3 Avaliação_diagnóstica_dos_problemas_de_aprendizagem_escolar_sob_o_olhar_psicopedagógico

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Avaliação diagnóstica dos problemas da aprendizagem 
escolar sob o olhar psicopedagógico
Circulação Interna 
Aluno(a): ____________________________________ 
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Avaliação diagnóstica dos problemas 
de aprendizagem escolar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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"Nossas dúvidas são 
traidoras e nos fazem 
perder o bem que 
poderíamos conquistar se 
não fosse o medo de 
errar". 
 
(Willian Shakespeare) 
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SUMÁRIO 
 
 
Introdução ...................................................................................................................................... 04 
 
UNIDADE I: DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO ............................................................................ 12 
Capítulo 1: Aspectos básicos do diagnóstico psicopedagógico .................................................... 12 
Capítulo 2: Diagnóstico: o primeiro contato telefônico ............................................................... 20 
Capítulo 3: A queixa ......................................................................................................................... 21 
Exercícios reflexivos........................................................................................................................ 24 
 
UNIDADE II: PSICOPEDAGOGIA APLICADA I.................................................................................. 25 
Capítulo 4: Primeira sessão diagnóstica ........................................................................................ 25 
Capítulo 5: Anamnese ..................................................................................................................... 32 
Capítulo 6: Uso do lúdico no diagnóstico psicopedagógico ....................................................... 38 
Capítulo 7: Avaliação do nível pedagógico ................................................................................... 50 
Exercício de Síntese......................................................................................................................... 56 
 
UNIDADE III: PSICOPEDAGOGIA APLICADA II................................................................................ 59 
Capítulo 8: Uso de provas e testes................................................................................................. 59 
Exercício de Síntese......................................................................................................................... 74 
 
UNIDADE IV: Pós-avaliação e organização do consultório.............................................................75 
Capítulo 9: Uso da informática no diagnóstico psicopedagógico ...............................................75 
Capítulo 10: Devolução e encaminhamento ................................................................................. 78 
Capítulo 11: Informe psicopedagógico ........................................................................................... 83 
Capítulo 12: Diagnóstico por equipe multidisciplinar .................................................................. 85 
Capítulo 13: Consultório ................................................................................................................. 87 
Exercício de reflexão: ..................................................................................................................... 92 
 
Referências ..................................................................................................................................... 94 
Exercícios de múltipla escolha ....................................................................................................... 99 
ANEXO ............................................................................................................................................ 103 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO
 
Eu acho que e na escola que eles mostram que está acontecendo alguma coisa com eles, e é através da escola que 
a gente pode perceber que está acontecendo coisa muito séria e a gente pode atuar... 
Professora de CA 
 
O objetivo do presente trabalho é bastante restrito. Pretendo fazer um recorte dentro da ampla 
questão da aprendizagem humana, dos aspectos que conduzem ao fracasso escolar e podem ser detectados 
através do diagnóstico psicopedagógico. A não-aprendizagem na escola é uma das causas do fracasso 
escolar, mas a questão é, em si, bem mais ampla. Não pretendo ser acrítica, mas o âmbito do trabalho não 
comporta um aprofundamento exaustivo; a proposta é partir de uma visão abrangente para chegar, de um 
modo mais objetivo, mais contextualizado, a uma resposta para a queixa escolar. 
Considera-se fracasso escolar uma resposta insuficiente do aluno a uma exigência ou demanda 
da escola. Essa questão pode ser analisada e estudada por diferentes perspectivas: a da sociedade, a da 
escola e a do aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A primeira perspectiva, a da sociedade, é a mais ampla e de certo modo permeia as demais. 
Neste âmbito, estariam o tipo de cultura, as condições e relações político-sociais e econômicas vigentes, o 
tipo de estrutura social, as ideologias dominantes e as relações explícitas ou implícitas desses aspectos com a 
educação escolar. 
No diagnóstico psicopedagógico do fracasso escolar de um aluno não se podem desconsiderar 
as relações significativas existentes entre a produção escolar e as oportunidades reais que determinada 
sociedade possibilita aos representantes das diversas classes sociais. Assim, alunos de escolas públicas 
 
SOCIEDADE 
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brasileiras provenientes das camadas de mais baixa renda da população são freqüentemente incluídos em 
“classes escolares especiais”, considerados pertencentes ao grupo de possíveis “deficientes mentais”, com 
limites e problemas graves de aprendizagem. Na realidade, faltam-lhes oportunidades de crescimento 
cultural, de rápida construção cognitiva e desenvolvimento da linguagem que lhes permita maior imersão 
num meio letrado, o que, por sua vez, facilitará o desenvolvimento da leitura e da escrita. 
Por outro lado, as condições socioeconômicas e culturais terão, também, influência nos aspectos 
físicos dos alunos de camadas de população de baixa renda pelas conseqüências nos períodos pré-natal, 
Perinatal, pós-natal, assim como a exposição mais fácil a doenças letais, acidentes, subnutrição 
e suas conseqüências. 
Relembro o caso de três irmãos (9, 8 e 6 anos) que se matricularam juntos pela primeira vez na 
vida, em classe de alfabetização de uma escola pública (março). Já no mês de junho eram encaminhados para 
diagnóstico em clínica comunitária porque não conseguiam caminhar na alfabetização. A escola nada 
questionou em relação à profunda “carência social” dessa família de migrantes que chegava ao Rio de 
Janeiro fugindo de outra miséria pior. De imediato “culpou” os três alunos alegando que deveriam ter um 
problema físico-familiar para não aprender. Conseguimos provar, pelo diagnóstico, a absoluta normalidade 
dessas crianças e a necessidade de a escola “rever-se”. 
 A segunda perspectiva diz respeito à análise da instituição escola, em seus diferentes níveis, 
como sendo a maior contribuinte para o fracasso escolar de seus alunos. Tal possibilidade de estudo não 
pode ser vista isolada da anterior, pois sistema de ensino, seja público seja particular, reflete sempre a 
sociedade em que está inserido. A escola não é isolada do sistema socioeconômico, mas, pelo contrário, é 
um reflexo dele. Portanto, a possibilidade de absorção de certos conhecimentos pelo aluno dependerá, em 
parte, de como essasinformações lhe chegaram, lhe foram ensinadas, o que por sua vez dependerá, nessa 
cadeia, das condições sociais que determinaram a qualidade do ensino. Termina a rota da “deficiência social” 
nas baixas oportunidades do aluno como pessoa, acrescidas da baixa qualidade da escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Professores em escolas desestruturadas, sem apoio material e pedagógico, desqualificados pela 
sociedade, pelas famílias, pelos alunos não podem ocupar bem o lugar de quem ensina tornando o 
conhecimento desejável pelo aluno. É preciso que o professor competente e valorizado encontre o prazer de 
ensinar para que possibilite o nascimento do prazer de aprender. O ato de ensinar fica sempre comprometido 
com a construção do ato de aprender, faz parte de suas condições externas. A má qualidade do ensino 
provoca um desestímulo na busca do conhecimento. Não há, assim, um investimento dos alunos, do ponto de 
vista emocional, na aprendizagem escolar, e esse movimento seria uma condição interna básica. Casos há 
 
