Arte e Música - Resumo Jéssica 2

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UNIVESP – Pedagogia (Turma 2018-2) (Jéssica Morales Pereira) 
Arte e Música na Educação 
Videoaula 1. Arte/educação visual: diferentes concepções sobre a arte da criança e seu ensino 
HISTÓRIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
ESCOLA TRADICIONAL: (bases teóricas tecnicistas e empiristas) tendência de cópia mecânica, em que a 
intenção dos professores é fazer com que as crianças se aproximem o máximo do real, tanto de imagens, como 
dos objetos (cópia, ligue os pontos, siga o modelo). Atividades muito voltadas para datas festivas. 
Há uma tendência de infantilizar as imagens, cenários, animais, etc, como se a criança não fosse capaz de 
compreender imagens mais complexas e, também, com numa clara tentativa de ensinar a criança a partir do 
modelo do adulto, aprisionando a criança a este imaginário, dificultando que a mesma expanda a sua poética e 
levando sempre à cópia. 
ESCOLA MODERNA (Ativa / Renovada): (bases teóricas inatistas) (com a escola nova) opõe-se à escola 
tradicional. Caracterizada pela livre expressão das crianças, livre exploração dos materiais e criação livre. Não 
orientação do professor. Os professores evitavam o contato das crianças com as obras de arte produzidas por 
artistas pois temiam que este contato pudesse frear a criatividade nata e a produção espontânea dos alunos 
(cada um produz o seu). O papel do professor era o de apresentar técnicas e materiais. 
Os professores inibem o empréstimo de imagens entre as crianças (cada um faz do seu jeito), muitas vezes os 
alunos sentiam-se inseguros com relação à alguma atividade, mas os professores mantinham a postura de pedir 
que fizessem cada um do seu jeito. Isso levava a produções solitárias dos alunos. 
Este tempo foi importante para a valorização da produção de arte infantil e da criação espontânea, muito graças à 
arte moderna. Mas ao final desta fase iniciou-se um questionamento sobre esta forma de ensino, pois observava-
se que as crianças deixavam de criar. 
ESCOLA CONTEMPORÂNEA (Pós-Moderna): (bases teóricas construtivistas e interacionistas) Valorização 
e respeito pela produção do aluno pode ser visto ainda nos tempos atuais. Porém existe um entendimento de que, 
para desenvolver sua arte, o aluno precisa dialogar com os artistas, com as produções, com as mídias e entre 
seus pares. Propõe-se que a criança possa desenvolver sua poética por meio desse diálogo. 
Enquanto produzem (pintura, desenhos, modelagem) as crianças trocam muitas informações entre elas, sobre 
técnicas, uso dos materiais, temáticas e esquemas gráficos. Isso estimula a evolução dos alunos levando a 
produções cada vez mais complexas. O papel do professor é fundamental para ensinar às crianças a trocar 
experiências. Saber como organizar a turma é importante para direcionar a interação dos alunos, para que 
entendam a importância desta troca de informações, entre as crianças, para o aprendizado. O professor busca 
trabalhar em torno dos interesses das crianças. Os alunos podem aprender uns com os outros. 
 
Texto Base - A ARTE DA CRIANÇA E DO JOVEM NA ESCOLA MODERNA (Rosa Iavelberg) 
Os arte-educadores modernos enalteceram a produção artística espontânea da criança para libertar seus atos 
criativos e, assim, a arte infantil ganhou existência e validação na educação. A mudança de paradigma da cultura 
da tradição para a cultura moderna na educação escolar teve inicio no século XVIII. 
De meados XVIII até o mesmo período do XIX, a perspectiva de arte da criança de Rousseau (1712-1778) e de 
seu discípulo Pestalozzi (1746-1827) influenciaram Herbart (1776-1841) e Fröebel (1782-1852): valor da arte na 
educação escolar do ponto de vista estético. Métodos pioneiros da educação moderna em arte eram compostos 
por regras rígidas, com ações planejadas passo a passo, de ordem exógena, para as crianças agirem. não eram 
coerentes com a concepção da criatividade da infância defendida pelos teóricos. 
Rousseau: acreditava que o desenho era importante na educação das crianças por coordenar as atividades 
entre o olho e a mão. Os passos eram planejados para que as crianças pudessem se apropriar do desenho, 
com esquemas da ação rígidos, didática com foco no professor que conduzia a aprendizagem do desenho, 
passo a passo. 
Dewey: (influenciado por Froebel) associou a arte da criança a modos de criação que envolvem o sujeito da 
ação, e passam por ritmos e sequências até que se consolidem como uma experiência consumada e singular 
(“aprender fazendo”). O professor é um incitador que acompanha e orienta sem conduzir. Define a 
experiência singular, que é vivida e que tem um sentido vital para quem aprende, quando o material vivenciado 
faz o percurso até sua consecução, seu encerramento é uma consumação. Aprender é uma articulação entre a 
reflexão do sujeito e suas experiências singulares. Há um movimento ascendente de aprendizagem no qual 
cognição e ação criativa, experiências vitais e críticas, andam juntas. Realizar, refletir e consumar são contínuos 
na experiência singular. Vislumbrava um processo de trabalho criador vigoroso, não mecânico, individualizado, 
autoral, decorrente de muita dedicação, de caráter estético. 
A proposta moderna visava um futuro mais promissor com indivíduos sensíveis aos problemas dos demais e ao 
meio, almejando a participação democrática e a justiça social em contraposição a um mundo com oportunidades 
desiguais de desenvolvimento e cada vez mais materialista. 
 
A arte infantil, a dos povos primitivos e a arte oriental foram formas que encantaram os artistas e arte-educadores 
modernos. Nelas identificaram liberdade em relação à rigidez da linguagem da arte acadêmica. Com acesso a 
fontes internas (endógenas) e naturais, sem governo de padrões externos (exógenos), essas manifestações 
continham uma autenticidade que formaria o indivíduo não submisso, sensível ao entorno, solidário e criativo. 
Rudolf Töpffer (1799-1846): a quem se atribui a criação das histórias em quadrinhos. Discorre sobre o valor da 
arte infantil e dos jovens que ocorria fora das orientações escolares, ou seja, que era expressão livre, feita nos 
muros das cidades. Elogiava a criação livre, em oposição à arte ensinada nas escolas da época - com métodos 
de treino de habilidades. Desprezava as tentativas de reprodução do real. Acreditava que a figuração presa a 
regras, que mostra as partes e o todo, é carente de qualidade artística. Os desenhos genuínos de rua chamaram 
a atenção do artista, pela qualidade das ideias, aptidões e liberdade, questões estas desconsideradas nas 
escolas formais, desviando os alunos de suas verdadeiras inclinações. 
 
Franz Cizek (1865-1936): As crianças viviam em uma sociedade patriarcal. Cizek fundou uma escola de arte 
para crianças e jovens em Viena, enfrentando muita resistência. Foi tido como o pioneiro da arte-educação 
moderna. Considerava a arte da criança como manifestação livre de técnicas e de exatidão. Elogiava 
a criatividade da infância quando regida por uma lógica que lhe era própria. Sua escola se contrapôs às escolas 
formais e tradicionais. Era contra os métodos da época que pedia as crianças de 7 anos para unir pontos; a partir 
dos 14 anos, com linhas retas, para gerar formas e figuras, cópias exatas de modelos prontos. Não ocorriam 
propostas de desenho de imaginação ou de observação da natureza. Queria incentivar a criatividade e 
desconstruir os hábitos de mimese aos quais as crianças eram submetidas nas escolas. O treino de habilidades 
esvaziado de conteúdo expressivo saiu da cena e deu lugar a uma arte infantil livre. Entretanto Cizek não 
deixava o aluno tão livre como se poderia pensar. Selecionava procedimentos da arte popular, os papéis 
cortados (paper cut), e influenciado pelo impressionismo escolhia cores fortes. 
Cizek e Topffer acreditavam na universalidade e atemporalidade da arte infantil. O que foi desconstruído com 
novos estudos feitos em desenhos de crianças dediferentes épocas, demonstrando uma grande evolução ao 
longo dos tempos, conforme as crianças recebiam mais influências e experiências visuais. 
O elogio à não intervenção do professor com regras para a ação dos alunos foi um tom permanente no discurso 
de Cizek, para quem a liberdade da descoberta e da experiência eram uma garantia do valor artístico. 
Esta afirmação sobre senso inato de perspectivação está em contradição com a pedagogia renovada de base 
piagetiana, que surgiu posteriormente. Admitia orientação técnica contanto que as formas e o manejo dos 
materiais fossem decididos pelos alunos, só interferia em caso de erros técnicos graves. Ambos optaram pela 
aprendizagem pela descoberta, de natureza experimental, mas existiam alguns conteúdos comuns às crianças e 
os artistas (paper cut, bordados). 
Ele tinha como objetivo educar uma geração com gosto artístico e senso estético, por intermédio de trabalho 
pessoal. Para alcançar esse objetivo incentivava o desenvolvimento do gosto e do talento que acreditava serem 
inatos. Os trabalhos dos alunos eram individuais para não se acomodarem ou perder sua criatividade. 
As técnicas eram adequadas às possibilidades de ação das crianças. Discorria sobre a importância das 
ferramentas adequadas. Admitia recorrer às técnicas usadas por artistas junto a adolescentes, quando a 
continuidade de um trabalho expressivo do jovem dependia de observar outras soluções, nunca para serem 
imitadas, mas para apoiarem a arte. Reconhece uma invariância, guardadas as diferenças estruturais do 
pensamento e da ação da criança e do artista (tem qualidade igual e estrutura diferente). 
Para Cizek, sobre as influências da arte, existem três tipos de crianças: as que não incluem as imagens do meio, 
as que se afetam por elas mas não perdem seu eixo e as que ficam dependentes sem expressão própria. 
 
