REFERENCIAL CURRICULAR_REME_EDUCAÇÃO INFANTIL

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Versão preliminar – em processo de Revisão 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
REFERENCIAL CURRICULAR 
REME 
 
 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
 
MARCOS MARCELO TRAD 
Prefeito Municipal 
 
ELZA FERNANDES 
Secretária de Educação 
 
SORAIA INÁCIO CAMPOS 
Secretária adjunta de Educação 
 
WALDIR LEONEL 
Superintendente de Políticas Educacionais 
 
MÔNICA OLIVEIRA INÁCIO PRESTES 
Gerente do Ensino Fundamental e Médio 
 
ISABEL CRISTINA CORRÊA 
Gerente da Educação Infantil 
 
ALCIONE APARECIDA RIBEIRO VALADARES 
Chefe da Divisão de Avaliação 
 
MAGALI LUZIO 
Chefe da Divisão de Educação e Diversidade 
 
LIZABETE DE LUCCA COUTINHO 
Chefe da Divisão de Educação Especial 
 
GUILHERME MATHIAS FERRARI 
Chefe da Divisão de Tecnologias Educacionais 
 
MARIA JOSÉ DO AMARAL 
Chefe da Divisão de Coordenação Pedagógica 
 
 Referencial Curricular – REME 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
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SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO .......................................................................................................... 5 
REFERENCIAL CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DA REDE 
MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE – MATO GROSSO DO SUL .. 7 
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO REFERENCIAL CURRICULAR DA REME . 11 
CULTURA DIGITAL - COMO A BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR/BNCC PREVÊ A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS? .......... 14 
DOCUMENTO ORIENTATIVO – RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E DE 
GÊNERO ........................................................................................................................ 16 
Educação em direitos humanos........................................................................... 17 
Gênero e diversidade sexual ................................................................................ 18 
Sugestões para a abordagem de gênero e sexualidade: .................................... 19 
Étnico-racial – Questões afro-brasileiras e indígenas ....................................... 20 
Sugestões para a abordagem do trabalho com a Lei n
o
 10.639/2003: ............. 20 
Sugestões para a abordagem do trabalho com a Lei no 11.645/2008: ............. 21 
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ............................................................................... 22 
AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA ........................................................................ 23 
Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino (Reme) ................................. 25 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 27 
PARA INICIAR OS TRABALHOS ............................................................................ 29 
ASPECTOS CONCEITUAIS SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL ........................ 31 
O CURRÍCULO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL - EIXOS NORTEADORES 34 
INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS: eixos norteadores do currículo na educação 
infantil ............................................................................................................................. 36 
OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM ........................................................................................................ 38 
APRENDIZAGEM, CONHECIMENTOS E SABERES NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL ...................................................................................................................... 41 
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ............................................... 43 
AVALIAÇÃO E TRANSIÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................. 49 
Como avaliar? ...................................................................................................... 50 
 
 Referencial Curricular – REME 
 EDUCAÇÃO INFANTIL 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
A documentação pedagógica ............................................................................... 50 
Os Instrumentos ................................................................................................... 52 
Relatórios .............................................................................................................. 52 
Transições na educação infantil .......................................................................... 54 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS COMO POSSIBILIDADE DE ARRANJO 
CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................. 56 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: O EU, O OUTRO E O NÓS .................................. 59 
GRUPO 1 – Bebês de 04 meses a 02 anos........................................................... 59 
GRUPO 2 – Crianças entre 02 e 03 anos ........................................................... 61 
GRUPO 3 – Crianças entre 03 e 04 anos ........................................................... 63 
GRUPO 4 – Crianças entre 04 e 05 anos ........................................................... 66 
GRUPO 5 – Crianças entre 05 e 06 anos ........................................................... 68 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS ................ 71 
GRUPO 1 – Bebês entre 04 meses e 02 anos ...................................................... 71 
GRUPO 2 – Crianças entre 02 e 03 anos ........................................................... 73 
GRUPO 3 – Crianças entre 03 e 04 anos ........................................................... 75 
GRUPO 4 – Crianças entre 04 e 05 anos ........................................................... 77 
GRUPO 5 – Crianças entre 05 e 06 anos ........................................................... 79 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS ............... 82 
GRUPO 1 – Bebês entre 04 meses e 02 anos ...................................................... 82 
GRUPO 2 – Crianças entre 02 e 03 anos ........................................................... 84 
GRUPO 3 – Crianças entre 03 e 04 anos ........................................................... 86 
GRUPO 4 – Crianças entre 04 e 05 anos ........................................................... 88 
GRUPO 5 – Crianças entre 05 e 06 anos ........................................................... 90 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, ESCRITA, PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO .............................................................................................................. 93 
GRUPO 1 - Bebês entre 04 meses e 02 anos ...................................................... 93 
GRUPO 2 – Crianças entre 02 e 03 anos ........................................................... 96 
GRUPO 3 – Crianças entre 03 e 04 anos ........................................................... 98 
GRUPO 4 – Crianças entre 04 e 05 anos ......................................................... 100 
GRUPO 5 – Crianças entre 05 e 06 anos ......................................................... 103 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES ..................................................................... 107 
GRUPO 1- Bebês entre 04 meses e 02 anos ..................................................... 107 
 
 Referencial Curricular – REME 
 EDUCAÇÃO INFANTIL 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
GRUPO 2 – Crianças entre 02 e 03 anos ......................................................... 109 
GRUPO 3 – Crianças entre 03 e 04 anos ......................................................... 112 
GRUPO 4 – Crianças entre 04 e 05 anos ......................................................... 114 
GRUPO 5 – Crianças entre 05 e 06 anos ......................................................... 117 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: MUNDO SOCIAL E NATURAL - 
INVESTIGAÇÃO, RELAÇÃO, TRANSFORMAÇÃO E PRESERVAÇÃO ....... 120 
GRUPO 1 – Bebês entre 04 meses e 02 anos .................................................... 120 
GRUPO 2 – Crianças entre 02 e 03 anos .........................................................122 
GRUPO 3 – Crianças entre 03 e 04 anos ......................................................... 125 
GRUPO 4 – Crianças entre 04 e 05 anos ......................................................... 127 
GRUPO 5 – Crianças entre 05 e 06 anos ......................................................... 130 
PALAVRAS FINAIS ................................................................................................... 133 
REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 134 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Pensar o currículo de uma rede com, aproximadamente, 200 escolas, entre unidades de 
tempo integral, escolas rurais e urbanas de ensino infantil, ensino fundamental anos iniciais e 
finais e ensino médio demanda grande esforço e comprometimento dos servidores da Rede 
Municipal de Ensino de Campo Grande/Reme. Tal prática não se restringiu à participação de 
professores lotados nas escolas ou no Órgão Central, mas de todos os agentes escolares, com 
contribuições de todos os trabalhadores das unidades escolares. Dessa forma, buscou-se 
respeitar uma característica histórica da Reme, qual seja, a construção de propostas 
curriculares próprias, lançando mão do conhecimento prático e teórico de docentes e demais 
profissionais da área pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Campo 
Grande/Semed e das escolas. 
Assim, como um dos compromissos educacionais desta gestão, apresenta-se a 
reestruturação do Referencial Curricular da Reme, visto que o momento em que vivemos é de 
importância ímpar, com a construção e homologação da Base Nacional Comum 
Curricular/BNCC, proposta prevista já na Constituição Federal de 1988. A partir de sua 
homologação em dezembro de 2017, estados e municípios teriam dois anos para discutirem e 
reestruturarem suas propostas curriculares, considerando a BNCC e propondo 
desdobramentos, visando a atender às particularidades das redes de ensino. 
Dessa feita, a Semed, por meio da Superintendência de Gestão das Políticas 
Educacionais/Suped, apresenta um documento curricular que respeita a diversidade e a 
heterogeneidade características do nosso município. Ainda, cabe destacar que pensar um 
currículo passa, necessariamente, por refletir sobre o sistema social que queremos, pois nossos 
estudantes estarão, em breve, estruturando as ações que impactam a vida de cada munícipe. 
Nesse sentido, destaca-se a participação efetiva das escolas de ensino fundamental e 
escolas de educação infantil na reestruturação e reorientação do Referencial Curricular da 
Reme, uma vez que professores e demais profissionais lotados nesses locais são os 
conhecedores das realidades, podendo, assim, contribuir com a construção de uma proposta 
que se aproxime ao máximo das potencialidades locais. Ainda, destaca-se que o Referencial 
ora apresentado irá oferecer subsídios teórico-metodológicos e práticos para a construção dos 
Projetos Político-Pedagógicos das unidades escolares da Reme. 
 