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em que tal desinteresse é visto como um problema apenas do aluno, sendo ele encaminhado para diagnóstico 
psicopedagógico por “não ter o menor interesse nas aulas” e “não estudar em casa”, baixando assim sua 
produção. 
A rapidez da evolução científica e tecnológica do mundo é apreendida pelas crianças e 
adolescentes, direta ou indiretamente, pelos meios de comunicação, independentemente de sua classe social 
ou situação sociocultural. Tal fato faz com que algumas vezes a escola pareça parada no tempo ou voltada 
para o passado, enquanto seus alunos vivem intensamente o presente e o futuro, com novos critérios de valor 
no contexto cultural. Percebo essa discrepância em inúmeros pacientes que me são encaminhados para 
diagnóstico, das mais diferentes origens. Por exemplo, uma vez alfabetizada, a criança poderia lidar com 
certos tipos de programa de computador, fazendo operações como vê em lojas ou em programas de televisão. 
No entanto, muitas escolas acham que isso é para adultos ou “crianças ricas”, privando assim seu aluno de 
ingressar na tecnologia da atualidade na escrita e leitura de textos ou no trabalho matemático. Triste é a 
escola que não acompanha o mundo de hoje, ignorando aquilo que seu aluno já vivência fora dela. 
Transforma aquele que inteligentemente a questiona e que saudavelmente se recusa a buscar um 
conhecimento parado no tempo num “portador de problema de aprendizagem”. 
Já tive a triste experiência de ouvir de uma autoridade educacional da rede pública a afirmação 
de que era um absurdo aparelhos de vídeo e computadores em escolas nas quais o telhado estava ruim e fal-
tavam carteiras etc. O aluno da escola pública necessita das duas coisas: do telhado, do quadro-de-giz e dos 
vídeos e computadores, pois só assim o aluno “descamisado”, de “pé no chão” poderá estar no mundo, 
desejoso de aprender “coisas modernas” que lhe darão melhores possibilidades no mercado de trabalho 
futuro, que lhe darão uma possível ascensão social pelo conhecimento que possuir. 
Entre as “jóias didáticas” que encontrei nos cadernos escolares de meus pacientes estava o 
estudo do tubo digestivo da minhoca. Na prova, colada no caderno - convertido em base de colagem de 
folhas mimeografadas - havia uma questão com o desenho do tubo digestivo da minhoca para que a “vítima”, 
de memória, nomeasse as suas diferentes partes. Não havia uma única referência à utilidade dela, sua 
contribuição para a qualidade da terra de plantio. O dono desse caderno era um adolescente de 13 anos, 6- 
série de bom colégio particular, que, saudavelmente, se recusava apenas a memorizar informações das 
diferentes matérias que lhe eram transmitidas, sem a preocupação da construção de significados para ele. A 
partir de certo momento, tornou-se displicente com essa disciplina e outras mais, não cumprindo tarefas, 
matando essas aulas, num ato de “legítima defesa”. Esse jovem foi encaminhado para diagnóstico: problema 
da escola ou problema do aluno? 
 Ainda na questão da organização escolar, relembro o caso de Vítor que era multirrepetente 
de classe de alfabetização de escola pública e ainda continuava analfabeto aos 10 anos. A escola o 
encaminhou para diagnóstico por suspeitar de algum problema orgânico ou emocional. Durante a anamnese, 
constatou-se o seguinte em sua história escolar: na primeira classe de alfabetização, teve quatro professoras 
com pequeno intervalo entre elas (6 anos de idade), na repetência do segundo ano foi colocado em classe de 
principiantes recomeçando o processo de alfabetização (7 anos). Houve nesse ano prolongada greve de 
professores no segundo semestre; no fim do ano, “empurrado” para a 1ª série (8 anos) continuou analfabeto. 
No ano seguinte (9 anos), em função da idade, foi colocado numa turma de 2â série e mais uma vez 
reprovado sem se alfabetizar. Durante o diagnóstico, verificou-se sua absoluta normalidade e o vínculo 
negativo o horror que criara em relação aos objetos e atividades da situação escolar. 
Nos dois casos ficou claro que a origem do fracasso na produção escolar estava na má condução 
do processo de ensino, havia “saudavelmente” uma “formação reativa” à escola. 
Qualquer escola precisa ser organizada sempre em função da melhor possibilidade de ensino e 
ser permanentemente questionada para que seus próprios conflitos, não resolvidos, não apareçam nas salas 
de aula sob a forma de distorções do próprio ensino. Nessas situações fica o aluno como depositário desses 
conflitos e, conseqüentemente, apresenta perturbações em seu processo de aprendizagem (Bleger, 1960). 
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Outras falhas escolares estão na qualidade e na dosagem da quantidade de informações a serem 
transmitidas e na “cobrança” ou avaliação da aprendizagem. Tais situações, se mal conduzidas, são geradoras 
de uma ansiedade insuportável para o aluno, chegando à desorganização de sua conduta por não agüentar o 
excesso de ansiedade. 
Pichon-Rivière (1982) muito contribuiu para a compreensão das dificuldades de aprendizagem 
resultantes de ansiedades vividas pelo sujeito no momento em que se vê colocado em situação de aprendiza-
gem nova, muitas vezes, pedagogicamente de forma inadequada. Considerou que, nesse momento, o sujeito 
experimenta dois medos básicos a que chamou de “medo à perda” e “medo ao ataque”. O sentimento de 
“medo à perda” surge quando teme perder o equilíbrio emocional já obtido com a segurança que possui no 
domínio dos conhecimentos anteriores, já integrados. O “medo ao ataque” do conhecimento novo acontece 
quando não se sente devidamente instrumentado na situação nova que está vivendo. Esses dois “medos” 
coexistem sempre; entretanto, não devem chegar a um ponto tal que atrapalhe a mudança de conduta que vai 
caracterizar o domínio, a integração do que é novo, ou seja, a verdadeira aprendizagem do aluno em sala de 
aula. 
Pichon-Rivière complementa esses conceitos propondo a análise de momentos seqüenciais 
existentes em todo processo de aprendizagem humana. Em qualquer aprendizagem, obrigatoriamente, o 
sujeito passaria pelo “momento confusional” (todo início, desarrumação), pelo “momento de discriminação” 
(separação e procura dos lugares dentro dos conhecimentos já integrados anteriormente para colocar e 
relacionar o conhecimento novo) e pelo “momento de integração” do conhecimento novo a tudo que o 
sujeito já sabe, a tudo que realmente já aprendeu. Por exemplo, quando os conteúdos do programa escolar, ou 
seja, as informações trazidas para a sala de aula, são apresentados ao aluno de forma inadequada, tornam-se 
objetos de difícil discriminação; eles se confundem com outros conhecimentos já possuídos e não se inte-
gram aos mesmos, gerando grande “confusão” e tornando a elaboração do conhecimento mais demorada e 
difícil. Dizia-me Marta (4a série): “Ela (a professora) explicou frações e eu não entendinada. Que é esse 
negócio de avos?” Depois que objetivei com papel e refiz o caminho, ela falou: “Já sei, tem que dividir igual. 
Quando acaba o décimo é que vem o avos”. O mesmo ocorreu com Creuza, 1- série do Ensino Médio: “Acho 
que já entendi álgebra. Só não sei é essa tal de incógnita”. 
 
 
 
 
 
 Essas são situações que devem ser consideradas na ação didática do professor. Quando 
apresenta a “matéria nova” e logo a seguir, no mesmo tempo de aula, resolve fazer um teste-surpresa de 
avaliação sobre o assunto dado, fatalmente estará pegando o aluno em “momento confusional”, que é parte 
da elaboração normal do conhecimento novo. O tempo necessário para elaboração total vai variar de um 
aluno para outro. Considero uma boa estratégia didática o uso de “exercícios de fixação”, orais ou escritos, 
 