Viktor Lowenfeld (1903-1960): um dos mais influentes pensadores da arte-educação modernista do século XX, 
foi avesso à técnica, entretanto, aos alunos jovens, caso necessário, mostrava obras de arte para observarem 
soluções técnicas específicas. Autorrepresenta-se como um prático, com aprendizagem experimental, mesmo 
que dentro da concepção deweyana de experiência, estava em desacordo com sua formação intelectual. Para 
ele, nada pode ser aprendido no âmbito cognitivo sem passar pelas emoções e percepções. Foi influenciado por 
importantes pensadores com quem conviveu, principalmente Franz Cizek, mas lamentou a ênfase dada por ele 
aos aspectos puramente estéticos e visuais. 
Para Lowenfeld objetivo da arte-educação, é “não a arte em si mesma, o produto estético ou a experiência 
estética, mas preferencialmente a criança que cresce mais criativa e sensível e aplica sua experiência com arte 
seja em qual for a situação de vida à qual seja aplicável”. Os temas da arte infantil são os mesmos ao longo do 
desenvolvimento, pois representam as relações da criança com seu meio. 
 
Itten: arte-educador modernista da escola Bauhauis. Acreditava que toda crítica e toda correção tem um efeito 
ofensivo e destruidor sobre a autoconfiança, e que o estímulo e o reconhecimento do trabalho realizado 
favorecem o desenvolvimento. Discutia os erros com seus alunos adultos, mas não os riscava nos desenhos. 
Para Itten o corpo precisava despertar primeiro antes dos atos de criação, portanto, propunha exercícios 
corporais que antecediam suas aulas. Acreditava que a percepção se dava pela relação entre opostos e 
propunha o trabalho com muitos contrastes: suave/áspero; leve/pesado; alto/baixo; frouxo/compacto; etc. Para 
ele o estudo da natureza era basicamente o estudo de algo concreto. 
 
Arno Stern: para ele, o professor de arte deve dominar a técnica educativa e conhecer os mecanismos 
criadores dos alunos. A arte infantil é uma linguagem, onde a criança figura e simboliza. Ocorre uma 
formulação que provém do campo do inconsciente, torna possível a comunicação simbólica. “De seus 
impulsos reprimidos, a criança cria formas portadoras de um conteúdo sentimental ou de uma tensão emotiva”. 
Apoia-se sua análise em âmbito psicológico e psicanalítico. Era contra que a criança fosse ensinada para 
alcançar o realismo, porque não acredita que tenha sentido para ela. Para Stern a arte infantil é diferente da 
adulta e não deve ser considerada em sua finalidade. Parte da criação espontânea da criança. 
Para ele, a formulação simbólica cumpre o papel de jogo, e a concebe acompanhada da linguagem, a 
qual tem o propósito de transpor sensações e conhecimentos que não podem ser ditos de outra forma. 
Aceitava o “empréstimo” de imagens de outras crianças, mas não o de adultos. Defendia a importância 
de se ensinar arte para as crianças em ateliês, por julgar o ambiente mais adequado. 
Stern está próximo do construtivismo. Afirma que não é apenas a idade que determina a evolução do 
desenho, atribuindo-a também à experiência adquirida, assim sendo, ele compreende que a estrutura 
de desenvolvimento cognitivo é um limite necessário, mas não suficiente ao desenvolvimento que 
depende de experiências sucessivas. 
 
Heloisa. C. T. Ferraz e Maria F. de R. e Fusari apontam “componentes que se articulam no processo 
artístico”, também nomeado de “sistema da arte”: 
OS AUTORES/ARTISTAS: pessoas situadas em um contexto sociocultural; criadores (profissionais ou não) de 
produtos ou obras artísticas a partir da história, seus modos, patamares de sensibilidade, entendimento da arte. 
OS PRODUTOS ARTÍSTICOS/OBRAS DE ARTE: São trabalhos resultantes de um fazer e pensar “teórico-
motivo-representacional” do mundo da natureza e da cultura e que sintetizam modos e conhecimentos artísticos 
e estéticos de seus autores; têm uma história e situam-se em um contexto sociocultural. 
A COMUNICAÇÃO/DIVULGAÇÃO: São diferentes práticas (profissionais ou não) de apresentar, de expor, de 
veicular e de intermediar as obras artísticas, as concepções estéticas e a arte entre as pessoas na sociedade ao 
longo da história cultural. 
O PÚBLICO/OUVINTES/ESPECTADORES: São pessoas também situadas em um tempo-espaço sociocultural 
no qual constroem a história de suas relações com as produções artísticas e com seus autores (ou artistas) em 
diferentes modos e patamares de sensibilidade e entendimento da arte. (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 24) 
 
Arte da criança x Arte do adulto: termos como pensamento, sensibilidade e procedimentos da criança 
que se evidenciam na construção de sua arte, seguindo os pressupostos de Epistemologia Genética de 
Piaget, são aspectos estruturalmente diferentes dos mesmos termos presentes na arte de um artista 
maduro. Fazer arte é qualitativamente igual e estruturalmente diferente para crianças e adultos. 
 
 
TEXTO BASE: A ARTE DA CRIANÇA E DO JOVEM NA ESCOLA PÓS-MODERNA 
 
O aluno contemporâneo reconhece a existência da arte no mundo do qual participa e no qual ele também, de 
certa forma, alinha-se ao artista, porque cria sem exclusão do trabalho dos artistas, não os mimetiza, mas os 
conhece para deles aprender e expandir as possibilidades de fatura e compreensão. 
 
A arte-educação pós-moderna surge a partir de 1980. Desenvolve-se na escola construtivista, considerou a 
interação da criança com a produção social e histórica da arte como fonte de sua criação e 
aprendizagem. No Brasil, tem maior abertura após o fim da ditadura. 
A aprendizagem em arte na escola construtivista promove as interações das crianças com a produção social e 
histórica da área e ainda com a de outras crianças. As ideias e as práticas que a criança constrói quando faz e 
conhece arte são promovidas por ações auto-estruturadas e por outras, estruturadas pelos professores com o 
objetivo de que ela aprenda. 
As ações auto-estruturadas do fazer artístico está próxima das práticas modernas, porém, nelas o aluno põe em 
ação as aprendizagens dos momentos planejados pelos educadores, nos quais pode aprender por intermédio do 
fazer e do refletir sobre arte. O próprio estudante que se coloca, propondo o quê e como vai trabalhar.Visam à aprendizagem de conteúdos da área de arte, como as proposições modernistas, ressignificadas no pós-
modernismo, porque o momento propositivo do aluno, embora alimentado pelo conhecimento da arte adulta ou 
dos pares, será de expressão e construção pessoal, autoral e genuína. 
A aprendizagem a partir da arte passa por um processo criativo de compreensão do que rege as poéticas dos 
artistas sem se submeter. Há diferença entre propor a uma criança que copie ou interprete as imagens de um 
artista, para aprender sobre suas produções, e criar situações de aprendizagem com imagens da arte, nas quais 
o aluno busca compreender os procedimentos dos artistas e os problemas que eles se colocaram, para deles 
aprender em benefício de sua própria arte, reconstruindo as poéticas a seu modo, com seus temas e intenções. 
É desejável que a criança tenha autoria no contato com a criação dos artistas, tanto para conhecê-la fazendo 
arte, como interpretando-a, refletindo sobre ela. Cabe ao professor de arte propiciar ao aluno a oportunidade de 
construir um caminho para aprender a partir de um conhecimento já existente para dele se apropriar e assimilar. 
O conceito de arte espontânea da criança, na visão modernista, passou a ser questionado. Pois desde a escolha 
dos materiais pelos arte-educadores modernistas já pode ser entendida como influência na prática da livre 
expressão das crianças. Porém conforme as crianças evoluíam, os arte-educadores não sabiam por onde ir. A 
orientação prevista era que os alunos o fizessem por tentativas e descobertas, aí residia a limitação da proposta 
Modernista. Os modernistas creditavam à adolescência a causa central do bloqueio, ao desejo de ingresso no 
mundo adulto, às exigências acadêmicas da vida escolar dos jovens menos voltadas à arte. Os jovens que 
retornavam à arte, o faziam através da busca por academias de arte, ou autodidatas. 
A conduta dos adultos com as crianças foi uma grande preocupação dos arte-educadores modernos, que 
preferiram separar o mundo da criança do universo adulto e de seu sistema artístico. Porém, cada criança tinha 
uma filiação a um campo de forças adulto, desde que nasceu, e foi movida a participar da sociedade. 
Esta nova visão sobre a criança modernista, como alguém com perspectivação própria, não impediu que no 
contemporâneo tal perspectiva fosse mantida, acrescida do reconhecimento de uma conexão inexorável das 
crianças com a cultura adulta e o entorno artístico, o qual inclui as produções artísticas de outras crianças e de 
artistas. Portanto, defender o mundo infantil, o valor da imaginação, da criatividade e de suas formas de ação e 
pensamento, hoje, não impede a aprendizagem sobre a arte dos artistas e o percurso criador autoral. 
O modernista Cizek formulou que a arte infantil possui três razões para a criação: o instinto criativo, o 
instinto de ordenação e o de imitação. Ele atribuiu submissão às influências negativas que a criança sofre se o 
instinto de imitação predominar sobre os demais. 
A postura de restringir o acesso às produções artísticas dos adultos enquanto crianças prejudicava a formação 
dos jovens. 
Os arte-educadores contemporâneos entendiam que a possibilidade de interação sistemática com a arte de 
outros (adultos e crianças) geram riqueza construtiva na arte infantil e a falta dela geram precariedade 
expressiva. Arte da criança e do jovem mudam ao longo do tempo histórico. 
A avaliação das aprendizagens precisa ser sistêmica avaliando: o trabalho dos profissionais da escola; os 
recursos; a origem dos alunos; os valores culturais das comunidades; o viés administrativo e político que rege a 
educação escolar; a participação dos responsáveis pelos alunos; a formação dos professores e o trabalho da 
equipe; os documentos curriculares e o PPP. Tais aspectos fazem parte da dinâmica de funcionamento escolar e 
precisam ser considerados, pois interferem no processo de aprendizagem e em seus resultados. O foco do 
ensino orientado à avaliação das aprendizagens é um fato que caracteriza as práticas educativas 
contemporâneas. 
Arte se aprende e a escola é o espaço onde se pode promover a postura investigativa do aluno. As 
aprendizagens são promovidas pelos professores por intermédio de sequências didáticas ou projetos de trabalho. 
A Epistemologia Genética de Piaget nos ajuda a observar aquele que aprende em sua própria perspectiva. O 
construtivismo piagetiano valoriza a relação sujeito-objeto de modo interdependente. Interdependência, 
não é demais repetir, é ser, ao mesmo tempo, parte e todo em um sistema, de um modo indissociável. 
Respeitadas as possibilidades de aprendizagem, o contato com a produção social e histórica da arte já deve se 
dar desde os anos iniciais da Educação Básica. A arte da criança de 0 a 3 (Creche) e de 3 a 5 anos (Pré-escola) 
compõe os projetos curriculares e os documentos nacionais de apoio à escrita curricular. 
Nas práticas educativas modernas da arte-educação tanto os processos de criação como o potencial criador 
eram tidos como fatores naturais do desenvolvimento artístico para toda e qualquer criança. A criança pequena 
garatujava e depois passava a simbolizar, sempre expressando suas experiências e sua imaginação em suas 
produções artísticas. Entretanto, o estereótipo e o bloqueio ocorriam. 
A arte-educação pós-moderna, por ter aproximado a arte da criança da adulta, sem a submeter a seus 
modelos, mas preservando as intenções artísticas e estéticas das crianças e dos jovens, pode traçar os 
caminhos de construção da gênese, sem paradas, da arte infantil à adulta. 
O desenvolvimento da inteligência que acompanha as faturas e a compreensão da arte na escola 
depende de aprendizagem, não é simplesmente natural. 
A teoria piagetiana concebe o nascimento da inteligência antes da linguagem. Ela é prática, se dá no 
plano do êxito, do saber fazer, é inscrita no corpo desde o início da vida, em movimentos e sensações. 
Essa inteligência sensório-motora progressivamente se associa à linguagem com a conquista da função 
simbólica do período pré-operatório, quando a criança alcança a inteligência representativa. Ela, ganha 
capacidade de objetivar seu conhecimento do mundo em expressão e construção interna e 
externamente, trabalhando suas coordenações de pensamento e ação e as coordenações próprias aos 
objetos de conhecimento. Torna-se capaz de simbolizar nos âmbitos de sua memória e imaginação em 
atos internalizados e de criação em arte. Possibilidades de condutas resultantes da inteligência 
representativa ou simbólica: a imitação diferida, o desenho, o jogo, a evocação verbal e a imagem 
mental. A linguagem agora expande a possibilidade de socialização porque permite a comunicação e a 
possibilidade de aprendizagem compartilhada entre as crianças nas atividades artísticas (pág 149). 
Na escola, para a criança aprender da sua perspectiva, é preciso criar situações nas quais seu 
conhecimento pode ser promovido, exercido e sua aprendizagem mobilizada de maneira autoral. 
 