 Referencial Curricular – REME 
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Ademais, evidencia-se o compromisso desta Secretaria em disponibilizar, no prazo 
estabelecido pelo Ministério da Educação/MEC e pelo Conselho Nacional de Educação/CNE, 
um Referencial Curricular reestruturado por professores, com o objetivo de atender às 
demandas educacionais contemporâneas, mas sem perder de vista as experiências exitosas já 
delineadas e aplicadas na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande. Com isso, ratifica-se 
as potencialidades de uma rede de ensino tão extensa, comprovando a necessidade de que 
manter os investimentos em educação, bem como o diálogo na construção deste documento, 
contribui para uma sociedade mais justa e igualitária. 
Elza Fernandes 
Secretária Municipal de Educação de Campo Grande MS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
REFERENCIAL CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DA 
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE – MATO 
GROSSO DO SUL 
 
Prof. Dr. Waldir Leonel
1
 
 
Caros profissionais de educação da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande 
 
Apresentamos a versão preliminar do Referencial Curricular da Rede Municipal de 
Ensino em consonância com a Base Nacional Comum Curricular2, construída, coletivamente, 
pelos profissionais de educação da Reme durante o Programa de Formação “Reflexões 
Pedagógicas: diálogos entre a teoria e a prática”, em 2019. 
Salientamos que este trabalho coletivo, no referido Programa de Formação, levou-nos 
a refletir acerca da compreensão do currículo no processo educacional. Sendo assim, não 
pretendemos trabalhar com conceito fechado e ideal de currículo, uma vez que não podemos 
eleger uma única definição. Nesse sentido, as discussões propostas enfatizam que o currículo 
na escola pode ser construído pelos próprios alunos, bem como os conhecimentos produzidos 
integrarem-se aos contextos sociais, políticos, culturais e intelectuais vivenciados por 
estudantes e professores, ou seja, respeitando a diversidade de cada indivíduo. 
Ao assumirmos a complexidade do conceito de currículo, concordamos com Pacheco 
(2005, p. 30), 
Enquanto expressão de um projeto, o conceito de currículo tem sofrido, ao 
longo dos tempos, uma erosão natural que o tem transportado desde uma 
concepção restrita de plano de instrução até uma concepção aberta de 
projecto de formação, no contexto de uma determinada organização. 
 
De fato, Pacheco (2005) nos faz concluir que o currículo não pode ter esta visão 
limitada de um plano de conteúdo apenas para ser seguido pelos professores. Nessa discussão, 
 
1 Superintendente de Gestão das Políticas Educacionais da Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande-
MS 
2
Homologada pela Resolução do Conselho Nacional de Educação n. 2, de 22 de dezembro de 2017 e pela e pela 
resolução n. 4, de 17 de dezembro de 2018 que instituíram e orientaram a implantação da Base Nacional Comum 
Curricular no âmbito da Educação Básica, 
 Referencial Curricular – REME 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
é importante destacar a visão de Gomes (2007), que afirma que o currículo não pode 
organizar-se em torno da transmissão de conhecimentos e conteúdos, ou seja, a partir de um 
plano institucional, mas em um sentido mais amplo e significativo abarca os aspectos 
políticos e históricos, conseguinte a construção de conhecimentos por meio da interação entre 
os sujeitos envolvidos. 
Dessa forma, entendemos o currículo não como um mero documento da educação, 
mas como Moreira (1997, p. 9), enxerga: “um artefato social e cultural”, imbricado com as 
características da sociedade e da educação carregado de poder, controle, não sendo“[...] um 
elemento inocente e neutro de transmissão desinteressado do conhecimento social”. 
Sobre as influências no currículo das relações de poder e controle Silva (1995, p.194), 
pontua que, 
 
[...] o conhecimento, a cultura e o currículo são produzidos no contexto das 
relações sociais e de poder. Esquecer esse processo de produção – no qual 
estão envolvidas as relações desiguais de poder entre grupos sociais – 
significa reificar o conhecimento e reificar o currículo, destacando apenas os 
seus aspectos de consumo e não de produção. 
 
Com base nas ideias de Silva (1995), e Moreira (1997), problematizamos o currículo 
escolar como um campo de tensão entre os saberes sistematizados e os saberes informais e 
como um campo de confrontos que está em constante processo de construção de 
conhecimentos. Assim,um currículo como “artefato cultural”, jamais pode resumir-se em 
uma documentação rígida e acabada. Pensar o currículo na escola exige práticas democráticas, 
reflexivas e avaliativas para as futuras tomadas de decisões em diferentes tempos e espaços da 
sala de aula. É necessário refletir, permanentemente, o significado do currículo no contexto 
educacional. 
Na perspectiva do currículo como artefato cultural, as práticas pedagógicas devem 
permitir um espaço para a criação de conceitos significativos das diferentes manifestações 
sociais, materializadas nos diversos grupos existentes do contexto educacional. Sob esta ótica, 
o currículo é compreendido como um instrumento orientador da prática docente, assumindo 
 Referencial Curricular – REME 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
um trabalho compartilhado com convicções, valores e princípios científico-sociais, além de 
considerar os aspectos político-epistemológicos3. 
Ao debater a dimensão político-epistemológica presente no currículo, Oliveira (2003, 
p.68) afirma que, 
Isso significa que, se desejamos trabalhar por e reconhecer as experiências 
de emancipação social, precisamos associá-las à crítica e à possível 
formulação de novas premissas epistemológicas que incorporem a validade e 
a legitimidade de diferentes saberes, práticas e modos de estar no mundo, 
superando a hierarquização hoje dominante entre uns e outros e viabilizando 
processos interativos entre os diferentes que não os tornem desiguais. 
 