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para facilitar a rapidez do processo de discriminação e a seguir de integração. O trabalho interdisciplinar é 
uma forma de provocar a melhor passagem pelos três momentos ao se fazer a ligação de “fios de 
conhecimentos” que vêm de diferentes disciplinas. 
 Essas diversas questões ligadas à escola precisam ser pesquisadas durante o diagnóstico 
psicopedagógico para evitar alocar ao paciente, como se fossem aspectos internos seus, pontos ligados ao 
processo ensino-aprendizagem, que se originam em procedimentos didáticos inadequados levando o aluno a 
ter algum tipo de dificuldade. 
A terceira perspectiva de estudo do fracasso escolar está ligada ao aluno, especificamente às 
suas condições internas de aprendizagem, focando-se, assim, a questão na intra-subjetividade. Na minha 
experiência clínica, com pacientes de diferentes classes sociais, constatei que cerca de 10% dos casos 
encaminhados para diagnóstico psicopedagógico tinham sua causalidade básica em problemática do 
paciente, oriunda de sua história pessoal e familiar. No entanto, na visão da escola, esta. seria a causa da 
maioria dos casos de fracasso escolar. Os três enfoques da questão não são mutuamente excludentes; muito 
pelo contrário. O fracasso escolar é causado por uma conjugação de fatores interligados que impedem o 
bom desempenho do aluno em sala de aula. A tentativa de identificar durante o diagnóstico um ponto inicial 
nas condições internas do aluno ou nas condições externas do ensino e da situação escolar visa apenas a 
melhor orientação terapêutica posterior. 
A ansiedade vivenciada pelo aluno em situações de conhecimento novo, de conhecimentos que 
ele acha que são difíceis e de que “não dará conta”, de exigência exagerada da família ou da escola, de se 
perceber incapaz, do clima negativo formado em sala de aula, e de outras mais, leva-o a condutas 
diversificadas que atrapalham o já citado processo de elaboração do conhecimento. Entre as várias condutas 
assim originadas pode-se exemplificar: aluno com agitação intensa iniciada em determinada aula, aluno 
desatento em determinada aula que fica parado, alheio e de repente começa a se agitar, “doenças” (dor de 
cabeça, dor de barriga, dor na mão etc.) que só aparecem em certas aulas, “branco”, esquecimento de tudo 
que sabe na hora da prova, teste ou exame. Todas essas condutas podem conduzir a uma dificuldade 
posterior na aprendizagem escolar que vai se ampliando aos poucos. Algumas vezes, pode afetar apenas a 
produção escolar em determinada área ou momento da vida escolar, gerando, assim, o fracasso escolar. É 
preciso não confundir o aluno com dificuldade de aprendizagem com o aluno que aprende mas não tem a 
produção esperada pelo professor ou pela família. 
A aprendizagem normal dá-se de forma integrada no sujeito que aprende: sentir, pensar, 
exprimir e agir. Quando, por exemplo, o sujeito está pensando, prestando atenção numa aula e começa a 
sacudir as pernas, a se movimentar enquanto lê silenciosamente, está vivendo um momento de “dissociação 
de campo da conduta”, está havendo algum tipo de interferência emocional, segundo visão de J. Bleger 
(1984). Para esse autor, toda conduta humana, em cada momento, exprime a predominância momentânea de 
uma das três áreas funcionais da conduta: a da mente, a do corpo e a da relação do sujeito com o mundo 
externo. A alternância e a integração delas fazem parte da vida normal. Algumas vezes, as “dissociações de 
campo” são benéficas, auxiliam a diminuir a grande ansiedade que está vivendo nesse momento. Por 
exemplo: esfregar um objeto amuleto enquanto faz uma prova escolar. 
Quando começam a aparecer, constantemente, “dissociações de campo da conduta” (Bleger, 
1984) e sabe-se que 0 sujeito não tem problemas orgânicos que justifiquem essa dissociação, pode-se pensar 
que estão se instalando dificuldades em sua aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir 
sobre o mundo. É hora de pesquisar onde está começando a dificuldade na situação de aprendizagem 
presente. 
No diagnóstico, observamos crianças que fazem “dissociações de campo” quando estão 
desenhando ou escrevendo uma coisa e falando compulsivamente de outra completamente distinta; quando 
estão lendo ou explicando e começam a sacudir as pernas, mexer as mãos, fazer outros movimentos ou sair 
andando pelo consultório; quando estão conversando e no meio da fala soltam palavras ou expressões 
aparentemente sem nexo. Para Françoise Dolto (1989), são “saídas do inconsciente e precisam ser 
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interpretadas e colocadas no seu devido lugar”. 
Numa entrevista de devolução, quando conversava com Raul (9 anos) e seus pais, já vivendo 
separados, ouvi-o, enquanto ele desenhava meio rabiscado: “É pré-natal”. Perguntei logo: “O que você 
falou?” Ele disse: “Não sei”. A conversa girava anteriormente sobre o desejo da mãe de ter uma menina, 
desde quando esperava o primeiro filho. Ele era o terceiro filho homem do casal. 
Dissociações graves e incontroláveis podem indicar várias formas de doença mental e/ou 
neurológica que exigem um diagnóstico mais especializado e complementar com outros profissionais. 
Na prática diagnóstica é necessário levar em consideração alguns aspectos ligados às três 
perspectivas de abordagem do fracasso escolar. A interligação desses aspectos ajudará a construir uma visão 
gestáltica da pluricausalidade desse fenômeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito em suas 
múltiplas facetas. 
• Aspectos orgânicos relacionados à construção biofisiológica do sujeito que aprende. 
Alterações nos órgãos sensoriais impedirão ou dificultarão o acesso aos sinais do conhecimento. A 
construção das estruturas cognoscitivas se processa num ritmo diferente entre os indivíduos normais e os 
portadores de deficiências sensoriais, pois existirão diferenças nas experiências físicas e sociais vividas. 
Diferentes problemas do sistema nervoso acarretarão alterações escolares, como disfasias, 
afasias, dislexias, TDA, TDAH e outros mais. 
Na atualidade, já são identificadas diferentes síndromes orgânicas desde o nascimento da 
criança e apontadas suas relações com a aprendizagem. O trabalho psicopedagógico poderá ser feito no mo-
mento mais oportuno para cada caso. 
Na realidade, crianças portadoras de alterações orgânicas recebem, na maioria das vezes, uma 
educação diferenciada por parte da família, o que pode levar à formação de problemas emocionais em di-
versos níveis, gerando dificuldades na aprendizagem escolar. 
• Aspectos cognitivos estariam ligados basicamente ao desenvolvimento e funcionamento das 
estruturas cognoscitivas em seus diferentes domínios. Incluir nessa grande área também aspectos ligados à 
memória, atenção, antecipação etc., anteriormente grupados nos chamados fatores intelectuais. 
Numa visão piagetiana, o desenvolvimento cognitivo é um processo de construção que se dá na 
“interação entre o organismo e o meio”. Se esse organismo apresenta problemas desde o nascimento, o 
processo de construção do sujeito sofrerá alterações no seu ritmo. Porexemplo, a criança com grande baixa 
visual terá seu processo de construção do espaço complicado, pois suas experiências com o mundo físico 
ficam diferentes das crianças com visão normal. Tive depoimentos de crianças que somente na classe de 
alfabetização (6-7 anos) tiveram a alteração visual percebida pelos professores, e a família passou a 
providenciar a correção com óculos de “grossas lentes”. Essas crianças contaram que as coisas em torno 
eram diferentes antes do uso dos óculos. 
A criança deficiente mental caminha na sua construção cognitiva lentamente, mas até um certo 
ponto. Ela tem limites, mas não necessariamente problemas na aprendizagem que ocorra dentro dos seus 
limites (Sara Pain). 
• Aspectos emocionais estariam ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a 
construção do conhecimento e a expressão deste através da produção escolar. Remete aos aspectos 
inconscientes envolvidos no ato de aprender. 
O não - aprender pode, por exemplo, expressar uma dificuldade na relação da criança com a sua 
família; será o sintoma de que algo vai mal nessa dinâmica. Na prática, pode exprimir-se por uma rejeição ao 
conhecimento escolar, em trocas, omissões e distorções na leitura ou na escrita, não conseguir calcular em 
geral, não conseguir fazer uma divisão etc. 
• Aspectos sociais estão ligados à perspectiva da sociedade em que estão inseridas a família e a 
escola. Incluem, além da questão das oportunidades, o que já foi comentado, o da formação da ideologia em 
diferentes classes sociais. A busca do conhecimento escolar, recorte do acervo de uma cultura, servirá para 
quê? Permitirá uma definição de classe? Permitirá uma ascensão social? Será um meio para melhoria das 
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condições econômicas? Responde a uma expectativa de classe? Essas e outras questões necessitam ser 
pensadas durante o diagnóstico. Por exemplo, quando a família tem possibilidade de escolher a escola para 
seu filho, ela o faz visando à manutenção de sua ideologia. 
 É outro exemplo a falsa democratização de algumas escolas em que se dá a mistura de 
crianças de classe média de ampla base cultural com crianças de camadas menos favorecidas da população, 
sendo estas últimas expelidas da escola por duas reprovações. Essa escola que “finge” aceitar a diversidade 
cultural constrói nessas crianças a baixa auto-estima, o sentimento de inferioridade que carregam para outras 
escolas ditas mais fáceis. Isto acontece porque, na realidade, não fazem dentro da escola modificações 
curriculares e pedagógicas que auxiliem a criança menos favorecida a ter uma ascensão no conhecimento e 
se igualar com as do primeiro grupo. 
• Aspectos pedagógicos contribuem muitas vezes para o aparecimento de uma “formação 
reativa” aos objetos da aprendizagem escolar. Tal quadro confunde-se, às vezes, com as dificuldades de 
aprendizagem originadas na história pessoal e familiar do aluno. 
Nesse conjunto de fatores externos, como já vimos, estão incluídas as questões ligadas à 
metodologia do ensino, à avaliação, à dosagem de informações, à estruturação de turmas, à organização geral 
etc., que, influindo na qualidade do ensino, interferem no processo ensino-aprendizagem. Ficam reduzidas, 
assim, as condições externas de acesso do aluno ao conhecimento via escola. Concordamos com Vygotsky 
(1989) quando enfatiza que o “único bom ensino é o que adianta ao desenvolvimento”. 
 Uma boa escola deveria ser estimulante para o aprender; por essa razão, concordamos que 
a função básica dos profissionais da área de educação deveria: 
a) melhorar as condições de ensino para o crescimento constante do processo de ensino-
aprendizagem e assim prevenir dificuldades na produção escolar; 
b) fornecer meios, dentro da escola, para que o aluno possa superar dificuldades na busca de 
conhecimentos anteriores ao seu ingresso na escola; 
c) atenuar, ou no mínimo contribuir para não agravar, os problemas de aprendizagem nascidos 
ao longo da história pessoal do aluno e de sua família. 
Essa função do educador se distingue da do clínico que terá por obrigação intervir, buscando 
remover as causas profundas que levaram ao quadro do não - aprender. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sintetizando o que foi visto, destacamos a idéia básica de aprendizagem como um processo de 
construção que se dá na interação permanente do sujeito com o meio que o cerca. Meio esse expresso 
inicialmente pela família, depois pelo acréscimo da escola, ambos permeados pela sociedade em que estão. 
Essa construção se dá sob a forma de estruturas complexas. Esquematizaremos a idéia aceita pela maioria 
dos autores de Psicopedagogia. 
 
O social perpassa todas as situações 
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MEIO SOCIAL GERAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Finalizamos com Vygotsky (1989), ao frisar que a aprendizagem da criança começa muito antes 
da aprendizagem escolar e que esta nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem uma 
pré-história.
INDIVÍDUO 
 
APRENDIZ 
Aluno 
 
MEIO 
 
ENSINANTES 
- Família 
- Escola 
- Sociedade 
INTERAÇÃO 
(Construção das 
Estruturas 
Complexas de 
Conhecimento) 
 
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UNIDADE I 
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 
 
CAPÍTULO 1 
Aspectos básicos do diagnóstico psicopedagógico 
Esse negócio de Psicopedagogia 
É fazer a gente aprender sem 
Saber que tá aprendendo 
Assim brincando... 
 
 Celso, 8 anos, 1- série 
 
SUMÁRIO 
SintomaDesvio 
 Parâmetro 
 Eixos de análise 
Relação diagnóstico e tratamento 
 Modelo de aprendizagem 
 Seqüência diagnostica 
 Aspectos informais e lúdicos Relação terapeuta e paciente: transferência e 
contratransferência 
Contrato e enquadramento 
 Todo diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma investigação, é uma pesquisa do que não 
vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, 
do próprio sujeito, da família e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não - aprender, do 
aprender com dificuldade ou lentamente, do não- revelar o que aprendeu, do fugir de situações de possível 
aprendizagem. 
 Nessa investigação não se pretende classificar o paciente em determinadas categorias 
nosológicas, mas sim obter uma compreensão global da sua forma de aprender e dos desvios que estão 
ocorrendo nesse processo. Busca-se organizar os dados obtidos em relação à sua vida biológica, 
intrapsíquica e social de forma única, pessoal. Nessa visão estaríamos subordinando o diagnóstico 
psicopedagógico ao método clínico, ao estudo de cada caso em particular. Busca-se do clínico exatamente a 
unidade, a coerência, a integração que evitariam transformar a investigação diagnostica numa “colcha de 
retalhos” com a simples justaposição de dados ou com mera soma de resultados de testes e provas. 
Na ação diagnóstica, estaremos recorrendo sempre a conhecimentos teóricos e práticos, dentro 
de determinada perspectiva metateórica como vimos no capítulo anterior. É uma alimentação mútua perma-
nente entre a prática e a teoria. Nessa visão, poderíamos afirmar que o diagnóstico pode ser visto lato sensu 
como uma “pesquisa-ação”. Esta possibilitará ao terapeuta levantar sempre hipóteses provisórias que irão 
sendo confirmadas ou não, ao longo do processo; no final, hipóteses de trabalho permanecem para novos 
casos clínicos 
Podemos dizer que o que é percebido pelo próprio indivíduo ou pelos outros é chamado de 
sintoma. O sintoma está sempre mostrando algo, é um epifenômeno. Com o sintoma o sujeito sempre “diz 
 
