consolidação e revisão; 
 Controle deve ser feito em tempo regular e em número suficiente para cada aluno; 
 Cada aluno tem que reflectir sobre as exigências da tarefa de controle, tem que dispor de 
tempo suficiente para resolver as tarefas; 
 O controle e a valiação devem ser preparados objectivamente no momento da realização da 
avaliação: 
 Conteúdo, níveis de exigência, critérios de avaliação com pontos, 
modelo das respostas ideiais, tarefas com graus de dificuldade 
crescentes, tarefas com exigências diferentes quanto aos 
conhecimentos, habilidades, conceitos, regras, reprodução, aplicação 
etc.. 
 
4.8.4. Passos da realização e exemplos 
4.8.4.1. Passos da realização, controle dos conhecimentos 
a. Controle oral 
1º passo – o professor coloca a tarefa de controle à toda turma e depois indica um 
aluno para dar a resposata; 
2º passo – realização do controle: a turma ouve, controlando por si; o professor 
compara com os critérios já fixados na sua preparação; 
3º passo – perguntas complementares, críticas pelos outros alunos da turma; 
4º passo – classificação pelo professor com uma nota (nem sempre é necessário). 
b. Controle escrito 
 33
1º passo – preparação e introdução: informações sobre a maneira de controle; 
organização ou indicações quanto à forma (margem da folha, data, nome, régua e 
outros meios auxiliares); indicações para a realização (tempo, maneira das respostas, 
condições para o trabalho correcto e leal; colocação das tarefas (ditar, escrever no 
quadro, transparência, ficha de trabalho); 
2º passo – realização: controle e obediência das normas; respostas às perguntas dos 
alunos; apontamentos sobre erros observados; indicação de ler e reler o teste escrito 
antes da entrega; 
3º passo – valorização e correcção: avaliação e validação dos resultados; análise dos 
erros qualitativa e quantitativa; devolução e apreciação. 
4.8.4.2. Exigências na maneira de classificação com notas 
1) Determinação das tarefas em concordãncia com os objectivos. O controle escrito deve 
englobar: 
 Reprodução do saber (conceitos, regras, teorias etc.); 
 Aplicação do saber sob condições novas; 
 Ligação da matéria nova com a matéria conhecida. 
2) Os casos singulares da resolução de cada tarefa devem ser avaliados com pontos ou 
valores etc.. No fim da correcção pode-se fazer os esquemas: 
a) Valores____________________nº de alunos 
p.e. 20 val. _________________1 aluno 
 19 val. _________________0 alunos 
 18 val. _________________2 alunos 
 (.....) 
b) Cotação máxima: pode-se verificar quais as perguntas nas quais há 
maiores dificuldades e quais as que foram percebidas. 
Pergunta _____________________nº de alunos 
 1 _______________________13 alunos 
 2 _______________________6 alunos 
 (...) 
 34
 
4.8.5. Tipos de perguntas 
Considerando que algumas situações de verificação do rendimento escolar se realizam através de 
exercícios, provas ou testes escritos, os procedimentos da sua elaboração incluem perguntas que devem ser 
respondidas pelos alunos. Daí a necessidade de as questões colocadas devam ser formuladas com muita 
clareza para que correspondam, de um modo geral as exigências do nível cognitivo que se pretende que os 
alunos demonstrem. As questões mais comumente utilizadas, embora existam outras classificações, podem 
ser assim sistemtizados: 
 Questões tipo objectivas: avaliam a extensão de conhecimentos e habilidades; possibilitam a 
elaboração de maior número de questões abrangendo um campo maior da matéria dada; 
requerem respostas curtas dos alunos; possibilitam controlar mais a interferência de factores 
subjectivos dos alunos e do professor; possibilitam uma correcção mais rápida no caso em 
que cada item apresenta apenas uma resposta correcta. Nesses casos exige-se que o aluno 
escolha uma resposta de entre as alternativas possíveis de resposta. 
 O aluno seleciona a resposta: 
a) identifica a alternativa válida (verdadeira/falsa); 
b) associa pares (associação ou combinação); 
c) escolhe de entre alternativas (escolha múltipla); 
 O aluno dá a resposta: 
a) enuncia a resposta (resposta curta); 
b) completa a resposta (complementação). 
 Questões tipo composição: compõe-se de um conjunto de questões ou temas que devem ser 
respondidas pelos alunos com suas próprias palavras. Usam-se expressões como compare, 
relacione, sintetize, descreva, resolva, apresente argumentos etc.. As questões devem estar 
relacionadas com o conteúdo das aulas cujo objectivo é verificar o desenvolvimento de 
habilidades intelectuais dos alunos na assimilação da matéria: o raciocínio lógico, a 
organização das ideias, clareza de expressão, originalidade, capacidade de fazer relações 
entre factos, ideias e coisas, capacidade de aplicação de conhecimentos etc.. Por outro lado, 
permite avaliar hábitos necessários ao trabalho escolar como caligrafia, ordem, limpeza. 
 O aluno organiza a resposta: 
a) Organiza dentro dos limites estabelecidos (resposta orientada); 
 35
b) Organiza livremente (resposta livre). 
Há,no entanto, a considerar o nível cognitivo dos alunos na taxonomia de Bloom, quanto a: 
1. Memorização/reprodução 
2. Compreensão 
3. Aplicação 
4. Análise 
5. Síntese 
6. Avaliação 
 