 A partir dessa reflexão sobre o currículo como compromisso político e pedagógico, 
defendemos a prática docente voltada para o atendimento à diversidade. Por esse prisma, 
apoiamos os questionamentos de Torres Santomé (1995), ao declarar que os conteúdos 
explícitos presentes nos currículos de determinadas instituições escolares negam e silenciam 
culturas, por um lado enfatizam certos aspectos da cultura dominante, demarcam territórios e 
por outro lado tornam invisíveis os aspectos culturais de outras, aumentando o fosso da 
diferença. 
Uma das formas de enfrentarmos esta desigualdade cognitiva é problematizarmos o 
currículo além dos textos prescritivos em documentos oficiais como nos orienta as Diretrizes 
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013), 
 
Assim, as políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e 
práticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de 
planejamento, vivenciados e construídos em múltiplos espaços e por 
múltiplas singularidades no corpo social da educação (BRASIL, 2013, 
pp.23-24). 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) retratam com veemência a necessidade de 
a escola e do profissional da educação não se aterem apenas na compreensão explícita do 
currículo existente em um documento oficial. Em tal contexto, a instituição escolar deve 
valorizar o currículo que emerge das raízes culturais e dos saberes do dia a dia dos alunos e, 
dar um novo significado a estas riquezas culturais e, consequentemente, construírem um 
 
3
 A epistemologia também pode ser vista como a filosofia da ciência. A epistemologia trata da natureza, da 
origem e validade do conhecimento, e estuda também o grau de certeza do conhecimento cientifico nas suas 
diferentes áreas, com o objetivo principal de estimar a sua importância para o espírito humano. Disponível em: 
<http://www.significados.com.br/epistemologia/>. Acesso em 10 de jul 2016. 
http://www.significados.com.br/epistemologia/
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
currículo “vivo”, ou seja, com inspirações dos alunos, professores, enfim de toda a 
comunidade escolar no processo educacional. 
Uma forma de manter este currículo “vivo”, em rede com alunos e professores, com 
especial atenção às práticas culturais, reside no fato da valorização da diversidade. 
Para Gomes (2007, p.17), a diversidade no âmbito cultural pode ser compreendida 
como, 
 
A construção histórica, cultural e social das diferenças. A construção das 
diferenças ultrapassa as características biológicas, observáveis a olho nu. As 
diferenças são também construídas pelos sujeitos sociais ao longo do 
processo histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem e da 
mulher ao meio social e no contexto das relações de poder. Sendo assim, 
mesmo os aspectos tipicamente observáveis, que aprendemos a ver como 
diferentes desde o nosso nascimento, só passaram a ser percebidos dessa 
forma, porque nós, seres humanos e sujeitos sociais, no contexto da cultura, 
assim os nomeamos e identificamos. 
 
Ainda, com relação às ideias propostas por Gomes (2007), o conceito de diversidade é 
complexo, não basta conceituá-lo apenas como diferença, dessemelhança, dissimilitude. A 
diversidade não se resume a definições abstratas, mas é construída no contexto social “[...] 
pode ser entendida como um fenômeno que atravessa o tempo e o espaço e se torna uma 
questão cada vez mais séria quanto mais complexas vão se tornando as sociedades”(GOMES, 
2007, p.19). 
Portanto, a diversidade é uma construção que se inicia com o nascimento do indivíduo 
e perpassa toda a sua vida enquanto sujeitos sociais. Para Lima (2006), 
 
A diversidade é norma da espécie humana: seres humanos são diversos em 
suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também 
diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, 
ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam 
impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das 
pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades 
especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a 
demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade. (LIMA, 
2006, p.17). 
 
A concepção defendida por Lima (2006), e Gomes (2007), nos provoca a entender que 
diversidade é construída pelos próprios indivíduos, bem como está, intimamente, ligada ao 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
contexto sócio-histórico e cultural dos sujeitos e não apenas às características biológicas. 
Assim, aos professores, ao planejarem as aulas com base no Referencial Curricular da Rede 
Municipal de Ensino de Campo Grande, torna-se fundamental considerar o respeito à 
diversidade do aluno nas práticas pedagógicas, ou seja, refletir sobre a implementação 
propostas pedagógicas que impulsionem à reflexão acerca das estratégias metodológicas mais 
adequadas para atender à diversidade, conhecimentos e habilidades dos alunos. 
Ressaltamos que a diversidade cultural faz parte da vida do ser humano, enfim da 
sociedade. Sendo assim, a promoção e a construção de currículos que primam pelo 
atendimento da “diferença”, busca uma educação multicultural que compreende a diversidade 
como subsidio teórico metodológico para a elaboração dos planejamentos e estratégias em 
sala de aula, e, por conseguinte, a valorização dos saberes dos alunos relacionados aos 
aspectos cultural, linguístico, étnico, de gênero, bem como, o respeito às possibilidades de 
aprendizagem dos alunos da educação especial. 
No tangente ao assunto em questão, um dos direitos dos alunos na instituição escolar é 
o planejamento de ações metodológicas que podem suscitar atividades significativas com foco 
nas especificidades dos alunos. Logo, planejar estratégias diferenciadas, requer do docente a 
aproximação e valorização da heterogeneidade dos alunos e uma compreensão ampla e 
significativa do Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande-MS. 
Na oportunidade, desejamos um ótimo trabalho e reafirmamos o compromisso da 
Superintendência de Gestão das Políticas Educacionais da Rede Municipal de Ensino de 
Campo Grande-MS em apoiar as práticas docentes visando oportunizar aos alunos uma 
educaçãode qualidade. 
 
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO REFERENCIAL CURRICULAR DA 
REME 
Por muito tempo a educação especial seguiu um modelo médico e clínico, o que pode 
ser exemplificado pelo fato do médico Jean Marc Gaspard Itard, ser considerado o “pai da 
educação especial”, por ter elaborado o primeiro programa sistemático de educação especial 
pela tentativa de recuperação e educabilidade do menino Vitor de Aveyron, “o menino 
selvagem”, (FARIA et al., 2018). 
 Referencial Curricular – REME 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
O diálogo com a área médica e clínica, de acordo com as necessidades postas à 
sociedade de cada época, promoveu possibilidades de superação das limitações, em busca de 
melhorias da qualidade de vida das pessoas com deficiência. 
Assim, a educação especial, subsidiada pelas contribuições da perspectiva clínica, 
apresenta-se como possibilidade de acesso ao conhecimento, orientando práticas pedagógicas 
em todas as etapas e níveis de ensino, a fim de oportunizar a escolarização de estudantes com 
deficiência. A educação especial, com base nas atuais orientações oficiais, é entendida como: 
 
[...] uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e 
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza 
os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino 
e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 
10). 
 