John Matthews autor pós-moderno da arte-educação. É contra identificar o desenho como ação linear 
que define formas e eventos do meio, identifica o desenho como ação representativa, que tem 
existência própria e possuí autonomia em relação à realidade, mesmo quando a ela se refere. Teve 
influencias do modernista Luquet (descreveu constâncias na ação dos desenhistas, revelando 
estratégias como fontes de geração da imagem: analogia funcional; analogia morfológica; analogia 
gráfica; automatismo gráfico; modelo interno; intenção; associação de ideias; interpretação e uso da 
cor). Matthews nos diz que a criança bem pequena atribui significado simbólico às manchas que 
pinta, apoiando-se nos gestos que faz usando tinta no pincel sobre o papel, associando à mancha uma 
emissão sonora. Isto está em correspondência à “associação de ideias” na qual o desenhista se utiliza 
de três linguagens diferentes, visual, gestual e sonora, e as conecta no âmbito de ações simbólicas. 
Relaciona a arte da criança coma arte adulta nos atos de ensino, partindo da necessidade do aprendiz. 
Situa o desenho como parte de um conjunto de interações expressivas. Descreve três movimentos 
das ações do bebê interagindo com pessoas e objetos (gestos básicos, que permanecerão como 
marcas em suas manifestações artísticas posteriores): o arco horizontal, o arco vertical e o 
empurrar e puxar feitos com o braço no ar. Para Matthews, as marcas na superfície e o movimento 
são igualmente importantes e estão associados. Para ele o trabalho artístico da criança não se refere a 
uma realidade fixa. 
Rhoda Kellogg (modernista) analisou marcas básicas por gestos. Desenvolveu sua pesquisa com base 
na Gestalt, por isso afirma que a criança desenha, “vê e crê” no seu desenho e, a partir do que observa. 
Matthews concebe a arte da criança como experiência em si, não como representação do real. 
Nomeia como ações/representações os gestos presentes antes da simbolização. 
Sistema atrator: sistema de formas arredondadas ou redondas. 
Matthews também acredita que os trabalhos artísticos das crianças não são espontâneos, e que muito 
precocemente se alimentam das imagens que observam. Ele acredita que devemos informar o a 
criança solicita de arte. Interação com os trabalhos dos artistas, mediada por adultos, promove a 
produção artística da criança. Por outro lado, o autor valoriza que nas escolas haja tempo de 
permanência em atividades artísticas sem comandos, e despreza a inclusão de obras de arte no 
currículo como bons modelos com os quais a criança vai competir tentando alcançar. 
As transformações progressivas no desenho não podem ser explicadas apenas por habilidades 
motoras, se dão por assimilação pela criança de novos esquemas para desenhar, que funcionam no 
plano conceitual, imaginativo e intelectual. A criança é quem constrói seu sistema de desenho. 
 
Ana Mae Barbosa: PROPOSTA TRIANGULAR: 
Criada pela Profa. Ana Mae Barbosa, associou o DBAE, o CSAE e as Escuelas al Aire Libre. 
O Critical Studies in Art Education Project (CSAE). Rod Taylor escreveu. Tinha seis objetivos claros: 
1. complementar o ensino com aspectos contemplativos e reflexivos da arte (alunos conscientemente mais críticos); 
2. desenvolver e expandir oportunidades de contato com obras de arte e artefatos originais aos alunos; 
3. desenvolver vínculos entre escolas, museus e galerias (alunos com contato direto com a arte e os artefatos); 
4. métodos e abordagens para o aluno desenvolver vocabulário crítico, para expressar ideias e insights que refletem 
consciência do próprio trabalho e das questões estabelecidas por artistas e designers; 
5. recursos básicos de arte (seleção crítica de: livros, slides, filmes, etc. e de trabalhos originais de arte); 
6. serviços de empréstimo de museus a escolas, de coleções de pintura, de livros, slides, filmes, esquemas de artistas, etc. 
No CSAE acreditava-se que o fazer e o apreciar arte eram complementares e que na aproximação 
com o trabalho dos artistas o aluno aprenderia a dar forma à própria criação. 
 
Escuelas al Aire Libre (México). Best Mougard (1891-1964) implementou escolas a partir de estudo da 
expressão indígena, pouco valorizada. Abstraiu uma gramática visual com seis elementos básicos. 
Propunha aos alunos usarem em seus trabalhos de criação e atividades de desenho de observação do 
entorno, para valorizar este ambiente de origem. Visavam à valorização da cultura autóctone (nativa). 
Ana Mae afirmou que a influência recaiu sobre a Proposta Tringular como abertura à contextualização, 
valorização da cultura de origem, voltou o ensino da arte para a interculturalidade que nos é próprio. 
 
Discipline-Based Art Education (DBAE) (ensino da arte baseado nas disciplinas) Situa a necessidade de 
construção de conhecimento pela criança em arte e a sua ordenação em níveis mais complexos em 
estruturas de domínio, assimiladas na interação que se dá de modo sistemático com os conhecimentos 
ordenados na escola, relacionados às habilidades que a criança tem e as que pode assimilar. 
A melhoria do currículo (DBAE): o fazer associados ao aprender sobre arte com tarefas escritas; 
currículo sequenciado com ganho de complexidade e balanceado entre conhecimentos, habilidades 
técnicas e investigação dos alunos; estudo de obras de artista de diversas culturas para compreender a 
arte; considerar o contexto singular de cada sala e modos de aprendizagem e desenvolvimento em arte. 
No projeto sugeriam-se modos de avaliação em arte como o portfólio diversificado com trabalhos, 
diários escritos, projetos de pesquisa dos alunos. Indicava-se que não se avaliasse apenas o fazer. 
As teorias pós-modernas sobre desenvolvimento da criança na leitura de imagem foram aplicadas em 
museus e em escolas construtivistas brasileiras. A ideia central era a de formar um público protagonista 
frente às imagens. 
 
A Proposta Triangular consiste em três abordagens para se construir conhecimentos em arte: 
• Contextualização histórica (conhecer a sua contextualização histórica); 
• Fazer artístico (fazer arte); 
• Apreciação artística (saber ler uma obra de arte). 
 