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alguma coisa aos outros”, se comunica, e “sobre o sintoma sempre se pode dizer algo”. 
O sintoma é, portanto, o que emerge da personalidade em interação com o sistema social em que 
está inserido o sujeito.Assim, o problema manifestado pelo aluno numa determinada escola, turma ou em 
relação a um dado professor, pode não se manifestar de forma clara em outro contexto escolar. Tal fato torna 
evidente que há um certo tipo de desvio em relação a determinados parâmetros existentes no meio, que são 
representados por suas exigências. 
Aceitando-se a ideia de que há um desvio, surge a pergunta: desvio em relação a quê? Esse é 
um momento crucial do diagnóstico. É preciso clareza do terapeuta na busca desses parâmetros, que vão 
definir a qualidade e a quantidade do desvio e sua importância no desenvolvimento da escolaridade. 
Somente depois de clarificada a posição do desvio é possível traçar os rumos a serem seguidos 
no diagnóstico. Alguns parâmetros são facilmente identificados como: formação cultural, classe 
socioeconômica, idade cronológica, exigência familiar, exigência escolar, relação entre conteúdos escolares 
e o desenvolvimento de estruturas de pensamento, exigências escolares durante a alfabetização e a 
psicogênese da leitura e da escrita, e o desenvolvimento biopsicológico considerado normal. Outros 
dependerão do contexto em que está se dando o ensino-aprendizagem. 
Podemos lançar mão de alguns exemplos em âmbitos bastante diferentes. Não é comum uma 
criança de classe média não estar alfabetizada aos 9 anos. Tal fato sugere que algo não vai bem com ela. No 
entanto, se o mesmo fato ocorre com crianças de camadas populares, de baixa renda, o primeiro pensamento 
que me ocorre é o da falta de oportunidade social e escolar. Da mesma forma, a troca de letras de uma 
criança de 6 anos em processo de alfabetização é normal, é parte de seu processo de construção da escrita, 
mas se dela for exigida a produção correta de palavras de uma cartilha, cometerá um certo tipo de erro que, 
mal interpretado, poderá levar erroneamente à hipótese de uma dificuldade pessoal em relação ao padrão da 
turma e à exigência do professor. 
 
 
 
 
 
 
 
Para iniciar o diagnóstico psicopedagógico é fundamental que o terapeuta tenha claros os dois 
grandes eixos de análise: 
HORIZONTAL- A-HISTÓRICO - VISÃO DO PRESENTE 
 "AQUI, AGORA, COMIGO" 
VERTICAL - HISTÓRICO - VISÃO DO PASSADO 
 VISÃO DA CONSTRUÇÃO DO SUJEITO 
No eixo horizontal explora-se basicamente o campo presente, onde a busca está centrada nas 
causas que coexistem temporalmente com o sintoma. Nesse nível é que se realiza a contextualização, que 
permite clarificar a grandeza do desvio existente nesse “aqui e agora”. Utilizo para esse objetivo, além de 
 
 
 
 
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entrevistas com o paciente, instrumentos tais como: Entrevista Familiar Exploratória Situacional - EFES 
(Weiss, 1987), entrevistas com toda a família, incluindo o paciente e os irmãos (tipo DIFAJ de A. Fernandez, 
1990), Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem - EOCA (Visca, 1981), Sessões Lúdicas Centradas 
na Aprendizagem (Weiss, 1987), provas e testes diversos, Diagnóstico 
Operatório (Piaget), entrevistas com a equipe da escola e com outros profissionais, análise da 
produção do sujeito fora do consultório (material escolar, desenhos, construções, textos produzidos etc.). 
No eixo vertical, histórico, é onde se busca a construção geral do indivíduo, sempre 
contextualizada nos diferentes momentos. Nesse nível, uso entrevistas diversas de anamnese com a família, 
com a escola, com outros profissionais e faço a análise de documentos passados tais como laudos, relatórios 
escolares, registros, álbuns fotográficos e da vida do bebê. Para tal, recortamos diferentes “histórias” que se 
integram na grande história do paciente: história escolar, história clínica, história das primeiras 
aprendizagens, história da família nuclear (pais e irmãos), história dos ancestrais (das famílias paternas e 
maternas). 
A obtenção dos dados relacionados aos dois grandes eixos não pode ser regida por regras 
externas prefixadas: cada sujeito em exame representa um caminho próprio, que deve ser descoberto e 
respeitado pelo terapeuta. Diferentes instrumentos fornecem elementos para pesquisa do passado, do 
presente e das expectativas de futuro. Por outro lado, é indispensável que se utilize cada instrumento de 
pesquisa captando ao máximo - e deforma articulada - elementos na área cognitiva, afetivo-social e 
pedagógica. 
O sucesso de um diagnóstico não reside no grande número de instrumentos utilizados, mas na 
competência e sensibilidade do terapeuta em explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada 
situação. Por exemplo, na simples aplicação do teste visomotor de Bender (que, em princípio, visaria avaliar 
aspectos visomotores) buscam-se indícios de uma possível organicidade, dados sobre a construção cognitiva 
espacial (aspectos de espaço topológico e euclidiano), aspectos emocionais (egocentrismo, dissociações, 
acting out), cumprimento de ordens, uso do tempo, aspectos escolares no uso do material. 
Dentro dessa perspectiva de abordagem do “desvio de aprendizagem”, é necessário que o foco 
da análise não fique restrito ao paciente, mas estenda-se às suas relações, aos seus grupos de pertinência, às 
 EIXO HORIZONTAL - A-HISTÓRICO 
 