Nessa perspectiva, a educação especial é uma modalidade de ensino transversal a 
todos os níveis, etapas e modalidades. No âmbito da educação inclusiva, propõe às escolas o 
desafio de construir, coletivamente, condições para atender as especificidades dos alunos com 
deficiência, possibilitando o acesso, a permanência e a aprendizagem no ensino regular, 
disponibilizados por meio de recursos, serviços, acessibilidade arquitetônica, mobiliários 
adequados/adaptados, atendimento educacional especializado (AEE), a formação continuada 
de professores e demais profissionais da educação, estabelecendo articulação intersetorial na 
implantação das políticas públicas, buscando a participação da família e da comunidade. 
A educação especial da Rede Municipal de Ensino do município de Campo Grande, no 
Mato Grosso do sul, visando à construção de uma escola para todos, oferece por meio da 
Divisão de Educação Especial/DEE os recursos e serviços necessários aos alunos com 
deficiência, tais como: tecnologia assistiva, acessibilidade, material e mobiliário 
adequado/adaptado, salas de recursos multifuncionais, Braille, tipos ampliados, sorobã, libras, 
meios auxiliares de locomoção e higiene, bem como os profissionais de apoio, os quais 
auxiliam o professor regente, na presença de alunos público-alvo da educação especial 
(pessoa com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades) quando 
comprovada a necessidade. 
A reflexão sobre a educação para todos, por meio da Constituição Federal dispõe, no 
Art. 205 que a educação é direito de todos, sendo pela Resolução do CNE/CEB n. 2/2001, 
definida as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na educação básica. 
 Referencial Curricular – REME 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
A Resolução Semed n. 188, de 5 de Novembro de 2018, traz o entendimento mais 
atual sobre a inclusão dos alunos público-alvo da educação especial nas classes comuns da 
Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, MS. Em seu Art. 7º, afirma que essa inclusão 
“[...] exige que a unidade de ensino se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas 
de aprendizagem a todos os alunos, especialmente àqueles com deficiências.” (CAMPO 
GRANDE, 2018, p. 1). 
Para que essas possibilidades objetivas sejam viabilizadas, a referida resolução dispõe, 
em seu Art. 8º, que cada unidade de ensino deve prever e propor: 
I. sustentabilidade do processo inclusivo mediante aprendizagens 
cooperativas em sala de aula, com trabalho de equipe na escola e 
constituição de redes de apoio; 
II. serviços de apoio pedagógico especializado, mediante atuação 
colaborativa entre técnicos da DEE/Semed, professores da sala de recursos 
multifuncionais, auxiliar pedagógico especializado, tradutor e intérprete de 
Libras - Língua Portuguesa, estagiário e do assistente de inclusão escolar, 
sempre que houver necessidade; 
III. critérios de agrupamento dos alunos (público-alvo da educação especial) 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, pelas diversas classes do ano letivo em que forem 
classificados, de maneira que se privilegie a interação entre os pares. 
(CAMPO GRANDE, 2018, p. 26). 
 
Portanto, cabe à escola atender as demandas socioculturais, promover as mudanças 
necessárias, no espaço físico e na formação docente, para proporcionar e mediar a 
aprendizagem de todos, pois, de acordo com a Declaração Mundial sobre Educação para 
Todos: [...], cada pessoa, criança, jovem ou adulto deve estar em condições de aproveitar as 
oportunidades educativas, voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. 
(BRASIL,1990, p. 3) 
Conforme assegura a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, é considerada pessoa com deficiência, aqueles que apresentam, 
“impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em 
interação com diversas barreiras podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade 
em igualdade de condições com as demais pessoas”. 
Nesse contexto, a Rede Municipal de Ensino, busca atender a necessidade histórica da 
educação brasileira de promover as condições de acesso, participação e aprendizagem dos 
alunos público-alvo da educação especial no ensino regular, mediante as diversas 
especificidades entre eles, possibilitando a oferta do atendimento educacional especializado 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
nas salas de recursos multifuncionais, de forma não substitutiva ao ensino regular comum, 
mas consolidando um sistema educacional inclusivo que possibilite garantir uma educação de 
qualidade para todos. 
 
CULTURA DIGITAL - COMO A BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR/BNCC PREVÊ A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS? 
 
Em um momento de transformações tecnológicas exponenciais, alta conectividade, 
mobilidade, ubiquidade, inteligência artificial, internet, robótica, realidade virtual, realidade 
aumentada, drones e automação os educadores enfrentam o desafio de desenvolver a fluência 
tecnológica, além de construir conhecimento utilizando a tecnologia com foco na pesquisa 
científica e inovação. Em rota de colisão, temos uma escola estruturada nos moldes do século 
XIX, docentes formados em instituições datadas do século XX e alunos nascidos no século 
XXI. 
Nesse contexto, entra em cena a Base Nacional Comum Curricular/BNCC 2 
documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais a todos os alunos, ele deve ser desenvolvido ao longo das etapas e 
modalidades da educação básica, com vistas a assegurar seus direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, em conformidade com o que preconiza o Plano Nacional de Educação/PNE 
. A BNCC é o documento norteador no âmbito nacional para a formulação dos 
currículos dos sistemas e redes de ensino dos Estados, Distrito Federal e dos Municípios e das 
propostas pedagógicas das instituições escolares. Integra a política nacional da educação 
básica e deverá contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, 
estadual e municipal, referentes à formação de docentes, às matrizes de avaliações, aos 
exames nacionais, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de 
infraestrutura adequada à finalidade de assegurar o desenvolvimento integral dos estudantespor meio das dez competências gerais para a educação básica, pautado nos princípios de 
equidade, direitos de aprendizagem e a concepção do conhecimento curricular 
contextualizado pela realidade local, social e individual da escola e dos seus alunos. 
A definição de competência adotada pela BNCC é a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
valores com intuito de resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho. 
Ao adotar esse enfoque a Base indica que as decisões pedagógicas devem ser 
orientadas para o desenvolvimento de competências, por meio da explicitação clara acerca do 
que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem 
colaborativa e como avaliar o aprendizado. Indicando, assim, aos educadores a necessidade de 
compreender a complexidade, a não linearidade, a diversidade que compõem os processos 
educacionais e formativos da educação básica, por meio de uma visão plural, singular e 
integral do aluno. Rompendo, dessa forma, com visões reducionistas, a superação da 
fragmentação disciplinar do conhecimento, o estímulo a sua aplicação na vida real, a 
importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do aluno em sua 
aprendizagem e na construção de seu projeto de vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A BNCC reconhece os benefícios que a cultura digital promove nas esferas sociais. 
Diante das inúmeras interações multimidiáticas e multimodais, oportunizadas pelas 
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), a proposta da Base é trabalhar o 
uso da tecnologia integrada ao currículo aplicado como intervenção social contextualizada, 
desenvolvendo essa que é uma das dez competências gerais da educação básica citadas pelo 
documento, Competência Geral 5 (BRASIL, 2017, pag. 9) 
Figura 1 -Diagrama das Competências Gerais da BNCC 
Fonte 1- http://movimentopelabase.org.br/wp- content/uploads/2018/03/BNCC_Competencias_Progressao.pdf 
http://movimentopelabase.org.br/wp-
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo 
as escolares) ao comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos e resolver problemas. 
 
Ao utilizar as tecnologias como estratégia de ensino é preciso ter clareza de todos os 
fazeres pedagógicos. No projeto, no planejamento, no currículo, nas competências e 
habilidades que se quer desenvolver e no processo avaliativo. O grande desafio para o uso da 
tecnologia nos processos educacionais é a preparação dos professores para essa prática, os 
docentes precisam identificar o próprio nível de maturidade em relação ao uso das 
tecnologias, no intuito de desenvolver as habilidades a partir de práticas pedagógicas 
inovadoras, contemporâneas e significativas. Precisam consumir e entender a mecânica de 
produção da mesma, para adquirir segurança e construir, gradativamente, a cultura digital no 
âmbito da vida pessoal e profissional. 
Estabelecer uma conexão entre os conteúdos e a tecnologia disponível com intuito de 
alterar o papel de meros consumidores de tecnologia dos estudantes para pessoas criativas 
capazes de desenvolver estratégias e artefatos para resolução de problemas e engajamento na 
produção de tecnologia de modo responsável. 
 