Brent e Marjorie Wilson e Al Hurwitz: valorizam a capacidade humana de realizar formulações 
simbólicas, acreditam que por meio delas se constrói conhecimento sobre o passado, outros povos, 
lugares e antecipa-se o futuro. Defendem a ideia de que a arte é um modo de fazer mundos. Na 
ação artística se atribui e se extrai significado, tanto no fazer como no conhecer arte. Acreditam que o 
primeiro modo de desenvolvimento da arte da criança é vendo o desenho de outras crianças. Afirmam 
que o desenho é um sistema, como o é a escrita, e deste modo quem o ensina precisa conhecer os 
processos de aprendizagem do universo simbólico da linguagem. Creem ser necessário ensinar os 
modos dos artistas aos alunos para que possam deles aprender, mas também pensam que se 
deve deixa-los trabalhar espontaneamente. 
Destacam ações para que o aluno possa refletir e fruir imagens da arte, observando questões que os 
artistas colocaram em suas obras, visando que as crianças de Ensino Fundamental e os jovens criem 
imagens, a partir da problematização de aspectos nelas contidos, sem mimetizá-las. 
Não acreditam que existem fases no desenho infantil, mas sim diferentes modos de percorrer um 
caminho de desenvolvimento gráfico, por outro lado, enumeram cinco fatores que determinam a gênese 
do desenho da criança: 
1. Todos os seres humanos nascem com uma propensão a desenhar objetos do modo mais simples possível; 
2. O desenvolvimento do desenho pode comparar-se ao processo de crescimento orgânico; (aos poucos ou bruscamente) 
3. O desenvolvimento do desenho depende de tomar de empréstimo e empregar as imagens de determinada cultura. 
4. Desenhar bem depende de talentos e qualidades, entre eles: o desejo de desenhar, a memória visual, as capacidades 
motoras e de observação, a imaginação, a invenção e o gosto estético (característica modernista); 
5. A forma de desenhar tem relação com a possibilidade que se tem de aprender e aplicar técnicas, com o alento que recebe 
para desenhar e com o tipo de instrução que recebe. 
Afirmam que se o desenho da criança não alcança os desenhos dos outros colegas mais avançados, 
ou a percepção que tem dos objetos do entorno, ela fica insatisfeita e necessita de mais informação em 
detalhes e complexidade; assim sendo os autores distinguem-se dos modernos na questão do bloqueio. 
 
Elliot Eisner As relações entre arte e cognição, arte e currículo e arte e educação são suas maiores 
contribuições. Considera a intervenção didática do professor de arte. Afirma que é necessário ao aluno 
assimilar conteúdos conceituais e técnicos, para que possa transformar seu mundo de ideias, símbolos 
e da imaginação, em formas artísticas. Associa o processo criativo dos artistas ao dos alunos, que ao 
fazerem arte investigam, têm algo a dizer e expressar, ao tornarem público algo interior e singular, por 
intermédio de sua arte. Os órgãos dos sentidos são fundamentaiscomo porta de entrada da cognição. 
Identificou quatro fatores gerais relacionados à produção de formas visuais: 
1. Habilidade no manejo dos materiais 
2. Habilidade para perceber relações qualitativas entre as formas produzidas no trabalho, entre as do entorno e entre as 
formas vistas como imagens mentais 
3. Habilidade no inventar formas que satisfazem ao produtor, apesar dos limites dos materiais com os quais está trabalhando 
4. Habilidade em criar ordem espacial, ordem estética e poder expressivo 
Sempre alia a cognição à criação artística (a criança se orienta por meio de suas ideias quando faz sua 
arte para se expressar com conhecimento técnico) 
Para Eisner, a cognição é um elemento indissociado da arte, porque nenhuma atividade afetiva 
existe sem ela, mas afirma que é preciso diferenciar sentimentos, distinguir um estado de ser de outro 
e tais ações são produtos de pensamentos. Assim sendo toda atividade cognitiva é também afetiva. 
 
SEMANA 2 
Texto Base: O que é o desenho da criança e como ela aprende a desenhar (Maria Carolina C. Soares) 
Três concepções diferentes influenciaram as escolas e os professores: 
* A aprendizagem pela cópia de modelos deu lugar às formas construídas pelas crianças; 
* A criação espontânea da infância; 
* O desenho da criança se alimenta de modelos e das visualidades do entorno sem perder sua autoria. 
As situações de aprendizagem compartilhada nem sempre foi compreendida como fator que contribui. 
As trocas já foram vistas como negativas, que limitam e até geram bloqueios em seu desenvolvimento. 
1ª concepção: o desenvolvimento do grafismo pela cópia de modelos. O desenho tem função de 
imitar o real, reproduzir os objetos da cultura e da natureza, tal como se apresentam aos olhos. 
Sugerem que as crianças copiem modelos que vão dos mais simples aos mais complexos, pintem 
cópias de figuras, liguem pontos para formar desenhos. Não valoriza os desenhos espontâneos das 
crianças (considerados imperfeitos) pela pouca proximidade que possuem com os objetos reais. 
CRÍTICA: Não contribuem para o avanço das crianças, pois elas não criam desenhos próprios e para 
refletir sobre eles, melhorá-los. Dependem de modelos dados pelo adulto, entendido como única 
referência possível. As parcerias entre as crianças não são vistas como produtivas. 
 
2ª concepção: Vai contra a 1ª. Entende que o desenho seja uma expressão daquilo que cada 
indivíduo sente e pensa. Seu desenvolvimento se dá de maneira natural e espontânea, sem 
necessidade de qualquer influência externa às crianças. Os educadores que se orientam por esta 
concepção procuram deixar que as crianças desenhem e escolham os livremente. Passaram a valorizar 
as produções das crianças. Porém acreditam que qualquer influência (adulta ou de outras crianças) 
pode causar bloqueios nos impulsos espontâneos. Não permitiam o intercâmbio de desenhos ou ideias 
entre as crianças, pois julgavam que isso prejudicaria o processo criativo. Adotam o desenho livre. 
CRÍTICA: Num contexto educativo, é necessário criar situações didáticas mais eficientes, pois o 
desenho livre não garante que as crianças possam avançar para além daquilo que já sabem. 
3ª concepção: opõe-se à crença de que o desenho seja uma cópia do real ou um impulso natural 
e espontâneo. Acredita que o desenho seja uma linguagem, que, por ser usada socialmente, está 
presente na vida das crianças desde muito cedo. O ato de desenhar se desenvolve e se converte em 
aprendizagem para a criança porque a linguagem do desenho está presente na cultura em que vivem. 
Antes mesmo de começarem a rabiscar, as crianças estão cercadas por influências visuais de todo tipo 
e muitas vezes suas primeiras experiências com elementos da natureza se dão por meio de ilustrações 
que servem como modelos para os futuros desenhos dos pequenos. Assim como o balbuciar se 
desenvolve para a fala, os rabiscos precisam ser alimentados para evoluir. As influências culturais, 
não bloqueiam o desenvolvimento do desenho, e são necessárias para que ele ocorra. 
As fontes usadas pelas crianças podem ser variadas, mas os desenhos de colegas ou irmãos, de 
idades próximas às delas, são as mais preciosas, pois a proximidade conceitual entre elas torna mais 
possível a assimilação e a imitação dos esquemas gráficos. Imitar, copiar, emprestar e apropriar-se de 
partes de desenhos alheios são ações que beneficiam e enriquecem os esquemas desenhistas das 
crianças em seu processo de desenvolvimento. 
A criança não aprende simplesmente copiando imagens, porém esses recursos constituem fontes de 
informação a serem assimiladas e apropriadas, para construir e ampliar os saberes da criança. 
A escola é um lugar em que a aprendizagem por meio da observação e socialização com outras 
pessoas, é muito intensa e positiva. 
DESENHO CULTIVADO: esquemas construídos pela criança em sua interação com códigos das 
linguagens com os quais convive Essas teorias são flexíveis e, ao longo do processo de 
desenvolvimento do desenho, tornam-se cada vez mais complexas. Não existem etapas do desenho e 
sim momentos conceituais diferentes em seu processo de crescimento. A cada momento conceitual a 
criança possui uma concepção sobre o que é o desenho e para que serve desenhar, regendo o 
desenho que efetivamente produz. 
 
TEXTO BASE: O desenho da criança: Interpretações e práticas de ensino 
Por muito tempo as situações didáticas de desenho planejadas para as crianças eram colocadas a serviço da 
aprendizagem de outras áreas, como a linguagem escrita e a matemática (traçado das letras e números), ou se 
limitavam às cópias de imagens e à entrega de imagens prontas para colorir. 
A ideia do desenho infantil na educação moderna acompanha os estilos dos movimentos artísticos de cada 
época, que desde meados do século XIX, a partir do Impressionismo, do Expressionismo e de outros 
movimentos modernos não querem reapresentar o real nas imagens da arte. 
Apoiado pelas pesquisas de autores contemporâneos, a aprendizagem da arte ganhou novas perspectivas ao 
contestar a ideia de aprendizagem espontânea. A aprendizagem da arte não é um fenômeno que se dá apenas 
de dentro para fora, mas que depende da educação na medida em que esta promove a interação dos alunos com 
produções artísticas. 
É na interação com a cultura que a criança passa a significar as imagens que constrói. 
 
Assimilação recriadora: carrega a ideia de que ela assimila as formas da cultura à sua maneira para criar a sua 
própria poética visual (reinventa o que conhece para produzir suas imagens, para comunicar-se à sua maneira). 
 
A aprendizagem compartilhada (pela interação entre as crianças), favorece o desenvolvimento da linguagem 
visual. Enquanto produzem próximas umas às outras, as crianças compartilham 
esquemas gráficos (maneiras de usar e organizar linhas, formas e pontos), 
temas e maneiras de utilizar os materiais. Estes movimentos expandem as 
possibilidades de criação dos alunos, levando-os a se arriscarem a criar novas 
imagens. Ocorre pela observação das imagens produzidas pelos pares ou 
pelas conversas que estabelecem sobre as imagens. 
Uma possibilidade interessante é elaborar com os alunos galerias de diferentes 
esquemas gráficos da turma a partir temas variados. Podem configurar modelos 
de interesse e de pesquisa para o grupo. 
Mas é preciso ir além destes modelos para ajudar a criança a desenvolver o seu 
percurso autoral de criação. Colocá-las em contato com modelos, estilos e 
soluções de artistas as ajudará a criar os seus próprios. 
MOMENTOS CONCEITUAIS DO DESENHO INFANTIL 
Os interesses e as possibilidades de produção das crianças se transformam ao longo de seus percursos de 
aprendizagem e ganham novos sentidos a depender das experiências que vivem. 
 