 
 
 
5. PLANIFICAÇÃO E PREPARAÇÃO DAS AULAS 
Introdução 
No estudo das Funções didácticas vimos algumas formas de organização do ensino. Consideramos a 
aula como a forma predominante de organização do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA). É durante as 
aulas que são mais aplicadas as funções didácticas estudadas, podendo estas constituir-se em tipos de aulas, 
p.e. aula de introdução, aula de trabalho com a matéria nova etc. 
No entanto, seja qual for a opção escolhida, a aula deve ser planificada e preparada muito 
cuidadosamente pelo professor, prevendo e antecipando as suas actividades e a dos seus alunos, avaliando as 
condições e meios necessários para a sua efectivação. Ou seja, a aula deve ser organizada e planificada de 
modo que ela seja o espaço e o ambiente ideal para a assimilação activa dos conhecimentos, para o 
desenvolvimento de capacidades e habilidades dos alunos. Nesse sentido, estabelecem-se as articulações 
entre os objectivos e conteúdos do plano de ensino e as capacidades dos alunos, transformando-os em 
objectivos dos alunos. Para isso, o professor ao planificar e preparar as aulas transforma o plano geral do 
ensino em planos específicos de aulas sujeitos as alterações e as acomodações que forem julgadas pertinentes 
ao longo do ano escolar. 
Neste tema trataremos dos princípios, fundamentos e passos da planificação do ensino conforme o 
estabelecido nos programas oficiais da disciplina de Química. Os programas de ensino, como documentos 
oficiais, preconizam objectivos gerais e específicos em função dos conteúdos das aulas estes, considerados 
 36
como matéria selecionada e preparada pedagogica e didacticamente, privilegiando os métodos e meios mais 
adequados para ser assimilada pelos alunos. 
 