DOCUMENTO ORIENTATIVO – RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E DE 
GÊNERO 
A educação deve estar voltada não só para fatores do conhecimento científico, mas 
também para fatores que englobam os interesses filosóficos, humanitários e sociais, sendo 
associados a valores éticos e de cidadania. Deve estar, também, voltada para a ética, para a 
cidadania, para os direitos humanos e pluralidade cultural, por meio de discussões de 
temáticas como o debate sobre o ser, o mundo e o cotidiano, o enfrentamento às 
discriminações étnico-raciais e sociais, à intolerância religiosa, às discussões de gênero e 
diversidade sexual, aos conflitos geracionais, dentre outros, possibilitando a formulação de 
conceitos e valores rumo a uma nova consciência do papel social como indivíduo. Sendo 
assim, cabe ressaltar que os alunos/as irão ampliar sua concepção de mundo de forma criativa 
e crítica, entendendo, com esta abordagem curricular, que no cotidiano, não só o escolar, ele 
tem a oportunidade de vivenciar e conviver com as diferenças, condições estas 
imprescindíveis na constituição da cidadania. 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
Com o propósito de disseminar, nas unidades escolares, a importância do 
reconhecimento e enfrentamento das discriminações raciais, a Divisão de Educação e 
Diversidade/DED da Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande/SEMED, propõe 
algumas sugestões para a valorização da identidade e o reconhecimento da cidadania, ética e 
educação em direitos humanos como também da cultura e da história Afro-Brasileira e 
indígenas como forma de incentivar e fortalecer a autoestima de nossos alunos. 
 
Educação em direitos humanos 
A educação em direitos humanos é, essencialmente, a formação de uma cultura de 
respeito à dignidade humana por meio da promoção e da vivência dos valores da liberdade, da 
justiça, da igualdade, da solidariedade, da cooperação, do respeito e da paz. Portanto, a 
formação dessa cultura significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, 
costumes, atitudes, hábitos e comportamentos que decorrem, todos, daqueles valores 
essenciais – os quais devem se transformar em práticas (BENEVIDES, 2000)4. Assim, a 
escola precisa fortalecer boas práticas e combater ações que levem ao preconceito e 
discriminação de todos os modos. 
Objetivos da abordagem da educação em direitos humanos: 
 levar o/a estudante a compreender que o conceito de cidadania foi construído 
por meio de lutas e transformações históricas e sociais; 
 promover debates sobre bullying escolar; 
 refletir sobre suas ações na convivência social e democrática; 
 criar oportunidades para o desenvolvimento de relações interpessoais, 
cognitivas, afetivas, éticas e estéticas, a fim de propiciar ambiente propício para a 
convivência social e democrática; 
 comprometer-se com a construção da cultura de paz na comunidade; 
 criar a consciência de que é preciso respeitar e valorizar o "outro", 
demonstrando equilíbrio nas relações, atitudes de cooperação, respeito, afeto e aceitação 
perante os demais colegas; 
 
4
BENEVIDES, Maria Victoria. Educação em Direitos Humanos: De que se trata? . Palestra de abertura 
do Seminário de Educação em Direitos Humanos, São Paulo, 18/02/2000. Disponível em: < 
http://hottopos.com/convenit6/victoria.htm> 
 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
 resgatar valores, limites, regras de convivência, promovendo a socialização 
entre crianças, por meio de ações do seu cotidiano; 
 ensinar as noções básicas de justiça aos alunos/as, com o enfoque que a justiça 
não pode ser apenas um discurso, mas uma prática; 
 compreender o conceito de violência em suas diferentes formas (verbal, 
psicológica, física, etc.) e suas múltiplas representações na sociedade; 
 estudar, por meio de atividades diversificadas, o conteúdo da Declaração 
Universal dos Direitos Humanos; 
 desenvolver, nos alunos/as, os valores de igualdade e equidade; 
 propiciar a promoção dos direitos humanos nas relações na escola, no bairro, 
na comunidade, no país e no mundo; 
 realizar o estudo da Constituição da República Federativado Brasil (Artigos 1º 
ao 6º e histórico), entendendo sua importância para a nação. 
 
Gênero e diversidade sexual 
No ambiente escolar e doméstico é que o sujeito começa a ser estereotipado, com 
vistas, sempre, às normas que a sociedade considera corretas. A Lei n. 11.340/2006, 
conhecida como Lei Maria da Penha, tornou-se o principal mecanismo legal para coibir e 
punir a violência doméstica praticada contra as mulheres no Brasil. A Lei traz um conjunto de 
normas que visa a proteger a mulher e sua família. 
Quanto à sua abrangência, a Lei nº 11.340/2006, destina-se tão somente às mulheres 
em situação de violência segundo o proferido no Título III CAPÍTULO I DAS MEDIDAS 
INTEGRADAS DE PREVENÇÃO. 
V- a promoção e a realização de campanhas educativas de prevenção da 
violência doméstica e familiar contra a mulher, voltadas ao público escolar e 
à sociedade em geral e a difusão desta Lei e dos instrumentos de proteção aos 
direitos humanos das mulheres; 
VIII- a promoção de programas educacionais que disseminem valores éticos 
de irrestrito respeito à dignidade da pessoa humana com a perspectiva de 
gênero, raça ou etnia; 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
IX- o destaque, nos currículos escolares de todos os níveis de ensino, para os 
conteúdos relativos aos direitos humanos, à equidade de gênero e de raça ou 
etnia e ao problema da violência doméstica e familiar contra a mulher. 
Nesse sentido, a educação é um instrumento primordial para a prevenção e erradicação 
da violência, por isso, acreditamos que a escola tem papel fundamental na desconstrução da 
violência contra a mulher. Alinhado à Lei Maria da Penha temos a Lei Municipal nº 
6.126/2018, que dispõe sobre o ensino de noções básicas sobre a Lei Maria da Penha nas 
escolas municipais de Campo Grande- MS, de forma transversal ou extracurricular. 
Ao levar o conteúdo da Lei Maria da Penha para as escolas, objetiva-se mostrar a 
relevância da referida Lei, além de ajudar a conscientizar os estudantes sobre a necessidade de 
combater a violência contra a mulher, tudo com vistas à prevenção da violência doméstica. 
Assim, pretende-se trabalhar a formação de uma nova consciência com os jovens, 
torná-los cidadãos com novos comportamentos e agentes transformadores de sua realidade. 
 
Sugestões para a abordagem de gênero e sexualidade: 
 envolver alunos/as, funcionários/as e famílias/comunidade em 
discussões/eventos a respeito da mulher e seu papel na sociedade (direitos, dificuldades, 
preconceitos, conquistas), buscando, sempre, a transformação da escola em um lugar da 
liberdade, do respeito e da boa convivência; 
 promover o combate ao preconceito de gênero (machismo/sexismo/misoginia); 
 promover estudos a respeito de bullying, como forma de orientar os/as 
alunos/as diante dessas práticas de violência e, ao mesmo tempo, contribuir para que 
ele/ela possa diferenciar o bullying do sexismo, da misoginia, do racismo e da 
homofobia; 
 ampliar os espaços de discussões sobre as relações de gênero e sexualidade, a 
fim de produzir mudanças significativas em nossa sociedade, amenizando as 
desigualdades de gênero; 
 realizar uma reflexão crítica em relação às especificidades da mulher e do 
homem, sobre traços da identidade de gênero que promovam a vulnerabilidade de 
meninos e meninas; 
 refletir sobre a função paterna, materna e fraterna, questionando relações de 
poder que estimulam a violência e abuso de poder entre a mulher e o homem; 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
 entender que o respeito às diferenças sexuais merece cuidado e deve a mesma 
atenção e cuidado dado a outras formas de discriminação; 
 desenvolver atividades a respeito da Lei Maria da Penha (Lei Nº 11.340/2006), 
atendendo à Recomendação nº 2/2013. 
 promover medidas que assegurem o uso do nome social de travestis e 
transexuais nos ambientes escolares municipais. 
 