DESENHO DE AÇÃO: No momento conceitual de ação, as marcas que os gestos imprimem sobre as superfícies e 
produzem algo para ser visto são o alvo de investigação da criança: diferentes gestos, linhas, formas, manchas de cor 
e pontos que são criados em uma multiplicidadede experimentações gestuais para compor as imagens. (primeiros 
rabiscos, por onde a criança começa a explorar os traços, cores e possibilidades) 
 
DESENHO DE IMAGINAÇÃO I: O desenho torna-se simbólico, e ordenado com certa intencionalidade. O gesto 
ainda ocupa um lugar importante de pesquisa para os pequenos, mas eles descobrem que as linhas podem ordenar 
formas e significar algumas coisas, que podem ou não nomear. No desenho de imaginação I, as formas não estão 
relacionadas espacialmente entre si e são colocadas de modo isolado no espaço do papel. 
 
DESENHO DE IMAGINAÇÃO II: os símbolos antes desarticulados compõem uma cena, uma história, um ambiente. 
A criança se exercita em simbolizar, expandindo o seu repertório gráfico, incluindo o diálogo com outros desenhistas. 
(possui narrativa própria) 
 
DESENHO DE APROPRIAÇÃO: A criança quer se apropriar das imagens de desenhos e de desenhistas mais 
experientes. As imagens de artistas e outras imagens que retratam modos de apresentar coisas do meio natural e 
cultural são alvo de seus interesses. Ela observa regularidades nas imagens e quer dominá-las. (a criança começa a 
selecionar, imitar e adaptar as imagens que lhes causam interesse para incorporá-las em suas composições) 
 
DESENHO DE PROPOSIÇÃO: Neste momento conceitual, o desenho se aproxima dos modos de criação dos 
artistas; os jovens desenhistas ainda não são artistas maduros, mas sabem que podem criar o que quiserem, que tudo 
pode aparecer nos desenhos, que podem gerar muitos mundos em suas imagens. (amadurecem suas poéticas e 
exprimem sua personalidade, originalidade, criam sua identidade artística) 
 
SEMANA 3 
Texto-base - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Música 
A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns 
dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem (formação de hábitos, comemorações do calendário, 
memorização de conteúdos, etc). Muitas vezes acompanhadas por gestos corporais mecânicos. 
As bandinhas também, muitas vezes utilizadas apenas para o desenvolvimento motor, da audição e do domínio 
rítmico, através de gestos mecânicos de imitação, deixam pouco ou nenhum espaço às atividades de criação. 
Constata-se uma defasagem nos trabalhos realizados na área da música, evidenciada pela realização de 
atividades de reprodução e imitação em detrimento às voltadas à criação e à elaboração musical. A música é 
tratada como um produto pronto, que se reproduz, e não uma linguagem cujo conhecimento se constrói. 
A música está presente em diversas situações da vida humana, assim, as crianças entram em contato com a 
cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais. 
O papel social da música deve ser considerado ao na aprendizagem, pois o contato intuitivo e espontâneo com a 
expressão musical desde os primeiros anos de vida é o ponto de partida para o processo de musicalização. Ouvir 
música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos, etc., são atividades 
que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidades de 
expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências 
que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados. 
O trabalho com a música deve garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais. 
Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, a 
linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada como: 
• produção — centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais a interpretação, a 
improvisação e a composição; 
• apreciação — percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando 
desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento; 
• reflexão — sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais. 
 
Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas, cuidando para que não se 
deixe de lado o exercício das questões especificamente musicais. Deve-se considerar que a música é um meio 
de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, para o desenvolvimento da expressão, 
do equilíbrio, da auto-estima, autoconhecimento e poderoso meio de integração social. 
 
TEXTO BASE: A CRIANÇA DO SONORO AO MUSICAL (François Delalande) 
Até aproximadamente 1950, a música era uma questão de melodias e ritmos, e o som musical se 
diferenciava radicalmente do ruído. Os sons produzidos pela criança eram consideradas atividades 
sensório-motoras, para descobrir o mundo exterior ao mesmo tempo em que exerce suas 
possibilidades motoras. Com o gravador, houve a composição de músicas concretas, com a introdução 
de ruídos, inclusive. E o público não especialista pôde escutar músicas extra europeias que antes não 
considerariam como música. 
Há grande diversidade das produções humanas a que chamamos "música". Não é mais possível 
reduzi-la às melodias tonais clássicas nem a nossos ritmos de três ou quatro tempos. 
Ele é encontrado no nível das condutas dos músicos; assim como os estilos e as linguagens são 
variáveis, também é universal o comportamento do músico, que concentra a atenção sobre o som que 
produz com seu instrumento, dominando o gesto para melhor controlar a sonoridade. Se os estilos são 
diferentes, as condutas são bastante vizinhas. Podemos ter um novo olhar sobre as produções sonoras 
das crianças. 
Classificando as condutas de produção sonora da criança em três grandes categorias sucessivas: 
 
EXPLORAÇÃO: A partir dos primeiros meses de vida, a atividade sensório-motora do bebê pode tomar 
a forma de uma exploração de objetos que produzem ruído. À medida que vai amadurecendo, a criança 
vai explorando novas possibilidades de extrair sons dos objetos com gestos constantes e variáveis. 
Modifica a forma de interação em busca de novos timbres. 
Princípio da GUIMBARDE: se coloca em frente à boca: aqui também se modifica o timbre 
agitando sobre a abertura de uma cavidade. 
Nas produções sonoras das crianças pequenas, até aproximadamente 4 ou 5 anos, a forma privilegiada 
é a repetição. No caso dos gestos repetitivos, a exploração não é sobre o material, mas sobre a 
descoberta sonora que é ligeiramente variada. Na verdade, é uma “ideia musical” que é desenvolvida 
por variações. Por ínfimas variações na repetição de um som, a criança explora todo o campo musical. 
 
EXPRESSÃO: a utilização expressiva do som. A representação define o jogo simbólico da 
criança. Observa-se que, por volta dos 4 ou 5 anos, a representação do real pelo som é fortemente 
ligada à vivência afetiva. Mais tarde, pelos 10 anos, por exemplo, o realismo acústico será procurado, 
mas aos 5 anos não há diferença notável. Crianças ao realizarem representações sonoras usam 
expressões gestuais para marcarem as trajetórias da música, exprimindo o sentimento que a envolve. 
A ligação entre motricidade na criança e a representação sonora do real, é porque ela nos aproxima da 
expressão musical. Assim como a preocupação do realismo do ruído poderia nos afastar da música, 
também o sincretismo que se observa na criança de 4 ou 5 anos entre o gesto, o som e a expressão 
são próximos de nossa experiência de músicos. Uma frase musical pode evocar um sentimento porque 
ela é a imagem de um gesto, e que nossos gestos estão ligados a nossos estados afetivos. 
 
CONSTRUÇÃO: organizar a música, dar uma forma. Essa preocupação aparece por volta dos 6 ou 7 
anos, quando o respeito à regra domina no jogo da criança. Não é uma coincidência: podemos ver 
nesse jogo combinatório que a música frequentemente é uma forma de jogo com regras. Não se pode 
acreditar que o prazer intelectual das combinaçõesmusicais estaria reservado à cultura erudita 
ocidental. As brincadeiras cantadas infantis são talvez umas das primeiras manifestações do jogo 
musical com regras. 
Alunos por volta dos 10 anos que se dispõem a realizar uma obra não encontram dificuldade, 
encontram os tipos de toque que conseguem tirar dos instrumentos, reunindo as sonoridades 
preferidas. Então tentam diferentes misturas, para enfim escolher coletivamente os encadeamentos. 
Uma forma nasce pouco a pouco, por aproximações sucessivas. Transcrevem um primeiro esboço, 
experimentam, ouvem, modificam até que seja obtido um consenso sobre a obra. Isso porque as 
crianças dominam estes 3 fatores: exploração, expressão, construção. Correspondem aos três períodos 
do jogo da criança de Piaget: jogo sensório-motor, simbólico e de regras. 
O papel do educador é reunir as condições (instrumentos, lugares, disposição), propiciar os dispositivos 
que suscitem a atividade proposta. 
Texto-base - Hans-Joachim Koellreutter: a música e a educação em um novo mundo 
 
Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005): alemão, educador musical. Via a música como uma 
manifestação da consciência, que comunica ideias, pensamentos, conquistas e invenções 
humanas, em um contínuo e dinâmico movimento. Contribui para o alargamento da consciência e 
para a modificação do homem e da sociedade. Dedicou-se à novas composições por acreditar que 
contribuiriam para a atualização da consciência dos seres humanos. 
Suas proposições pedagógicas visavam contribuir para os processos de conscientização do novo. 
Valorizava a interdependência entre diversas áreas do conhecimento, e teve influência de diversas 
áreas da ciência, filosofia, física. Seus trabalhos educacionais procuravam estimular o desenvolvimento 
de pesquisas, análises e reflexões em tornos de assuntos diversos relacionados à música. 
Para a formação de musicistas profissionais afirmou a necessidade de prepará-los para encarar a arte 
como complemento estético de vários setores da vida moderna e colocar suas atividades a serviço da 
sociedade. Almejava que a vivência da dimensão estética fosse um direito de todos e que a experiência 
musical na escola favorecesse a vivência de questões relacionadas às transformações do mundo. 
Chegando ao Brasil, dedicou-se a projetos culturais educacionais. Ampliou o contato entre músicos e 
estudantes com produções musicais de diversas épocas e culturas, o que transformou qualitativamente 
os ambientes musicais e seu ensino. 
Chegou ao Brasil em 1937, fundou o Grupo Música Viva, no Rio de Janeiro (1939) e, posteriormente, 
em São Paulo (1944). O movimento era estruturado em torno de três pontos básicos: a formação, a 
criação e a divulgação de músicas de pouca difusão e boa qualidade, contemporâneas ou não. 
Influenciou as gerações posteriores. Desenvolveu ainda outros projetos importantes voltados para a 
formação musical. 
Entre 1962 e 1974 viajou e viveu em diversos países como Alemanha, Japão e Índia, retornando ao 
Brasil em 1975. Essa convivência com o Oriente motivou-o a buscar a integração entre o 
pensamento oriental e ocidental visando uma nova cultura de integração, de união da 
humanidade e de um novo humanismo. 
Dedicou-se a atualizar conceitos e termos musicais para adequá-los à música da 
contemporaneidade, isso também em sua proposta pedagógica, visando colaborar para uma 
formação humanista, além de musical. Sempre defendeu o princípio de criar e comunicar um mundo 
aberto, que implicaria um processo individualizante e ao mesmo tempo integrador em um todo. Um 
processo de desenvolvimento do individual, pessoal, nacional, visando à integração em um todo. 
Da etapa inicial de sua produção, marcada pelo tonalismo (princípio de estruturação musical que 
relaciona os signos musicais com um centro de convergência denominado tônica), passou ao serialismo 
(estruturação musical de ordenação serial de um ou mais parâmetros musicais) e ao dodecafonismo 
(utiliza como elemento unificador uma série de 12 sons de estruturas diferentes. Permutação da escala 
cromática). A partir da década de 1960, passou a compor ensaios planimétricos (estrutura aberta, que 
nunca se fecha e é diferente a cada repetição) norteados pela estética relativista do impreciso e do 
paradoxal (componentes da composição musical não podem ser considerados independentes uns dos 
outros, são inter-relativos). 
A obra Acronon sincretiza o pensamento koellreutteriano, relaciona-se a um conceito de tempo de 
categoria qualitativa, como forma de percepção, fora do tempo medido racionalmente. Sons e silêncios 
se relacionam num espaço multidirecional, movido por acaso e imprevisibilidade. Com uma notação 
própria, registrada em uma esfera transparente. Wu Li teve como inspiração as rendas cearenses e o 
futebol. Grafada em diagramas, como numa renda, o desenho de sua trama contrasta com os espaços 
vazios. O foco poderia ser na trama ou no espaço. 
Escreveu alguns livros, dentre eles “Terminologia de uma nova estética da música”, no qual dedica-se a 
criar e atualizar conceitos e termos musicais. Em “Estética: à procura de um mundo sem vis-à-vis” tinha 
o intuito de aproximar os modos de perceber e pensar das estéticas ocidental e oriental. 
Para Koellreutter, educar era parte complementar e fundamental de um todo, implicando, acima de 
tudo, conscientizar. Acreditava que o professor não ensina nada, ele sempre conscientiza. O 
processo de conscientização, em sua abordagem, se realiza pela integração entre fazer e pensar, 
entre a vivência e o processo intelectual. 
Questões musicais e humanas deveriam ser trabalhadas dessa maneira, em ambientes marcados pela 
pesquisa, pela experiência, pela reflexão e pela criatividade. 
Sugere o ensino pré-figurativo das artes, definindo-o como parte de um sistema de educação que 
incita o homem a se comportar perante o mundo, não como diante de um objeto, mas como o artista 
diante de uma obra a criar”. Seu objetivo era conscientizar os alunos por meio do diálogo e do debate, 
através do espírito criativo. Classificava as abordagens tradicionais como pós-figurativas (ensinar o 
que o aluno pode ler em livros e enciclopédias; ensinar como consequência de fatos notáveis e obras 
primas do passado); pregava o pré-figurativo (levantar novos problemas e levar o aluno à 
controvérsias e ao questionamento; ensinar música interpretando e relacionando as obras primas do 
passado com o presente e com o desenvolvimento da sociedade) 
“Meu método é não ter método. O método fecha, limita, impõe. É preciso abrir, transcender...” O 
que não deve ser confundido com ausência de princípios metodológicos, de planos de trabalho. Indicam 
que o trabalho deve ser guiado pela observação de cada aluno, de cada grupo, pelo respeito às 
singularidades, aos interesses e ao contexto social, sempre estimulando a criação, reflexão, debate. 
Apontou a necessidade de libertar a educação e o ensino artístico de métodos opressores. Criticou a 
mecanização das estruturas metódicas e repetitivas, que desmotivavam alunos e professores. 
Propôs a organização de currículos abertos e singulares. O educador deveria atuar como facilitador de 
situações favoráveis ao desenvolvimento de planos de aprendizagem autodirigida, enfatizando A 
criatividade, e não a padronização. A melhor hora para ensinar algo novo, é aquela em que os 
alunos querem saber. O professor deve estar sempre atento e preparado para perceber e atender às 
necessidades dos alunos. Acreditava que a gente se alto e educa pelo diálogo e pelo debate. 
Dizia que a dúvida sempre foi a mola-mestra do pensar: “Não acreditem no que dizem seus livros e 
seus professores. Perguntem sempre porque a tudo e a todos”. 
 CURRÍCULO PIZZA: Modelo curricular circular. Os conteúdos dispostos circularmente, poderiam ser 
trabalhados em ordens diversas. Não importa a ordem. Os conteúdos devem ser trabalhados em 
planos que superam hierarquias é organizações sequenciais lineares. O espaço educacional deve 
ser aberto, permitindo adequações, reorganizações.O educador prepara-se para dar aulas, mas não só 
do dia. Convive e interagem com os alunos como um companheiro, alguém que caminha junto. 
A improvisação é sua ferramenta pedagógica fundamental. Permite vivenciar e conscientizar 
importantes questões musicais, trabalhadas ao lado de aspectos como autodisciplina, tolerância, 
Respeito, capacidade de compartilhar, criar, refletir. 
No jogo da improvisação, pratica e teoria se integram, superando o dualismo excludente que ainda 
marca nosso modo de pensar e de ensinar. Criou uma série de jogos de comunicação e modelos de 
improvisação, entendidas como estruturas abertas, estímulos à análise e reflexão. 
Na educação, nada precisa ser mais planejado do que uma improvisação, dada a necessidade de 
definir os objetivos e os critérios de realização. Deve-se experimentar, avaliar, refazer junto aos alunos. 
Valoriza a vivência de aspectos musicais qualitativos, imprecisos. Em lugar de priorizar o 
conhecimento e a experiência musical sob aspectos quantitativos, precisos. 
Propondo a criação de ambientes de ensino nos quais o professor “aprender do aluno o que ensinar”, 
com estruturas curriculares abertas, flexíveis e dinâmicas, nas quais a música dialoga com outras áreas 
do conhecimento, valendo-se da análise comparativa e de questionamentos como recurso para o 
pensar e considerando a escuta e a criação como condições essenciais, fundava territórios para o 
exercício de valores essenciais à construção da nova imagem do mundo que ele apregoava. 
 
Texto-base - Raymond Murray Schafer: o educador musical em um mundo em mudança 
Schafer é um homem de múltiplos interesses. Três eixos caracterizam seu pensamento. Podem ser encontrados 
em sua produção: a relação som/ambiente, a confluência das artes e a relação da arte com o sagrado. 
 
A relação entre som e meio ambiente, concentra o foco de interesse de Schafer que criou a palavra soundscape, 
conhecida como “PAISAGEM SONORA”. A relação entre homem e meio ambiente tornou-se bastante complexa 
a partir da Revolução Industrial. Esses desequilíbrios podem ter efeitos terríveis sobre as gerações atual e futura. 
Detectados por Schafer em suas pesquisas a respeito da paisagem sonora, o têm levaram a desenvolver 
trabalhos no campo que denomina ecologia acústica. Criticou os problemas relacionados à poluição sonora e 
até mesmo as leis que têm caráter restritivo e punitivo, não qualitativo. Valoriza a importância de um trabalho de 
conscientização a respeito de seu impacto no ambiente, por indivíduos e comunidades, tornando-os cúmplices do 
processo de construir campos sonoros adequados a cada um e à sociedade em que vivem. 
Procura desenvolver a consciência a respeito da paisagem sonora. Ele chama a atenção do ouvinte para sons 
que considera importantes e estão sendo esquecidos, como os sons da natureza, animais ou dos elementos. 
Outros sons inspiradores são os imaginados, como o jardim sonoro que, em vez de flores, tem sinos, em A 
garden of bells (1983), ou as vozes míticas das personagens. 
 
A confluência das artes, um ideal cultivado no novo gênero criado por ele, intitulado TEATRO DE 
CONFLUÊNCIA, e que faz questão de diferenciar de outras formas de integração de linguagem. Procurava um 
novo teatro no qual todas as artes possam se encontrar, mas não significa a negação das personalidades 
individuais. Teatro de Confluência porque confluência sugere um fluir junto, não forçado como um rio. Este 
conceito é contrário aos gêneros do passado que combinavam artes, porém, sempre mantinham uma hierarquia 
de importância de alguma linguagem e subordinação das outras. No novo gênero, várias linguagens artísticas 
interagem, sem que nenhuma delas tenha primazia sobre as outras. Além dessa relação mútua, elas 
também se relacionam com o meio, pois foram concebidas para serem executadas nos mais diversos ambientes, 
como à beira de um lago, em uma floresta, uma praia, um jardim, etc. Confluência significa a retomada da 
unidade depois da separação (saber que cada gênero tem sua individualidade, mas é possível reuni-los sem 
perder esta identidade). 
 