 EIXO VERTICAL - HISTÓRICO 
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instituições básicas. Somente assim pode-se aprofundar a investigação a níveis psicossocial, sociodinâmico e 
institucional, na colocação de Pichon-Rivière (1982). Por exemplo, analisam-se as relações grupais escolares 
e familiares, os conflitos da instituição escolar que o paciente freqüente, chegando-se à busca dos aspectos 
falhos: falta de oportunidade concreta no plano social, escolar ou familiar? Má condução do problema 
educacional? dificuldade pessoal? dificuldade familiar? Tal análise não implica que se perca a visão de uma 
pluricausalidade gestáltica dos problemas de aprendizagem (Bleger, 1984; Visca, 1987), mas, sim, que se 
priorizem fatos e se conclua pela necessidade - ou não - de continuar o diagnóstico psicopedagógico (Weiss, 
1990, p. 56). 
A maioria dos casos que recebo para avaliação psicopedagógica é de estudantes com quadro de 
fracasso escolar, apresentando os mais diversos sintomas. Quando sintetizamos os dois eixos de pesquisa 
diagnostica é que contextualizamos o caso para organizar o laudo e a entrevista de devolução. Torna-se 
necessário também sintetizar a visão do que a escola oferece como ensino e o que exige como produto de 
aprendizagem do aluno. É importante que, de algum modo, se possa fazer esse “diagnóstico” da escola para 
definição dos parâmetros do desvio. 
O desvio que identificamos no início de diagnóstico está de algum modo “embutido” na 
formulação da queixa. Por essa razão, não se pode apenas diagnosticar o sujeito isolado no tempo e no 
espaço da realidade socioeconômica que se vive no Brasil de hoje. 
Essa realidade chega ao paciente pela ideologia dominante nos diferentes grupos em que 
convive: família, escola, instituições de abrigo de menores, casas comunitárias etc. que farão a construção do 
seu imaginário e determinarão o seu modo de viver no dia-a-dia. Tudo isso define as relações família-escola 
e as expectativas criadas em relação ao uso do aprendido na escola, ao seu lugar na sociedade, ao “ser 
cidadão”. É preciso, desse modo, integrar os aspectos socioeconômicos na unidade funcional da pessoa que 
aprende, pois já fazem parte do seu imaginário, do seu modo de se relacionar com os objetivos e situações de 
aprendizagem, assim como interferem também em suas construções cognitivas e afetivas. 
Nos casos em que me parece claro que existe má condução da questão escolar, procuro discutir 
com os pais, em primeiro lugar, e posteriormente com a escola, à necessidade de reestruturar a situação e de 
suspender o diagnóstico. Tento assim despatologizar o quadrode fracasso escolar, levando seus responsáveis 
a repensarem a questão. A interrupção do diagnóstico tira o paciente da situação de único responsável pelo 
fracasso e lhe dá uma nova oportunidade em condições diferentes, com o apoio familiar e escolar. 
Algumas vezes a família ou, mesmo, a escola é resistente à revisão da situação. Nesses casos 
nossa intervenção não tem ressonância e eles continuam a buscar a definição da patologia que desejam ver na 
criança (filho-aluno), mantendo, assim, o depositário de seus aspectos problemáticos. Mais um caso perdido, 
mais um abandono de diagnóstico... 
O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos 
básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que, o impedem de crescer na aprendizagem dentro do 
esperado pelo meio social. Assim, para conhecer esse Modelo de Aprendizagem, conta-se, nos dois eixos 
descritos, com dados oriundos das observações da escola, da família e obtidos diretamente pelo terapeuta e 
por outros profissionais. 
Entendo como Modelo de Aprendizagem o conjunto dinâmico que estrutura os conhecimentos 
que o sujeito já possui os estilos usados nessa aprendizagem, o ritmo e áreas de expressão da conduta, a 
mobilidade e o funcionamento cognitivos, as modalidades de aprendizagem assimilativa e acomodativa e 
suas de distorções (Capítulo 8), os hábitos adquiridos, as motivações presentes, as ansiedades, defesas e 
conflitos em relação ao aprender, as relações vinculares com o conhecimento em geral e com os objetos de 
conhecimento escolar, em particular, e o significado da aprendizagem escolar para o sujeito, sua família e a 
escola. 
Quando o terapeuta consegue chegar ao esboço do Modelo de Aprendizagem do sujeito, ele já 
atingiu um nível de integração dos dados obtidos que lhe permite refletir e levantar hipóteses sobre a 
causalidade do problema de aprendizagem e/ou do fracasso escolar e traçar as direções do que fazer para 
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mudar a problemática existente, sempre considerando os diferentes níveis de orientação à escola, à família, e 
de tratamentos especializados (psicopedagógico ou outros). Dessa integração de dados é que surge o 
Prognóstico e o conteúdo para a entrevista de Devolução. 
Outro aspecto que merece reflexão é o da relação entre Diagnóstico e Tratamento e sua 
implicação direta no tempo de duração do diagnóstico. É preciso que fique sempre claro ao terapeuta que a 
simples procura do diagnóstico representa um grande movimento do paciente e de sua família. Nenhum 
diagnóstico é inócuo; ele já é, em si, uma intervenção na dinâmica pessoal e familiar. Essa visão é necessária 
para se levar em consideração o que está ocorrendo, durante o diagnóstico, com o paciente e seus familiares. 
Por vezes recebo informações da escola de que determinada criança “melhorou só com o diagnóstico” ou que 
ficou “muito agitada e agressiva”, piorando durante o mesmo. Esses são alguns sinais de alerta que indicam o 
quanto a pesquisa diagnostica está mexendo com o sujeito e sua família. 
Por exemplo: encerrei o diagnóstico de uma adolescente (18 anos, 7â série de escola especial) no 
momento em que ela se queixou à mãe de que não queria continuar as sessões porque eu “a estava forçando a 
crescer”. Ela foi capaz de perceber isso, mostrando seu bom nível intelectual, através de leitura dos textos 
escolhidos e comentários que fazia para escolha de atividade, da vinda sozinha à sessão etc. Era considerada 
deficiente mental, e por desejo da família sem condições de sair de escola especial e até mesmo de prosseguir 
nos estudos nessa escola. Para ela, não aprender significava não crescer e assim não trocar de papel na 
família. Nessa família, ela era a doente que justificava a dedicação integral de pai e mãe e a manutenção de 
um casamento “já acabado”. É óbvio que a mãe concordou com a interrupção do diagnóstico, pois sentiu que 
começava a acontecer uma melhora indesejada. Essa família continuou buscando novos diagnósticos... 
A simples atenção da família ao se preocupar em levar uma criança a um profissional já é para 
ela o indicador de que os pais passaram a se interessar mais por ela. Ter uma pessoa só para ela nas sessões 
diagnosticas já é “terapêutico”. Por essas razões, quando não se vai continuar a atender o paciente em 
tratamento posterior, é preciso que haja um limite no número de sessões diagnosticas, para não se aprofundar 
ainda mais a relação terapeuta-paciente e, de repente, cortá-la, frustrando as expectativas do paciente ao se 
fazer um encaminhamento para outro profissional. 
Por outro lado, qualquer entrevista com os pais já está, de algum modo, fazendo-os pensar sobre 
suas vidas com esse filho, refletir sobre questões antes afastadas do foco, sobre acontecimentos que 
consideravam irrelevantes e que agora ficam reposicionados nessas entrevistas. 
A maior qualidade e validade do diagnóstico dependerá da relação estabelecida terapeuta-
paciente: empática, de confiabilidade, respeito, engajamento. A relação de confiança estabelecida cria 
condições para o início de qualquer atendimento posterior. 
A meu ver, essa relação nasce da maneira aberta, relaxada, acolhedora, sorridente com que nos 
dirigimos à criança e ao adolescente; também na linguagem que usamos, o mais possível próxima da deles 
no vocabulário e na temática. Conta, também, a liberdade de ação que proporcionamos no espaço do 
consultório, não se sentindo eles exigidos, policiados, como às vezes acontece na escola ou na família. 
Quando percebo grande resistência no paciente, sinal de que o engajamento está difícil, 
interrompo o processo de avaliação e me questiono sobre o que pode estar acontecendo “aqui, agora, 
conosco” no nível fantasmático ou real. Deve-se investigar se existem medos ou ameaças encobertos. Há 
fatos reais que poderão estar interferindo concretamente, tais como: a coincidência de horário da sessão com 
o jogo de futebol, o programa de televisão preferido, a “gozação” dos irmãos ou colegas etc. Por exemplo, 
ficou clara, para mim, a existência de ameaças para Cristina, que resistia à avaliação durante duas sessões, 
quando, repetidamente, na terceira sessão, falou: “Vim aqui porque dizem que sou maluca, não aprendo e 
faço bobagens”. Em outro momento disse: “Minha prima de 12 anos foi no psiquiatra e ficou boa”. 
Interrompi as sessões somente individuais e realizei uma sessão com ela e os pais, tentando levá-la a 
reelaborar o significado da avaliação psicopedagógica e o caso da prima. Naquele momento, tinha 9 anos e 
cursava a terceira série e me procurava por apresentar dificuldade na escrita (Weiss, 1987, p. 30). 
Algumas vezes, a dificuldade não é do paciente, mas minha. Questiono o meu momento, a 
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minha atitude e os mecanismos contratransferências que podem estar interferindo. 
Assim, vemos que o processo diagnóstico baseia-se no inter-relacionamento dinâmico e de 
condutas interdependentes entre o terapeuta (diagnosticador) e o paciente (o diagnosticado), a comunicação 
estabelecida entre ambos faz com que o terapeuta atue (de forma consciente e inconsciente) sobre o paciente 
sempre que apresenta qualquer conduta. Tudo nessa comunicação é importante: a palavra, o modo de falar, a 
atitude, os gestos, a movimentação do corpo etc. 
Sendo o diagnóstico um processo que acontece a partir de relações interpessoais, é fundamental 
que se leve em consideração a inevitabilidade do aparecimento de fenômenos de transferência e contra- 
transferência entre o terapeuta (psicopedagogo) e o paciente e seus pais. Se esses mecanismos não forem 
bem conduzidos, poderão comprometer gravemente o diagnóstico. 
Entendemos contratransferência como as condutas inconscientes que aparecem no terapeuta, 
emergindo das inter-relações existentes com o paciente (ou seus pais) a partir do clima formado ao longo do 
atendimento, enfim, do campo psicológico que seestabeleceu nas sessões diagnosticas. 
Há indícios de mecanismos contratransferências quando, por exemplo, o terapeuta começa a 
ficar constantemente irritado com o paciente (ou seus pais), sente rejeição, compaixão, bloqueio, ansiedade 
excessiva etc. O não-controle de seus mecanismos contratransferências deve levar o terapeuta a buscar 
auxílio na supervisão de outro profissional externo a essa relação. A percepção dessa situação 
contratransferência pelo próprio terapeuta exige dele uma boa preparação terapêutica, bem como sua 
passagem pela experiência psicoterápica ou analítica. 
O bom preparo terapêutico possibilita ao profissional, em situações críticas, a isenção necessária 
para analisar a conduta do paciente e/ou de seus pais, e auxiliá-los na compreensão dos conteúdos emocio-
nais expressos nas sessões diagnosticas. 
Já no mecanismo de transferência é o paciente que traz para as sessões seus sentimentos, 
atitudes e condutas inconscientes para com o terapeuta que vão representar modelos de conduta estabelecidos 
em outros contextos, basicamente o familiar. Assim, vai atribuir certos papéis ao terapeuta e agir em função 
deles. São cenas comuns de crianças com relação à terapeuta: “Me dá água... você não faz o que eu mando... 
mamãe faz o que eu mando!” 
É necessário que o terapeuta consiga compreender os pedidos de ajuda, dependência, proteção, 
reações onipotentes e fantasiosas expressas através de mecanismos transferências durante o diagnóstico. 
Compreender bem o que acontece, discriminando o seu papel, pode auxiliar o paciente a prosseguir no 
processo diagnóstico sem que ocorra uma fixação em pontos inadequados. 
 O diagnóstico psicopedagógico é composto de vários momentos que temporal e 
espacialmente tomam dimensões diferentes conforme a necessidade de cada caso. Assim, há momento de 
anamnese só com os pais, de compreensão das relações familiares em sessão com toda a família presente, de 
avaliação da produção pedagógica e de vínculos com objetos de aprendizagem escolar, busca da construção e 
funcionamento das estruturas cognitivas (diagnóstico operatório), desempenho em testes de inteligência e 
visomotores, análise de aspectos emocionais por meio de testes expressivos, sessões de brincar e criar. 
Tudo isso pode ser estruturado numa Seqüência Diagnóstica estabelecida a partir dos primeiros 
contatos com o caso. 
Em linhas gerais, estabeleço a seguinte Seqüência Diagnostica a ser modificada segundo as 
necessidades de cada caso: 
1. Entrevista Familiar Exploratória Situacional (EFES) (M.L. Weiss, 1987); 
2. Entrevista de Anamnese; 
3. Sessões Lúdicas Centradas na Aprendizagem (para crianças) (M.L. Weiss, 1987); 
4. Complementação com provas e testes (quando for necessário); 
5. Síntese Diagnostica - Prognóstico; 
6. Entrevista de Devolução e Encaminhamento. 
 