Étnico-racial – Questões afro-brasileiras e indígenas 
A Lei federal no 10.639/2003 tornou obrigatório o ensino sobre História e Cultura 
Afro-Brasileira, fruto da luta e reivindicações de professores, estudiosos, movimentos sociais 
entre outros. Exatamente por conta do envolvimento dos movimentos sociais que - ao se 
pensar no trabalho e estudos sobre as questões que envolvem os povos africanos e 
afrodescendentes – que pontuamos o estudo sobre a Lei no 10.639/2003 e não apenas a Lei no 
11.645/2008, que acrescenta a questão indígena. Corroborando com essa decisão, os povos 
indígenas também compreendem que a luta e a história de seus ancestrais são pontuais. 
Portanto, tanto os estudos quanto as produções realizadas pelas Universidades e pelo 
Ministério da Educação/MEC são claros ao relacionar a Lei no 10.639/2003 para o estudo da 
História e Cultura Afro-Brasileira, e a Lei no 11.645/2008 para o estudo da História e Cultura 
Indígena. 
 
Sugestões para a abordagem do trabalho com a Lei n
o
 10.639/2003: 
 proporcionar, ao(à) aluno(a) e/ou professor(a), o fortalecimento de sua 
autoestima e a (re)construção de sua personalidade, tendo como referência as ações 
heroicas de várias personalidades negras (antigas e atuais); 
 promover uma nova visão da história dos africanos, enfocando seus reinados e 
impérios, sua cultura e descobertas científicas; 
 favorecer condições para que alunos e professores se apropriem de novos 
saberes sobre a participação de personalidades negras em nossa história; 
 reconhecer que o tráfico humano foi uma atividade fundamental para o 
capitalismo mercantilista e que o Brasil, além de ser o país que mais importou escravos 
negros, foi o último a reconhecer/aceitar a abolição da escravatura; 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
 discutir a repercussão da “Lei Áurea” como um ato político, resultante não 
apenas das ações de abolicionistas, mas principalmente da pressão internacional e seus 
reflexos práticos, para a vida dos negros escravizados e na construção do racismo nos 
dias atuais; 
 conhecer algumas personalidades negras e sua contribuição nos diversos 
setores da sociedade: políticos, artistas, cientistas, estudiosos, líderes locais, entre 
outros; 
 estudar a importância dos quilombos, como centros de luta e resistência contra 
a escravização, e as comunidades remanescentes de quilombos que existem em nosso 
estado/cidade; 
 identificar a relevância do estudo sobre o dia da consciência negra – 20 de 
novembro, em relação ao dia 13 de maio, que de acordo com as orientações do MEC5, 
deverá ser lembrado como o dia nacional de luta contra o racismo. 
 
Sugestões para a abordagem do trabalho com a Lei no 11.645/2008: 
 diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da 
população brasileira; 
 história e luta dos povos indígenas no Brasil; 
 cultura Indígena brasileira, bem como enfatizar a cultura indígena presente em 
nosso estado; 
 os povos indígenas na formação da sociedade nacional, resgatando as suas 
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil; 
 diferenças étnicas entre os povos indígenas, considerando suas diversidades 
culturais, sociais, políticas e econômicas; 
 cosmologia (concepções a respeito da origem do Universo e de todas as coisas 
que existem no mundo, tais como: mitos, origem do homem, relações ecológicas entre 
animais, plantas e outros elementos da natureza, da origem da agricultura, da 
metamorfose de seres humanos em animais, da razão de ser de certas relações sociais 
culturalmente importantes); 
 
5
Orientações do MEC no livro: Práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na 
perspectiva da Lei no 10.639/2003, página 47: 21 de março – Dia Internacional pela Eliminaçãode Todas as 
Formas de Discriminação; 13 de maio – Dia Nacional de Luta contra o Racismo; 25 de maio – Dia da Libertação 
da África; 25 de julho – Dia da Mulher Negra Latino-Americana e do Caribe; 28 de setembro – Lei do Ventre 
Livre; 20 de novembro – Dia Nacional da Consciência Negra. 
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22 
Versão preliminar – em processo de Revisão 
 territórios e terras indígenas (conceito e localização geográfica no território 
nacional e regional). 
 
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
A avaliação Institucional, interna e externa, tem por finalidade subsidiar as escolas na 
identificação de suas potencialidades e fragilidades com o intuito de melhorar a qualidade do 
ensino e a qualidade social. Nessa perspectiva, ressaltamos que a autoavaliação institucional, 
nas unidades escolares da Reme, é indispensável para traçar metas a curto, a médio e longo 
prazo, bem como tomar decisões inerentes ao processo educacional. Por meio desta 
ferramenta, aliada a avaliação de desempenho e outros indicadores, escolas e mantenedora 
poderão analisar e discutir as metas e ações a serem desenvolvidas e propiciar elementos para 
a construção de políticas educacionais destinadas as especificidades de cada unidade e a todos 
os segmentos que dela fazem parte, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação, bem 
como a qualidade social da escola. 
A escola para alcançar a qualidade social necessita atentar “[...] para um conjunto de 
elementos e dimensões socioeconômicas e culturais que circundam o modo de viver e as 
expectativas das famílias e de estudantes em relação à educação” (SILVA, 2009, p. 225), bem 
como compreender “[...] as políticas governamentais, os projetos sociais [...] voltados para o 
bem comum; [...]” (SILVA, 2009, p. 225). 
 Isso posto, buscar a qualidade da educação, tendo como uma das ferramentas a 
autoavaliação institucional, significa ratificar a função social da escola, isto é, a transmissão e 
a produção do conhecimento científico, além de valores para convivência na sociedade. 
 
Sua função social tem variado ao longo do tempo, relacionando-se aos 
diferentes momentos da história, às culturas de países, regiões e povos. Isto 
porque cada sociedade e cultura cria suas próprias formas de educação e de 
escolarização. Guardando uma especificidade com os diferentes contextos de 
origem, ao mesmo tempo mantêm-se elementos comuns ao processo de 
transmissão de conhecimentos, valores e formas de convivência social que 
constituem a essência da tarefa escolar. (PENIN; VIEIRA, 2002, p.14). 
 
Face ao exposto, com o intuito de confirmar essa função, a implementação da 
autoavaliação precisa acontecer de forma democrática e transformadora. Para tanto é 
necessário que ocorra: 
 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
a) Adesão voluntária: o projeto deve ser desejado por toda a comunidade, 
estimulada a participar de reuniões democráticas. 
b) Avaliação total e coletiva: a escola deve ser avaliada por todos (pais, 
alunos, funcionários, gestores, professores e comunidade). 
c) Respeito à identidade: as especificidades da escola deverão ser 
consideradas na avaliação interna, que pode ser complementada por externa. 
d) Unidade de “linguagem”: o entendimento comum dos conceitos, 
princípios e finalidades do projeto deve ser buscado. 
e) Competência técnico-metodológica: deve-se ter uma base científica que 
direciona o projeto e legitima os dados coletados. 
(FERNANDES, 2002, p. 43, grifo no original). 
 