A relação entre a arte e o sagrado: só pode ser apreendida se o homem conseguir relativizar os modelos 
tradicionais de pensamento, permitindo-se a aproximação com outras formas de reflexão, como a Filosofia 
Oriental ou da Antiguidade. A compreensão da produção schaferiana só pode ser alcançada pela transcendência 
da apreensão intelectual do saber, pois o sentido do sagrado não é de caráter racional, mas holístico (no 
todo), e envolve todos os canais com os quais o homem conta para se apropriar do existente, construir, 
relacionar-se com o mundo e ser capaz de interpretá-lo, ao outro e a si mesmo. Refiro-me aos aspectos sensível, 
perceptivo, motor, afetivo, mental, social, espiritual, além do intelectual propriamente dito. O ser humano só terá 
acesso a essas dimensões por imersão, quando, então, o sentido do sagrado aflorará, pela experiência do vivido, 
num processo de reencantamento do mundo. Schafer atribui ao enfraquecimento do valor do sagrado a 
responsabilidade por muitos dos problemas vividos pelo homem contemporâneo. A recuperação desses 
valores perdidos ou debilitados faz parte do papel da arte na atualidade, pois ela ainda detém o poder de 
transformação. “Promover mudanças em nossas condições existenciais deve ser o primeiro propósito da arte”. 
Schafer abria espaço a todos que frequentam sua obra – artistas, membros da equipe de produção, público –, 
instigando-os a passar por uma experiência de transformação, pela prática e fruição artística. Em projetos com 
este princípio uma peça era montada com vários grupos de pessoas que passava dias imersos em comunidades 
naturalistas, para compreender estes conceitos. 
 
Estes 3 aspectos da obra de Schafer – a ecologia acústica, o teatro de confluência e a relação arte/sagrado 
– são manifestações de questionamento e crítica em relação aos rumos que vêm sendo tomados pela civilização 
ocidental a partir da Revolução Industrial, e que nos tem levado a excessos, hoje reconhecidos mundialmente. 
Schafer não criou um método prescritivo. Suas propostas são aparentemente não conectadas, se inserem numa 
trama de redes de simultaneidades e não de linhas planejadas. Caracterizadas pela não linearidade, por não 
se dirigirem a faixas etárias específicas e não se inserirem, necessariamente, em currículos escolares, 
são produto de uma postura de vida. São valores que têm como objetivo o desenvolvimento de posturas 
criativas e sensíveis para esta e as próximas gerações, e contribuir para a qualidade da vida no planeta. 
“Meu método de educação musical é não linear. A técnica é a de mosaico em constante expansão. Alguns 
exercícios são relacionados ao aperfeiçoamento técnico; outros, à exploração criativa de sons, etc”. 
 
Faz uma lista a respeito do que considera importante para o educador musical refletir: 
i.“O primeiro passo prático, em qualquer reforma educacional, é dar o primeiro passo prático” 
Colocar a prática anteriormente ao conceito. A música, como elemento da vida, é de natureza prática. Faz-se 
música, fazendo, e não discursando a respeito do fazer. 
ii.“Na educação, fracassos são mais importantes do que sucessos” 
Ele acredita que o fracasso é bom mestre, porque o obriga a refletir a respeito do próprio trabalho e das causas 
que levam determinada proposta a ser ou não bem-sucedida. 
iii.“Ensinar no limite do risco” 
A aventura de ensinar e fazer música abriga, também, acasos, alterações, retrocessos e saltos, o que garante 
autenticidade e proximidade com a vida. Não se tem o controle de tudo. É preciso estar ciente disso. 
iv.“Não há mais professores, mas uma comunidade de aprendizes” 
Educação democrática e exercício da autonomia. Tal visão retira o professor da posição de verticalidade e o 
coloca em posição horizontal em relação a seus alunos; 
v. “Não planeje uma filosofia de educação para os outros. Planeje uma para você mesmo. Alguns podem 
desejar compartilhá-la com você” 
Conviteà autenticidade, iniciativa e autonomia do professor: não fazer coisas para obedecer a ordens, mas 
cumprir tarefas autoimpostas, por alguma razão na qual se acredita. Isso, constrói uma proposta significativa 
para si e para seus alunos 
vi. “uma aula deve ser uma hora de mil descobertas. Para que isso aconteça, professor e aluno devem, 
em primeiro lugar, descobrirem-se um ao outro” 
pedagogia democrática, instigante, interativa e criativa. Aula como espaço de descobertas, ele se mostra 
coerente com as linhas ativas de educação musical 
vii.“Ensinar sempre provisoriamente. Só Deus sabe com certeza” 
Todos fazem parte de uma unidade, cujo equilíbrio depende da união entre as partes. O professor deve aceitar 
sua falibilidade, devendo ser reflexivo, atento, crítico de si mesmo e em busca de constante aperfeiçoamento. 
 
Seu trabalho em educação musical concentra-se, principalmente, em três pontos: 
i. Procurar descobrir o potencial criativo das crianças, para que possam fazer música por elas mesmas. 
Ii. Apresentar aos alunos, de todas as idades, os sons do ambiente, tratar a paisagem sonora mundial como 
uma composição musical, da qual o homem é o principal compositor, e fazer julgamentos críticos que levem à 
melhoria de sua qualidade. 
Iii. Descobrir um nexo ou ponto de união no qual todas as artes possam encontrar-se e desenvolver-se 
harmoniosamente. 
Um quaro ponto seria: a contribuição que os orientais podem dar à formação de artistas e músicos do Ocidente. 
 
Suas são adequadas ao Brasil, pois não exigem formação específica, podendo ser aplicadas por pessoas leigas 
em música, como o professor polivalente, animadores culturais ou familiares de crianças e jovens. 
Acredita que seu papel é incentivar a presença de outros tópicos, que não costumam estar presentes nos cursos 
de música. Na aplicação das propostas em contextos escolares, é necessário que o professor, ou líder da classe, 
considere se a atividade, do jeito que se apresenta, é ou não adequada ao grupo. 
 
A ênfase de seu trabalho está no aperfeiçoamento da escuta. Algumas propostas: 
i. Atividades que visam o aperfeiçoamento da escuta: 
• Lidando com o silêncio: passe alguns minutos em silêncio, simplesmente ouvindo os sons a seu redor. 
Registre os sons que escutar. Se estiver em um grupo, compare a sua lista de sons a de seus companheiros. 
• Organizando a escuta – a lista feita anteriormente servirá de matéria-prima para outros exercícios. Reescreva 
os sons dessa lista, a partir de critérios variados (natureza, homem, máquinas, etc) 
• Classificando os sons – você classificar os mesmos sons segundo outros critérios, agrupando-os de acordo 
com a altura (agudos, médios e graves); intensidade (fortes, médios e fracos); duração (longos, médios, curtos) 
• Pesquisando o ambiente sonoro – faça um passeio pelo quarteirão com o seu grupo. Peça para que 
observem com os ouvidos as características sonoras do lugar. Conte-lhes que esse é um estudo da “paisagem 
sonora”, isto é, em vez de ver um lugar, você o escuta. 
• Explorando os sons de uma escada – nesse passeio, encontre um lugar em que as pessoas estejam subindo 
ou descendo escadas. Pergunte aos alunos se os que sobem fazem os mesmos sons dos que descem. 
• Buscando sons – peça a seus alunos que tragam um som interessante, ou seja, um som que, pelas suas 
qualidades extrínsecas, mobilize sua sensibilidade estética. Cada um mostrará seu objeto, o fará soar e contará 
porque o som escolhido despertou seu interesse. 
 
Ii. Concerto da natureza: divididos em grupos, os alunos poderão criar pequenas composições sonoras que 
representes locais típicos da cidade; 
Iii. Trabalhando com os sentidos: trabalhar sensações produzidas por outros sentidos além da visão e audição 
Iv. Enfeitando o ambiente com som: utilizar objetos que produzam sons que agrade os ocupantes de um local 
v. Modificando a paisagem sonora: se você tivesse total autonomia, de que modo mudaria a paisagem sonora 
de sua rua para torná-la mais interessante do que é? 
Com a prática constante da escuta e da ação criativa, você contribuirá para a formação de um ambiente sonoro 
agradável e equilibrado, do qual todos irão se beneficiar. Esse é o grande desafio: tornar o mundo que habitamos 
um lugar saudável e bom de se ouvir. 
 