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Modificações comuns de acontecer: 
a) Com pais separados e incompatibilizados: duas anamneses iniciais; 
b) Adolescentes que desejam o primeiro contato sozinhos; 
c) Anamnese inicial sempre que há dúvidas em relação a diagnósticos anteriores, ou o paciente 
esteve ou está com outros profissionais. 
Visualizando a questão de outro modo: 
A seqüência diagnostica tradicionalmente usada na clínica psicológica e transposta para a 
psicopedagógica segue o modelo médico: 
1. Anamnese (história do caso); 
2. Testagem e provas pedagógicas (exames); 
3. Laudo (síntese das conclusões e prognóstico); 
4. Devolução (verbalização do laudo) ao paciente e/ou aos pais. 
Jorge Visca (1987, p. 70) propõe um esquema seqüencial diagnóstico flexível, baseado na 
Epistemologia Convergente e assim formulado: 
1. Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) 
- Levantamento do primeiro sistema de hipóteses com definição de linhas de investigação e 
escolha de instrumentos; 
2. Testes - levantamento do segundo sistema de hipóteses e linhas de investigação; 
3. Anamnese - verificação e decantação do segundo sistema de hipóteses, formulação do 
terceiro sistema de hipóteses; 
4. Elaboração do informe psicopedagógico (elaboração de uma imagem do sujeito que articula 
a aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais, formulação escrita de uma hipótese a 
comprovar); 
5. Devolução da informação aos pais e/ou ao paciente. (Em momento posterior, devolver, de 
forma restrita, o que for de interesse para a escola.) 
Existem pacientes que não aceitam sessões diagnosticas formais. Torna-se necessário, então, 
fazer uma avaliação ao longo do próprio processo terapêutico. Nesses casos, com crianças, faço sessões de 
ludo- diagnóstico, mas sempre centradas na aprendizagem, procurando observar concomitantemente aspectos 
afetivo-sociais, cognitivos, corporais e pedagógicos. Vê-se, assim, que não há fronteiras formais entre 
diagnóstico e tratamento como analisamos anteriormente. A separação normalmente feita é apenas 
operacional, basicamente em instituições e para instituições. 
Em alguns casos, consigo realizar o diagnóstico em número limitado de sessões, mas atribuindo 
a todas elas uma característica informal. Nem sempre são todas as sessões de caráter lúdico, pode ser um 
período ou determinada parte da sessão ou algumas sessões. Deixo a criança brincar, criar e desenvolver a 
confiança em nossa relação. Relembro Ana (8a série) que muito ansiosa explorava incessantemente o 
consultório. Adorou a caixa em que guardo material para provas piagetianas, fazia bolas de massa plástica, 
punha objetos na balança, até que colocou o ramo de margaridas e rosas no cabelo e falou: “Estou bonita? 
Isso é de bailarina”. À medida que ela brincava, eu aproveitava e fazia algumas perguntas que conduziam a 
questões tais como: No ramo de seu cabelo tem mais margaridas ou rosas? Se eu tirar as flores do ramo o que 
ficará no seu cabelo?”etc. Não é necessário que a criança esteja sentada frente a uma mesa para revelar se é 
capaz de realizar inclusão de classes. Esta foi uma situação atípica, apenas a relembro para exemplificar o 
informal ismo que pode ocorrer eventualmente no diagnóstico, sem prejudicar o objetivo a ser atingido pelo 
terapeuta. No caso, não se tratava de urra sessão de ludodiagnóstico, mas sim uma sessão exploratória do 
ambiente que propiciou um certo tipo de avaliação. 
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Outros aspectos básicos a serem considerados no diagnóstico são: o contrato e o 
enquadramento. 
No início do diagnóstico realiza-se um contrato com os pais e se constrói um enquadramento 
com estes e o paciente. O enquadramento é a definição das variáveis que intervém no processo, tornando-as 
constantes. 
São aspectos importantes das constantes do enquadramento, que englobam também o contrato: 
a) Esclarecimento de papéis: função do terapeuta-investigador; participação dos pais e de 
outros membros da família (anamnese, sessões familiares, devolução etc.); contato com os profissionais da 
escola; contato com outros profissionais que atendem ou já atenderam a criança; 
b) Previsão do número aproximado de sessões e forma de encerramento do trabalho; 
c) Definição de horário, dias e duração das sessões; 
d) Definição dos locais: consultórios, sala de ludo, sala de teste etc.; 
e) Honorários contratados e forma de serem cobrados. 
O contrato com instituições assume características diferentes, pois ele é realizado com a 
instituição e não com um terapeuta em particular. Geralmente, há um documento escrito fornecendo os dados 
já vistos, a tabela de preços, o pedido de autorização para uso de dados com fins científicos, a definição de 
número de faltas e o direito ou não a continuar o diagnóstico. 
Em qualquer das situações, é importante que haja o esforço de todos para evitar a quebra do 
enquadramento. Ele deve ser cumprido não só pelo paciente e seus familiares como também pelo próprio 
terapeuta e funcionários das instituições. É preciso que o terapeuta possa manter o seu lugar de modeloe ter, 
assim, condições de denunciar as quebras de enquadramento. No entanto, é preciso que em alguns momentos 
haja flexibilidade para atender a situações imprevistas que exigem a sua modificação em função da melhoria 
das condições para o paciente. 
 
 
 
 
EFEAS 
 
 
ANAMNESE 
NOVOS CONTATOS 
ADOLESCENTE 
SESSÃO LÚDICA 
CENTRADA NA 
APRENDIZAGE, 
COMPLEMENTO 
PROVAS/TESTES 
 
COMPLEMENTOS 
PROVAS/TESTES 
 
 
ANAMNESE 
 SÍNTESE DEVOLUÇÃO PROGNÓSTICO 
 ENCAMINHAMENTO 
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CAPÍTULO 2 
Diagnóstico: o primeiro contato telefônico 
 
Já deixei um recado, 
preciso falar com urgência... 
Pai 
SUMÁRIO 
Significado do primeiro contato telefônico 
Resistência 
 Continuidade 
 A ansiedade do primeiro movimento 
 
No momento em que a família faz o primeiro contato telefônico com o terapeuta, já está se 
dando um movimento interno nela, o que pode ser o início de uma mudança. 
Muitas vezes a escola solicita uma avaliação psicopedagógica, a família não discorda 
abertamente, aceita a solicitação, mas não dá continuidade, alegando que o terapeuta não foi achado, é caro, é 
longe, apresentando diferentes formas de resistência. 
A maneira como o profissional acolhe o primeiro contato com a família ou o próprio paciente é 
muito importante para a continuidade do processo. Pode ser um momento “impessoal”, via secretária do 
consultório ou da instituição, para simples marcação de um horário, como pode ser um primeiro momento já 
com grande carga emocional persecutória ou de expectativa positiva. Assim, relembro como exemplo dois 
casos bem significativos. 
No primeiro, o pai da criança trocou informações com a secretária, e, quando ela explicitou o 
preço da consulta, ele falou: “Vou denunciar vocês, não se pode cobrar em BTNs (índice monetário da épo-
ca), é ilegal”, no que foi delicadamente retrucado pela secretária, que mostrou a normalidade do 
procedimento. Ele bateu desaforadamente com o telefone. Três semanas depois marcou o primeiro encontro 
pessoal, transcorrendo normalmente a avaliação. Tal situação deve ser discutida nesse momento. “Pareceu-
me que ele estava bastante ameaçado diante da perspectiva do diagnóstico do filho - e, conseqüentemente, a 
seu próprio” - e precisava medir forças com a terapeuta. 
No segundo caso, foi a mãe de uma criança que iria ser reprovada pela segunda vez na primeira 
série do 1º grau. Ela estava muito aflita, e queria urgência na avaliação, já em novembro, último mês de aulas 
do período letivo. Tinha uma expectativa mágica sobre o diagnóstico e um possível milagre de aprovação. 
Conversei diretamente com ela, ao telefone, quando me expôs toda a sua aflição. Ao lhe explicar as 
dificuldades da primeira série e as relacionar com o que acabara de me dizer sobre o procedimento da escola, 
tranqüilizou-se e disse: “Foi bom falar com você. Assim, se você acha que ela pode não ser anormal, eu 
espero você ter horário para avaliação, já que talvez ela não passe de ano mesmo”. 
Creio que já houve, por caminhos diferentes, uma intervenção nessas famílias. Sou a favor de se 
procurar construir uma boa relação com a família desde o primeiro contato telefônico, tentando, dentro do 
possível, personalizá-lo. É necessária uma conversa de aproximação, não, porém, uma “triagem”, como 
acontece com funcionários de clínicas encarregados desse primeiro contato. Nesse momento, é fundamental 
saber sobre o paciente: seu nome, idade, escolaridade, escola que freqüenta, quem solicitou a avaliação e por 
que razão o fez (a queixa), quem indicou o profissional, se esteve ou se está em atendimento com outros 
 
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profissionais e de que especialidade são, se vive com os dois pais ou só com um deles, se o paciente está 
concordando em fazer a avaliação. De algum modo, tal contato caracteriza o início de uma primeira 
entrevista. 
Outra situação muito comum é a de um dos pais fazer o primeiro contato e afirmar que o outro 
genitor discorda da proposta de avaliação, sendo radicalmente contra. Considero indispensável reforçar o 
elemento que está disposto ao movimento e, num momento seguinte, tentar conquistar a adesão do outro e 
conhecer suas razões. Isso não é tão simples assim: por vezes, a mãe simplesmente se dispõe a qualquer 
coisa para não perder o lugar, grosso modo, de sofredora que cuida dos filhos sozinha... 
Concluindo, é preciso que se considere sempre a grande carga de ansiedade posta pelos pais 
nesse primeiro contato, pois é um movimento que poderá vir a se definir pró ou contra a avaliação. 
 