Nesse contexto, a Avaliação Institucional interna na Reme se fundamenta em: 
promover uma cultura de autoavaliação nas escolas, estimular a realização sistemática da 
autoavaliação como instrumento de acompanhamento da implementação do Projeto Político 
Pedagógico (PPP) e subsidiar as escolas e a Semed com indicadores que possibilitem a 
reflexão da realidade de cada unidade de ensino, com vistas a traçar metas para o 
aperfeiçoamento dos trabalhos realizados e dos serviços prestados. 
Tal proposta é uma oportunidade para a escola voltar-se para o 
levantamento/conhecimento da sua realidade, utilizando metodologias e instrumentos que 
possibilitem uma análise abrangente e profunda sobre a sua estrutura institucional. 
 
AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA 
 
A Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande - MS, acompanhando o 
contexto de desenvolvimento dos sistemas de avaliação no Brasil e pensando em primar pela 
qualidade da educação na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande - Reme, realiza 
avaliações externas de desempenho desde 1999. Nessa perspectiva o Programa Municipal de 
Avaliação Externa de Desempenho de Alunos da Rede Municipal de Ensino de Campo 
Grande –PROMOVER foi instituído por meio da Lei n. 4.358, de 29 de dezembro de 2005. 
 
O PROMOVER é um programa que visa monitorar, nortear as ações da 
Semed relativas à avaliação dos alunos matriculados na REME, 
normatizando as regras e as condições em que realizam as avaliações na 
Rede Municipal de Ensino de Campo Grande – MS (CAMPO GRANDE, 
2011, p. 28). 
 
Dentre os fundamentos do Promover destacam-se o monitoramento da qualidade do 
ensino ofertado pela Reme, o fornecimento de dados e indicadores para subsidiar a política 
municipal de educação, a definição de prioridades de atendimento às escolas, a criação de 
 Referencial Curricular – REME 
 EDUCAÇÃO INFANTIL 
24 
Versão preliminar – em processo de Revisão 
banco de dados com série histórica de resultados e a busca de melhores índices nos processos 
de ensino e de aprendizagem. Esses fundamentos justificam a necessidade de se realizar 
avaliações de desempenho e avaliações diagnósticas na rede. 
Para realizar as avaliações externas de desempenho e avaliações diagnósticas, o 
Promover tem como base o Referencial Curricular da Reme que, por sua vez, é elaborado em 
consonância com as políticas nacionais de educação, como a Base Nacional Comum 
Curricular, uma vez que ela é 
 
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das 
redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das 
propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política 
nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras 
políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à 
formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos 
educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o 
pleno desenvolvimento da educação. (BRASIL, 2017, p. 8, grifo nosso). 
 
Alinhado com a BNCC e com o Referencial Curricular da Reme, para elaboração dos 
testes das avaliações, são utilizados documentos norteadores denominados de Matrizes de 
Referência que descrevem as competências/habilidades, de forma abrangente, de cada 
componente curricular avaliado. Essas Matrizes delineiam o que do Referencial Curricular 
será avaliado levando em consideração aspectos relevantes para o desenvolvimento e a 
construção do conhecimento dos alunos. Esse documento auxilia técnica e pedagogicamente 
na elaboração das avaliações e não pode substituir o Referencial Curricular da Reme nas 
escolas. 
O maior desafio de todo esse processo avaliativo está relacionado à divulgação e 
utilização dos resultados pelas escolas. Esse processo será mais efetivo se os dados forem 
interpretados pedagogicamente de forma que todos na escola se apropriem deles e os analisem 
a partir do seu contexto com foco na transformação da realidade apresentada. 
Nesse sentido, as avaliações de desempenho e diagnósticas configuram-se em uma 
importante iniciativa de âmbito municipal, com vistas a fornecer informações que possam 
subsidiar a tomada de decisão, o planejamento de ações e o direcionamento de intervenções 
em prol da aprendizagem dos alunos da Reme.Referencial Curricular – REME 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
25 
Versão preliminar – em processo de Revisão 
 
Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino (Reme) 
Mônica de Oliveira Inácio Prestes
6
 
 
 
Durante o ano de 2019, os professores/técnicos da Gerência do Ensino Fundamental e 
Médio (Gefem) realizaram formações com os professores das diferentes áreas do 
conhecimento, abordando temáticas em conformidade com a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC). Um dos objetivos da BNCC é orientar e respaldar o trabalho pedagógico 
do professor em suas práticas de sala de aula, além de direcionar o processo de ensino e 
aprendizagem dos diferentes componentes curriculares, visando a aprimorar a qualidade da 
educação básica, podendo ocasionar a reestruturação e transformação do agir pedagógico in 
loco. 
Neste Referencial, os conhecimentos teórico-práticos necessários aos aprendizes para 
o desenvolvimento da cidadania crítica atualizada estão propostos/indicados nos diferentes 
componentes curriculares, por meio das recomendações e/ou habilidades a serem 
desenvolvidas nos diversos saberes específicos. Ainda, o documento preza pela formação 
continuada e pela liberdade de concepções pedagógicas do docente da Reme, que vêm sendo 
um fator determinante no que se refere à qualidade do fazer pedagógico. Esses preceitos, além 
de serem reflexos das lutas dos professores frente à valorização da profissão docente, são 
previstos na Lei 9.394/1996, como um dos pilares no processo de desenvolvimento da 
educação nacional brasileira. 
Assim sendo, o processo de construção do conhecimento ocorre durante toda a 
formação do sujeito. Por isso, expressamos a importância de o docente estar em constante 
(re)construção de suas práticas, de sua identidade profissional, por meio de reflexões 
demoradas, integrando novos conhecimentos à sua formação e experiências adquiridas. A 
consolidação da aprendizagem se dá por meio de vivências e práticas de ensino e 
aprendizagem em relação aos fatores sociais, econômicos e culturais que influenciam 
diretamente nos processos de construção das cidadanias, proporcionando ao aluno estruturas 
cognitivas capazes de fazê-lo progredir na vida escolar de forma significativa. 
 