5.1. Princípios e fundamentos da planificação do ensino 
O PEA realiza-se em etapas, ou seja, não é a soma simples das aulas singulares, sendo todos os seus 
elementos importantes cuja relação é de mútua interdependência. Ao considerarmos desse modo, procuramos 
demonstrar que o ensino caracteriza-se por ser um processo com uma estrutura complexa. Os elementos 
dessa estrutura são: objectivos, professor, alunos, tempo, conteúdos, métodos e meios. 
A disciplina de Didáctica realiza a mediação escolar dos objectivos preconizados pelas directivas ou 
posturas educativas de alcance social, político e pedagógicos, articulados ao PEA, orienta o trabalho docente 
tendo em vista a inserção e os modos de actuação dos alunos na vida social. O trabalho docente constitui-se 
de um sistema articulado do trinómio objectivos-conteúdos-métodos que formam uma unidade. Segundo 
LIBÂNEO (p.154) a unidade entre objectivos-conteúdos-métodos constitui o princípio fundamental de 
compreensão didáctico: os objectivos, explicitando propósitos pedagógicos intencionais e planificados de 
instrução e educação dos alunos, para a participação na vida social; os conteúdos, constituindo a base 
concreta de informação para alacançar os objectivos e determinar os métodos; os métodos, por sua vez, 
formando a totalidade dos passos, formas didácticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a 
assimilação dos conteúdos e, assim, a concretização dos objectivos. 
Ao afirmamos isso, queremos dizer que o programa de ensino apresenta, respectivamente, para as 
unidades didácticas e subunidades ou aulas, objectivos particulares para cada uma, isto é, teremos os 
objectivos gerais da unidade didáctica e objectivos específicos para a aula. Temos um entendimento do 
conceito de objectivo(s) como uma transcrição das orientações estratégicas em resultados ideias 
preconcebidos e operacionais (Didáctica Geral). De outro modo, são premissas gerais do PEA, representam 
as exigencias da sociedade em relação a escola, ao ensino, aos alunos, ao mesmo tempo que reflectem 
posturas e opções políticas e pedagógicas dos agentes educativos em função das mudanças sociais, políticas, 
económicas que ocorrem na sociedade. 
5.1.1. Importância da planificação 
No início dfissemos que o ensino tem uma estrutura complexa. Nessa complexidade, entre outros 
elementos (objectivos, conteúdos, métodos, meios e tempo lectivo), releva-se a aprendizagem dos alunos 
como o ponto central, sob orientação e mediação do professor. O professor escolhe e determina os objectivos, 
os métodos e meios dirigindo todo o processo na base dos programas de ensino que contêm as orientações 
metodológicas para a assimilação dos conteúdos da matéria de ensino pelos alunos. O professor planifica, 
 37
controla e avalia todos os passos didácticos e metodológicos da assimilação dos alunos. Planificar significa, 
portanto, uma actividade consciente de previsão das acções docentes fundamentadas em opções político-
pedagógicas (objectivos educacionais) e tendo como referência permanente as situações didácticas concretas. 
A acção de planificar compreende as funções essenciais do ensino nomeadamente de explicitação de 
princípios, directrizes e procedimentos do trabalho docente; de expressão de vínculos entre os objectivos 
gerais e específicos; de racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de previsão dos 
objectivos, conteúdos e métodos; de assegurar a unidade e coerência do trabalho docente de modo a 
responder a questões sobre o que, como, para quem e a quem ensinar; de actualização do conteúdo do plano 
de ensino; de facilitar preparação das aulas. Todas essas funções poderão servir como um guia de orientação 
do trabalho docente apresentando ordem sequencial, objectividade, coerência e flexibilidade. 
 
5.1.2. Os objectivos gerais e específicos 
Neste item trataremos de caracterizar os objectivos gerais, objectivos específicos e objectivos mais 
específicos. Procuraremos depois, considerar e incorporar essas categorias na base do programa de ensino da 
Química que é o instrumento essencial para a planificação e preparação das aulas de Química. 
Objectivos gerais: expressam posturas e finalidades educativas oficiais de acordo com as ideias e 
valores dominantes numa determinada sociedade; são vinculativos para o sistema escolar, para a escola e 
para o professor. 
Vale, neste ponto, ainda referir que os objectivos educacionais oficiais têm implicações no trabalho 
docente na sala de aula e, por essa razão, o professor deve saber que concepções de homem e de sociedade 
caracterizam os documentos oficiais, uma vez que tais objectivos expressam posturas e as vontades daqueles 
que controlam as instituições oficiais. É preciso também que o professor adopte uma postura crítica em 
relação aos objectivos preconizados nos documentos oficiais, exigindo-se para tal, clareza nas suas 
convicções políticas e pedagógicas, aquando p.e., da tomada de decisões sobre os objectivos específicos para 
o seu trabalho na escola e na sala de aula, isto é, na transformação dos objectivos gerais em trabalho 
pedagógico que corresponde às tarefas concretas da sala de aula. 
Isso significa que o professor não deverá apenas copiar os objectivos prescritos nos programas 
oficiais de ensino, mas reavaliá-los em função da realidade concreta e objectiva que se apresenta na escola: 
as condições da escola, os problemas e as particularidades sociais e culturais dos alunos etc.. 
Objectivos específicos: particularizam a compreensão das relações entre a escola e a sociedade e em 
particular do papel da matéria de ensino. Eles expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que 
 38
deseja obter dos alunos no decorrer do PEA. Têm um carácter pedagógico, porque explicitam o rumo a ser 
imprimido ao trabalho escolar, em referência ao programa de ensino oficial. 
Nos programas de ensino estão descritos os objectivos gerais para os vários ciclos, níveis ou classes e 
respectivas