 
 
SEMANA 4 
Texto-base - O pensamento artístico modernista, a arte infantil e a educação artística | Rosa Iavelberg 
Arte-educação na escola moderna, ativa ou renovada, tem origem no pensamento pedagógico, mas também na 
prática de ensino de arte-educadores com crianças e jovens. Defendeu a criança das práticas artísticas escolares 
mecânicas, repetitivas e passivas da escola tradicional, alheios às tendências da arte, educação e concepção 
moderna sobre esse público. Entre os arte/educadores modernistas destaca-se Viktor Lowenfeld (1903-1960), 
em conexão com as ideias da Escola Renovada (protagonismo das crianças nas aulas de Arte) em oposição ao 
modelo da Escola Tradicional, que definia um papel passivo à criança. 
Andy Wharol e Marcel Duchamp foram apontados, como os precursores da arte contemporânea que floresceu 
em meados do século XX. 
O trabalho de Lowenfeld advogava a livre expressão artística e o desenvolvimento do potencial criador 
das crianças, aspectos por ele considerados forças naturais que devem ter espaço na sociedade para 
desabrochar como direito, sem impedimentos ou julgamentos estéticos dos adultos. 
Para os modernistas, a autonomia da criança em sua arte era um fim em si mesmo, decorrente de suas buscas 
simbólicas, cujo fazer artístico não seguia modelos externos e não objetivava prepará-la como artista ou formá-la 
em História da Arte para as etapas posteriores de sua vida. Reivindicava-se para a arte infantil a liberdade e a 
autoexpressão, a expressão do eu. Considerou-se que cada aluno possuía um modo próprio de ser e criar que 
marcavam seu estilo; a ideia de que todos passavam pelas mesmas fases de desenvolvimento na arte (aspecto 
universal do desenvolvimento da arte). 
A passagem de uma fase à outra das criações como uma dinâmica em que o aluno trilhava os caminhos da 
constância no fazer artístico e da transformação de suas invenções a partir de descobertas por ele realizadas no 
próprio processo. Acreditava-se no aluno que faz seus trabalhos em um movimento de mudança permanente. 
O nascimento da arte infantil foi festejado como um marco em defesa da criança em relação a padrões artísticos 
e estéticos alheios à sua expressão. O que os alunos criam em determinado momento tem valor e corresponde a 
suas possibilidades expressivas. Os atos criativos das crianças são associados às suas experiências de vida. 
Essa arte envolve símbolos que emergem e dialogam com a infância. 
As crianças que ousam artisticamente gerando formas, selecionando cores e temas que em nada tentam se 
assemelhar ou amoldar ao real, que abrem mundos imaginários. 
Apesar de os arte/educadores da época não admitirem que ensinavam arte às crianças, podemos perceber que 
ordenavam formas de ensino. A influência da História da Arte na arte infantil não foi admitida, porém os 
paradigmas da arte moderna contagiaram a visão da arte infantil. 
A exatidão rejeitada por artistas modernos, e combatida por pensadores da arte/educação modernista europeus, 
como Franz Cizek, Lowenfeld, Luquet, Stern. Tal exatidão era identificada pelos artistas como exigência técnica. 
Baudelaire (1996) demonstra o desprezo pela exatidão no trabalho do artista. ele nos fala de um pintor 
autodidata, moderno, que descobriu sozinho os caminhos do mesmo modo que a criança. A curiosidade de tal 
artista era fonte da ousadia de suas criações e genialidade. Impressões e imaginação como guias de uma arte 
que desponta. Remete o trabalho do artista novamente à criança, que vê a novidade inebriada, uma criança que 
assimila com alegria a forma e a cor. 
Kandinsky foi atuante no movimento de renovação da arte, propondo formas figurativas, a abstração capaz 
de trazer às imagens o espiritual, assim faria vibrar talespírito no espectador. Obras em oposição a outras que 
tentam a afirmação do artista pela busca de estilos e temas que lhes são exteriores. 
Ausência de representação do real foi marco forte da arte infantil que cativou os artistas da época. 
Sabiam que para as crianças aquilo que se passa na superfície do papel ganha forma e expressão, tendo como 
referentes, dentro do campo de seus interesses e necessidades, suas vivências sob o prisma da imaginação, da 
memória, da curiosidade e da criatividade infantis. O poder atribuído à arte infantil no período orbita em torno da 
ideia de que sua criação nasce do mundo interno em diálogo com o externo. 
Para os impressionistas, a desconstrução da figuração volta suas atenções à questão das sensações, diante do 
modelo concreto. Diferentes visões representam diferentes sensações (Claude Monet). 
Kandinsky: sua inspiração para a ruptura com a arte figurativa deu-se em 1896, ao ver “Monte de feno” do artista 
francês Claude Monet, quando homenageou à arte infantil como fonte da arte abstrata em sua espiritualidade. 
Esse diálogo dos artistas modernistas do início do século XX com os impressionistas foi significativo para o 
trabalho que realizavam. Klee revela que se inclinou ao impressionismo e o ultrapassou, mas dele aprendeu. 
Van Gogh conseguiu criar algo novo sem romper com o impressionismo expõe o valor atribuído à expressão 
apoiada no mundo interno, detectado por Klee na obra de Van Gogh, que pintou de observação, a natureza, 
naturezas mortas, autorretratos e a vida cotidiana de pessoas e trabalhadores de seu convívio. 
Apesar de a influência dos artistas ser de muita relevância para a arte na educação modernista que despontava, 
os arte/educadores também tiveram apoio em ideias pedagógicas modernas que os inspiraram, de Fröebel, 
como o de um artista e educador de crianças Rudolph Töppfer. O primeiro a escrever sobre arte infantil. 
A curiosidade da criança e as formas de sua arte foram qualidades abraçadas pela mentalidade dos 
arte/educadores modernistas e pelos artistas do período, que incluíram a existência de tais criações na pauta 
educativa e da própria arte. Muitos artistas investigaram o trabalho artístico de pessoas com transtornos mentais. 
Transcendendo as fronteiras da arte ocidental, outros segmentos de arte interessaram aos modernistas: a arte 
encontrada em coleções etnográficas, a arte dos povos africanos, a pintura japonesa. A arte dos doentes mentais 
nos fornecem Fenômenos paralelos: infantilidade e loucura não são termos pejorativos. 
O descobrir sozinho, a simplificação da forma, a experimentação da arte não ocidental, a memória 
orgânica em oposição a um modelo externo, a ruptura com o espaço construído a partir da perspectiva 
linear chamou a atenção dos artistas que queriam instaurar novas ordens imagéticas para desconstruir a arte 
ocidental branca, europeia e hegemônica até então. 
A interterritorialidade entre mundos culturais, mentais e etários distintos foi possível aos artistas pelo desejo que 
possuíam de encontrar novas formas de expressão em várias vertentes, visando ficar longe dos cânones da arte 
acadêmica e indo além das proposições poéticas dos impressionistas. Os arte/educadores do período quiseram 
se distanciar das propostas copistas e de treino de habilidades que a escola tradicional impunha às crianças nas 
aulas de desenho, propondo novas orientações educacionais ao ensino da arte. 
Giulio Carlo Argan refere-se a Kandisnky dizendo que o artista atuava como pintor figurativo moderno, quando dá 
início, em suas obras, a rabiscos como uma criança pequena em sua primeira fase do desenvolvimento gráfico. 
Kandinsky propõe analisar, no comportamento da criança, a origem, a estrutura primária da operação estética. 
As ideias sobre a comunicação intersubjetiva por intermédio da arte, abdicando das imagens figurativas, 
levou à valorização do sentido contido na arte da criança desde seu período visualmente pré-simbólico, 
como são as garatujas, sem a ele se restringir. Para Klee a arte da criança é uma forma de pensamento que 
se articula por imagens e não totalmente por conceitos. 
A ideia sobre as garatujas nos autores da arte/educação modernista era a de que elas eram fruto da ação sobre 
a superfície sem intenção simbólica, gerada pelo prazer das sensações visuais e dos movimentos. Nelas a 
coordenação entre o olhar, a ação e o equilíbrio do corpo todo abrirão, na ordem do desenvolvimento natural do 
desenho, a emergência de símbolos no espaço do papel. Porém, apesar de a garatuja ser fruto de movimento e 
percepção sensorial, os aspectos multimodais dos rabiscos, foram enunciados na pós-modernidade da 
arte/educação pelo artista e arte/educador John Matthews (2004), que no riscar da criança a combinação 
com outras linguagens como a dos sons que produz associados aos movimentos do lápis ou do pincel sobre a 
superfície, configurando nesta associação uma expressão que já é simbólica. 
A criança possui a capacidade de eliminar do objeto o que ele tem de exterior e também o poder de revestir sua 
alma com a forma ali onde ela se manifesta mais fortemente. 
Um professor que critica o desenho do seu aluno de Educação Infantil impede a criança de viver sua arte com 
ressonância em seu mundo interior. 
Kandinsky concebeu uma arte abstrata que estabelecia uma tensão entre o espírito e a matéria. Falava da 
ressonância das coisas do mundo no mundo interior de quem cria. A materialização dessa proposição poética na 
pintura não passava pelos parâmetros da objetividade da pintura que visa à representação do mundo; encontrou 
nas formas abstratas e nas cores aquilo que tocaria outros espíritos, recuperando a expressão sensível. 
A pintura infantil se aproximava da pintura modernista porque a arte espontânea da criança operava sem 
a representação do real, não se moldava a ele. Trazia formas, cores e o repertório da experiência das crianças 
filtrados pela sua imaginação, gerando seus modelos internos que a faziam pensar, sentir e perceber sua própria 
existência com outras lentes. 
A valorização dos procedimentos artísticos das crianças por artistas modernos, não levou infantilismo a 
suas obras, pois suas imagens não são lidas com mais facilidade pela criança. A complexidade poética destes 
artistas os distingue das imagens infantis. 
É preciso articular a arte ensinada nas escolas à produção artística social e histórica da arte, incluindo a que 
coexiste contemporaneamente à didática do componente, reiterando a relação entre arte e vida tanto para os 
artistas, quanto para as crianças. Os processos criadores de crianças e artistas são qualitativamente 
semelhantes e estruturalmente diferentes devido às possibilidades da ação e do pensamento entre os 
períodos etários. Crianças e artistas mobilizam sua arte construindo um percurso criador com epicentro em si 
mesmos, e em diálogo com as culturas artísticas que mobilizam a autenticidade de suas poéticas. Esse legado 
nos mostrou o caminho para pensar em uma arte escolar contemporânea. 
Hoje se reconhece a necessidade do estudo da História da Arte e da Crítica de Arte além dos conhecimentos do 
fazer criativo na vida das crianças, das questões poéticas. 
Nas propostas educacionais de âmbito nacional a inclusão da arte das minorias sociais como conteúdo escolar 
tem marcado os desenhos curriculares. Do mesmo modo, as questões políticas e sociais da atualidade são parte 
do trabalho de artistas, afetando o trabalho de curadores de museus e instituições culturais que resistem à lógica 
do capital.