CAPÍTULO 3 
 A queixa 
 
As coisas não entram na cabeça 
dele. 
Mãe 
Estudo, estudo e na hora não 
sai nada. 
Paciente 
SUMÁRIO 
Tipos de queixa 
Análise da queixa 
Significado da queixa 
A queixa e a sequência diagnóstica 
 
 
A queixa na fala dos pais e na do paciente: 
(1) “Parece que ele não guarda nada.” 
(2) “Não tiro nota boa porque relaxo. Não presto atenção. Só consigo quando alguém ajuda.”(3) 
“Ele não faz nada na sala, não fixa em nada, não presta atenção na aula.” 
(4) “Não sou inteligente a ponto de olhar o professor explicando e entender na hora.” 
(5) “Lê bem, mas não consegue escrever.” “É ótimo na Matemática, mas sempre foi mal em 
Português.” 
(6) “Erro na escrita porque faço muito rápido, não sei fazer devagar.” “Eu leio um pouco 
devagar. Não gosto de ler livro. O que eu gosto mais é da aula de música. Não gosto de dividir, 
não sei conta de dividir.” 
(7) “Vai sempre mal na escola, mas eu também era assim e hoje estou muito bem. Estou aqui 
porque a escola mandou.” 
(8) “Estudo, na hora da prova dá nervoso e eu esqueço.” “Estou me esforçando. Nas matérias 
não vou nada bem. Não sei conseguir resultado melhor. Não gostei da professora, gritava 
muito.” 
(9) “Ele é cabeça-dura que nem eu, lá em casa ninguém sabe nada. Acho que não adianta...” 
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(10)“Não estudo, não tenho paciência para estudar. Só agora nas 5- série é que as matérias são 
mais difíceis. Na prova final vou estudar feito um condenado.” 
(11) “Acho que está tudo bem, não sei por que a professora disse para eu trazer ele aqui.” 
(12) “Eu não queria aprender a ler e a escrever.” “Tenho medo de tirar nota baixa, repetir ano e 
perder os amigos.” “Tive dificuldade no colégio A, não era bom o ensino, aí minha mãe me 
tirou e pôs em outra escola, aí o segundo colégio não era bom, e minha mãe botou em outro, aí 
ela não gostou e eu voltei para o primeiro.” 
As múltiplas formulações feitas pelos pais, pela escola e pelo próprio paciente em sua autovisão 
precisam ser analisadas nos seus diferentes significados. Há nessas frases pistas diversas que me levam à 
construção do fio condutor da anamnese e, às vezes, do próprio diagnóstico, pois essa análise possibilita 
desde a compreensão das diferentes relações com a aprendizagem escolar dos pais e do paciente até a 
aceitação ou não do diagnóstico. 
Nos exemplos, há uma pequena amostra dos diferentes tipos de problemas que nos são relatados 
com mais freqüência. Observando-se os verbos usados, percebem-se caminhos bem diversos dentre as difi-
culdades expressas. 
O exemplo (1) refere-se a uma impossibilidade de guardar, de reter o conhecimento. O 
aprofundamento da questão do “reter” em nível familiar. O que esquece? O que retém? Não fixa nada, em 
nenhuma situação? Pensa-se, nestes casos, em aprofundar aspectos emocionais e orgânicos. 
Nos exemplos (2), (3) e (10) não se fala em dificuldade de aprender, mas sim de olhar, de parar, 
de não estar interessado em ir ao encontro do conhecimento. Há necessidade de apurar a ligação do paciente 
com a realidade, de ver aspectos emocionais e sociais, de entendera valorização do conhecimento dentro 
desta família especificamente. 
No exemplo (8) é levantada a possibilidade de aprender e a impossibilidade de revelar o que se 
sabe. Deve-se pensar em aspectos emocionais, na dinâmica familiar, seus “segredos” e a circulação do 
conhecimento. O esforçar-se e não conseguir também pode sugerir dificuldades na área cognitiva e 
pedagógica. 
Nos casos (4) e (9) fala-se da dificuldade de aprender, de absorver o conhecimento. Sugere a 
avaliação do baixo autoconceito impedindo o movimento de busca do conhecimento, a “entrada na cabeça 
dura”. 
Nos (7) e (11), é colocada uma oposição dos pais à questão levantada pela escola. Será 
necessário aprofundar o assunto: haverá dificuldade em aceitar o problema? Resistência à situação 
diagnostica, discordância de observação em relação ao paciente, dificuldade em lidar com a realidade? 
O (5) refere-se à dificuldade específica na área de registrar. É preciso aprofundar as vertentes 
simbólica (significado da escrita) e pedagógica (como foi ensinada a escrita), psicomotora (como é esse 
domínio e a escrita) etc. 
O (6) remete a uma questão temporal, ao ritmo da produção e seu significado, e também ao 
significado da operação “dividir” e sua realização pedagógica. 
A queixa não é apenas uma frase falada no primeiro contato, ela precisa ser escutada ao longo 
de diferentes sessões diagnosticas, sendo fundamental refletir sobre o seu significado. 
Algumas vezes, a queixa da escola apontada como o motivo manifesto do diagnóstico é repetida 
pelos pais, sem qualquer elaboração posterior. Ao longo do processo ela vai se transformando e se revelando 
de menor importância, ao mesmo tempo em que vai surgindo um motivo latente que realmente mobilizou os 
pais para a consulta. Esse motivo pode crescer em importância, exigindo mais urgência no atendimento, 
ficando a dificuldade escolar em segundo plano. 
No caso de Tales (10 anos, 4â série) a procura do diagnóstico se deu no fim do ano, após o 
fracasso nas provas de seleção para ingresso em um novo colégio, embora já estivesse aprovado para a série 
que cursaria no atual colégio. No final da primeira entrevista ficou claro que a verdadeira queixa não era 
escolar. Dizia a mãe: “Ele sempre foi assim resistente, emburrando quando não se fazia o que ele queria, 
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tinha crises de violência, perdia o fôlego, ninguém aguentava mais ele”. O pai acrescentou: “Você lembra 
daquele dia em Cabo Frio que ficou sem falar dois dias porque eu não deixei ele ir ao boliche? Realmente ele 
às vezes é irritante, e às vezes é tão doce e amigo”. No momento inicial de colocação da queixa foi dito: 
“Acho que ele está com dificuldades em Português, parece que a escola não exigiu muito dele por achar que 
tem dificuldades; em Matemática está melhor. Queremos que você veja como anda o pedagógico dele para 
nos situarmos para o próximo ano”. 
No caso de o contato inicial ser só com os pais, às vezes realizo várias sessões para que fiquem 
claras, para eles e para mim, as relações de cada um e de todos com a dificuldade de aprendizagem que estão 
trazendo. Essas entrevistas vão se transformando na própria anamnese. Nesse ponto, vou estruturando as 
sessões com ambos os pais ou, no caso de pais separados, às vezes com cada um separadamente ou junto 
com seu novo companheiro. 
Na maioria dos casos, inicio o trabalho por uma entrevista conjunta com os pais e o paciente. 
Esta atividade, que depois de muita experiência denominei Entrevista Familiar Exploratória Situacional - 
EFES (Weiss, 1987), será desenvolvida no próximo capítulo. Nessa entrevista é explicitada de forma mais 
profunda a queixa. 
No atendimento a jovens adultos e adolescentes, a primeira entrevista pode ser marcada por eles 
próprios e nesse momento apresentam a queixa já elaborada por eles. É comum já trazerem suas hipóteses 
sobre as dificuldades escolares. Jorge, 23 anos, técnico de som, assim se expressou ao nos procurar na clínica 
comunitária: “Eu vim falar com vocês porque ando pensando em voltar a estudar, mas tenho medo de não 
sair do lugar de novo. Eu parei na 7ª série, às vezes acho que sou ‘burro’. Naquele tempo eu não entendia 
nada na escola. Acho que só minha irmã era inteligente. Às vezes fico pensando se era isso que me 
atrapalhava, todo mundo só dava cartaz para ela. O que você acha?” 
Quando a relação construída entre o paciente, os pais e o terapeuta é de confiança, a expressão 
de sentimentos da família é mais fácil, e assim consegue-se a explicitação da queixa de forma mais deta-
lhada. É a partir dessas falas que levantamos as primeiras hipóteses. Analisando o que é dito é que vamos 
perceber se existirá um entrave na aprendizagem ou se o paciente aprende, mas se ocorre obstrução, 
impedimento na hora em que ele necessita mostrar o que já sabe, o que já aprendeu, como no caso de 
exercícios, testes e provas. 
Se a queixa aponta para a dificuldade de mostrar, de revelar o conhecimento já adquirido, esse 
entrave pode estar ligado à história do paciente e de sua família ou relacionado a situações escolares 
definidas. 
Nesse caso, é comum encontrar grande exigência e cobrança por parte dos pais, falta de espaço 
na família para que a criança aprenda a expressar o que sente ou pensa sobre fatos, objetos e pessoas; o 
reforço para ocupar e permanecer no lugar da pessoa que não se expressa, isto é, daquele que é falado pelos 
outros. Todos esses aspectos, obviamente, devem ser aprofundados. 
No segundo caso, é importante ainda fazer questionamentos sobre os vínculos formados com os 
professores, objetos e diferentes situações escolares. Por exemplo, o mau relacionamento com um professor 
pode ser o fato bloqueador. Assim me dizia David (12 anos, 5â série): “Depois que eu fiquei com aquela 
professora da 3â série, fiquei ‘entupido’; antes eu era bom na sala, mas ela não gostava de mim e eu também 
não gostava dela, brigava muito”. Outros aspectos a serem vistos são ligados à metodologia de ensino, às 
formas de avaliação (provas institucionais), à metodologia de alfabetização, às transferências de turma e de 
escola quando mal conduzidas. 
Em síntese, é fundamental, durante a explicitação da queixa, iniciar a reflexão sobre as duas 
vertentes de problemas escolares: o sujeito e sua família e a própria escola em suas múltiplas facetas, para 
definir a seqüência diagnostica bem como as técnicas a serem utilizadas. 
SINTETIZANDO... 
PRIMEIRO CONTATO 
TELEFÔNICO 
QUEIXA HIPÓTESES PRIMEIRA SESSÃO DIAGNÓSTICA: EFES. 
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EXERCÍCIOS REFLEXIVOS: após os estudos desta unidade, responda às questões à seguir: 
1. Fale sobre o objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico. 
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2. Explique o que você entendeu sobre o conceito de sintoma em Psicopedagogia. 
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3. Descreva a sequência do diagnóstico psicopedagógico. 
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UNIDADE II 
PSICOPEDAGOGIA APLICADA I 
 
CAPÍTULO 4 
Primeira sessão diagnóstica 
 
O que acontece comigo...? Eu sou burro? 
 Paciente 
 
Darei conta desse diagnóstico? 
Terapeuta 
 
SUMÁRIO 
Ansiedades da primeira sessão 
 Diferentes formas de primeira sessão 
Entrevista Familiar Exploratória Situacional (EFES): 
 objetivo, descrição e exemplo 
EOCA: objetivo, descrição, exemplo, avaliação 
 
O primeiro encontro do terapeuta com o paciente é carregado de ansiedade de ambas as partes. 
Há muito de desconhecido, de persecutório para os dois. Cada um põe nesse encontro questões diferentes 
como: “O que acontece comigo?”, “Sou doente?”, “Sou burro?”, “O que será que a professora falou para 
ela?” Por outro lado: “Será que ele me aceitará?”, “Será que descobrirei o que acontece?”. 
A ansiedade existe sempre, em qualquer situação diagnostica: no terapeuta, em face da 
necessidade de penetrar no desconhecido; no paciente e seus pais, ante o desconhecimento da situação e o 
medo de revelar aspectos pessoais ou da vida familiar, aspectos esses conhecidos ou desconhecidos deles 
próprios. 
A ansiedade bem dosada é positiva em qualquer situação. É necessário dar muita atenção a esse 
aspecto, pois, se por um lado a ansiedade pode ser “um agente motor da relação interpessoal”, num sentido 
construtivo, por outro, a partir de certa intensidade pode perturbar a relação, desorganizando em excesso a 
conduta do terapeuta, do paciente ou dos pais. Nesse caso, a sessão pode se tornar improdutiva. 
Como já foi visto, dependerá do que foi dito no primeiro contato telefônico sobre a queixa, a 
definição da forma de realizar a primeira entrevista, e cada caso sugere um caminho a trilhar. 
Há situações em que opto por entrevista inicial de anamnese com os pais, quando, por exemplo, 
me é dito que o paciente já teve ou tem outros tratamentos; quando há dúvidas sobre um diagnóstico anterior; 
quando há discordância de posição entre pais e a escola; quando pais separados estão em atrito; quando há 
um desvio muito grande entre a idade cronológica e a série escolar. 
Faço a primeira entrevista como uma Entrevista Familiar Exploratória Situacional - EFES 
(Weiss, 1987, p. 29). Nessa entrevista reúno os pais com a criança ou adolescente para uma sessão conjunta 
com duração de cinqüenta minutos. 
A EFES tem como objetivos a compreensão da queixa nas dimensões familiar e escolar, a 
captação das relações e expectativas familiares centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relação 
à atuação do terapeuta, a aceitação e o engajamento do paciente e seus pais no processo diagnóstico, a 
realização do contrato e do enquadramento de forma familiar e o esclarecimento do que é um diagnóstico 
psicopedagógico. 
 
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Como em qualquer entrevista, é necessário criar na EFES um clima de confiança para que haja a 
livre circulação de sentimentos e informações a fim de que se possam fazer observações como: 
- Se há diálogo livre entre os três, se um respeita a opinião do outro, dando-lhe tempo para 
falar, e se o desacordo pode ser explicitado. 
- Se os pais permitem as interrupções da criança ou adolescente, deixando-o discordar, 
acrescentar ou modificar fatos por eles relatados; se apenas um dos pais fala, impedindo a 
expressão do restante da família. Nesse caso, é fundamental que o terapeuta peça a opinião de 
todos, ao mesmo tempo em que percebe como se estrutura a definição de limites dentro do 
próprio grupo familiar. 
- O tipo de vínculo que os pais fazem como casal e com o terapeuta; vínculos pai-paciente e 
mãe-paciente. 
- Se há fantasias de saúde ou de doença no grupo que estejam misturadas com a queixa. 
- Qual o nível de ansiedade, expresso através de dados como: pedido de urgência no 
atendimento, solicitação de uma freqüência excessiva de sessões ou de horários inadequados. 
- Conhecimento que o paciente tem do motivo do diagnóstico e como lhe foi explicada a vinda 
ao consultório. 
- Como o grupo compreende a explicação sobre o que é uma avaliação psicopedagógica, as 
técnicas utilizadas, os contatos que serão feitos com a escola e outros profissionais. 
- Que aspectos escolhem para começar a expor a situação. 
- Qual “o significado” do sintoma para a família e na família (Sara Pain). 
 
O registro fiel dessa entrevista é muito importante porque ela se presta a muitas distorções. Os 
pais só transmitem o que querem ou podem, enquanto o terapeuta só compreende o que pode. Ao longo do 
processo diagnóstico, às vezes, os dados vão se modificando, bem como as hipóteses e conclusões do 
terapeuta. Quando se constrói uma boa relação, é comum que, em outra oportunidade, os pais revelem dados 
esquecidos nesse primeiro momento. Os dados colhidos na EFES devem ser comparados e relacionados com 
o material obtido através da anamnese, testes, outras entrevistas ou outros instrumentos. O fundamental é 
que, ao final dessa entrevista, os pais e o paciente saiam mais tranqüilos e menos ansiosos, sem perder de 
vista a necessidade de continuidade do diagnóstico. 
As crianças se sentem confiantes com a presença dos pais, falam de escola, exploram o 
consultório, brincam e ouvem a nossa conversa, interferindo de vez em quando. Deixo à disposição delas 
brinquedos, jogos, papel, hidrocor e quadro-de-giz. Tenho obtido bons resultados no engajamento de 
crianças entre 5 e 8 anos. Elas vêem o consultório como espaço lúdico, de confiança, não criando problema 
em retornar sozinhas. 
Considero de grande valia o adolescente fazer este primeiro contato com o terapeuta em nível de 
igualdade com os pais, pois de imediato sua fala e sua posição ficam valorizadas. Começo a entrevista ouvin-
do sempre em primeiro lugar o adolescente: a razão da vinda ao consultório e a queixa da escola, sua análise 
do fato, suas expectativas. No momento seguinte, ele pode ouvir a opinião dos pais e contestá-la caso 
discorde. A presença do terapeuta possibilita ao adolescente ser mais autônomo nesse diálogo. Tenho ouvido 
frases como: “Quando eu peço ajuda na Matemática, você diz que tá cansado”, “Quando você fica no meu 
pé, eu fico com raiva, aí é que eu não estudo mesmo”, “Se eu tiro cinco, você diz que tem que ser sete; se eu 
tiro sete, você diz que podia ser melhor”, “Eu não gosto desta escola, e vocês não me tiram dela”, “Na hora 
da prova eu penso: se eu errar, já perdi a roda da bicicleta, depois a outra roda...” Essa posição do jovem não 
era ouvida pelos pais em situação espontânea, doméstica. 
Tais exemplos representam diferentes facetas das relações da família com o trabalho escolar: 
valorização, apoio e atenção à execução de tarefas domésticas, nível de exigência e forma de cobrança do 
produto escolar, sentimento da criança ou adolescente em relação a essa situação e a escolha da escola. 
Vários casos de fracasso escolar de adolescentes ficaram equacionados nessa entrevista 
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familiar, sem haver necessidade de dar continuidade ao diagnóstico, pois houve uma clarificação da questão 
no nível grupai com reposicionamento dos pais e proposta de ação conjunta no nível doméstico e escolar. 
Como exemplo de EFES, transcrevo trechos da primeira entrevista de Patrícia (14 anos, 5â 
série), encaminhada pelo Serviço de Orientação Educacional da escola por ter duas reprovações sucessivas e 
estar começando um novo ano com notas muito baixas, sem perspectivas de melhora. 
T: Você gosta de ler? 
Pat: Olha, eu não leio. Às vezes, quero ler, mas não tenho “saco” para ler. 
 
T: Como anda o ambiente do colégio? 
Pat: Tenho raiva de dois professores e de alguns colegas. 
 
T: E o que você acha? 
Pai: Quando se pergunta de estudo,