6
 Gerente do Ensino Fundamental e Médio (Gefem) 
 
 Referencial Curricular – REME 
 EDUCAÇÃO INFANTIL 
26 
Versão preliminar – em processo de Revisão 
Diante das necessidades apontadas, esta Secretaria vem subsidiar o trabalho 
pedagógico por meio deste documento curricular, visando a repassar os conhecimentos 
teóricos/práticos mediados por “novas” estratégias voltadas para um “novo” olhar e fazer 
pedagógicos, podendo conduzir a resultados positivos e produtivos. Desse modo, motivando o 
corpo técnico educacional e docentes a superarem os obstáculos e obterem atitudes que se 
engajem no desenvolvimento da qualidade do ensino e da aprendizagem, oportunizando aos 
discentes a construção das habilidades linguísticas, científicas e sociais essenciais em sua 
formação cidadã crítica. 
 Nessa perspectiva, o documento, que ora propomos, é formado com base em 
compromissos sociais e epistemológicos interessados em pedagogias decoloniais, em que se 
busca estabelecer “novos” padrões de aprendizagem, em consonância com as políticas 
nacionais e os instrumentos legais norteadores. Com isso, almeja-se, ainda, proporcionar 
orientações pedagógicas aos educadores da Reme, via encontros de formação continuada, 
realizados em quatro momentos durante o ano, bem como, estratégias metodológicas 
sugeridas durante os encontros. 
Busca-se, também, propiciar aos educandos um ensino indissociável das suas 
especificidades, conforme o progresso desses alunos, por meio de ações que possam 
proporcionar aos aprendizes condições de desenvolverem “adequadamente” habilidades mais 
complexas dos conteúdos do ano escolar. Esses conhecimentos elementares possuem um 
papel preponderante na formação de cidadãos para o convívio social e para a atuação no 
campo laboral. Valorizando, assim, suas capacidades para uma agência de participação efetiva 
na sociedade contemporânea. 
Diante da relevância da formação humana como fonte de construção pessoal, Zabala 
(1990, p .201) defende “o processo de desenvolvimento que o sujeito humano percorre até 
atingir um estado e „plenitude” pessoal‟”. Qual seja, entende-se que a aprendizagem é um 
processo social, cultural indispensável ao homem, mormente para o profissional da educação 
no agir docente. Destarte, pensando na importância de os professores estarem em constante 
processo de formação, a Semed, acreditando em seus profissionais e no valor do seu trabalho 
da Reme, propõe este Referencial Curricular para contribuir com o desenvolvimento e 
aperfeiçoamento da prática de ensino e aprendizagem. 
 
 
 
 
 Referencial Curricular – REME 
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27 
Versão preliminar – em processo de Revisão 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Física. Brasília: 
MEC/SEESP/SEED, 2007 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC. 2017. Disponível 
em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf>. Acesso em: 17 
mai. 2019. 
BRASIL. Decreto n° 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o 
atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da União, 
Brasília, 2011. 
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação. Ministério da Educação. 
Brasília: DF, 2013. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum 
curricular. Brasília, DF, 2017. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Manual de Orientação: 
Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais. Brasília: MEC/SEESP, 2010. 
BRASIL. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
Brasília: MEC/SEESP, 2008. 
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Decreto n. 3298, 20 dez 1999. MEC/SEESP, 1999. 
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais 
para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 2001. 
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais 
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação. Diário Oficial da União, 
Brasília, 2009. 
CAMPO GRANDE (MS). Secretaria Municipal de Educação. Educação de qualidade: 
Programa Municipal de Avaliação Externa de Desempenho dos Alunos da Reme 
(PROMOVER). Soraya Regina de Hungria Cruz, Marcia Regina Teixeira Mortari Végas, 
Maria Elisabete Cavalcante (org.). Campo Grande: SEMED, 2011. 
CAMPO GRANDE. Resolução n.188, de 5 de novembro de 2018. Dispõe sobre a inclusão do 
aluno público alvo da educação especial na rede Municipal de Ensino e dá outras 
providências. Diário Oficial de Campo Grande (DIOGRANDE n.5.406), Campo Grande, 
MS, 2018. 
FARIA, Karla Tomaz et al. Atitudes e práticas pedagógicas de inclusão para o aluno com 
autismo. Revista Educação Especial, v. 31, n. 61, p. 353-370, 2018. 
FERNANDES, Maria Estrela Araújo. Avaliação institucional da escola: base teórica e 
construção do projeto. 2. ed. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2002. 
FREITAS, Luis Carlos et al. Avaliação Educacional: caminhando pela contramão. p. 5. Ed –
Petrópolis, Rio Janeiro: Vozes, 2012. – (coleção Fronteiras Educacionais). 
 Referencial Curricular – REME 
 EDUCAÇÃO INFANTIL 
28 
Versão preliminar – em processo de Revisão 
Gomes, Nilma Lino. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo.Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. 
LIMA, Elvira de Souza. Currículo e desenvolvimento humano. In: MOREIRA, Antonio 
Flávio e ARROYO, Miguel. Indagações sobre currículo. Brasília: Departamento de 
Políticas de Educação Infantil e EnsinoFundamental, nov. 2006, p.11- 47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Referencial Curricular – REME 
 EDUCAÇÃO INFANTIL 
29 
Versão preliminar – em processo de Revisão 
PARA INICIAR OS TRABALHOS 
 
A Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande/Semed, na busca de qualificar 
as ações desenvolvidas com as crianças, oferecendo suporte para o trabalho docente, 
desenvolveu este Referencial Curricular em consonância com as diretrizes estabelecidas pela 
Base Nacional Comum Curricular/BNCC e com os demais documentos legais norteadores da 
educação infantil. Assim, o presente documento tem como objetivo orientar a elaboração das 
propostas curriculares das instituições de educação infantil que favorecem a promoção de 
vivências e conhecimentos essenciais e significativos para as todas as crianças inseridas nas 
escolas municipais. 
O estudo e a reflexão sobre o ensino e a aprendizagem das crianças na Rede Municipal 
de Ensino/Reme foram incrementados com o processo de construção da BNCC, culminando 
com a publicação do documento intitulado “Orientações Curriculares para a Educação 
Infantil: jeitos de cuidar e educar”, em 2017. Entretanto, as discussões sobre o currículo 
continuaram nos âmbitos nacional, estadual e municipal e, após a homologação da BNCC, em 
dezembro de 2017, fez-se necessária a elaboração deste Referencial Curricular em 
conformidade com os campo de experiências apresentados pela política recém-implantada, 
visando a uma melhor aprendizagem por parte da criança, concebida como sujeito de direitos 
que precisa ser entendida em suas especificidades e atendidas em seus modos próprios de 
aprender e de agir no mundo. 
Neste sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 
2009) e a BNCC (2017), consideram a criança como centro do planejamento que, em suas 
múltiplas interações e relações estabelecidas nas práticas cotidianas, constroem sua identidade 
pessoal e coletiva, sendo que, por meio das brincadeiras e das mais diversas experimentações 
e aprendizagens, constrói sentidos em relação ao contexto natural e social ao qual está 
inserida, produzindo cultura (BRASIL, 2009). 
 Sendo assim, este material traz, ao longo de sua organização, um breve histórico 
da educação infantil no Brasil e na Reme, evidenciando o cuidar e o educar vinculados à 
concepção de infância e de criança construídas socialmente. Ainda, encontram-se presentes no 
documento: elementos que consideram a pluralidade, a diversidade, as diferenças e, 
fundamentalmente, elementos culturais e seus contextos; aspectos conceituais em torno da 
educação, do conhecimento, currículo e da aprendizagem; os eixos condutores do trabalho 
 Referencial Curricular – REME 
 EDUCAÇÃO INFANTIL 
30 
Versão preliminar – em processo de Revisão 
docente, bem como os processos de acompanhamento e avaliação/transições do 
desenvolvimento infantil. 
Ademais, estão expressos neste Referencial Curricular, a relação entre os direitos de 
aprendizagem e o desenvolvimento infantil, os campos de experiências que organizam o 
trabalho dos professores para/com as crianças e a definição do que vem a ser “experiência” no 
contexto da educação infantil. Na sequência, são apresentados os saberes e conhecimentos 
que, associados aos objetivos de aprendizagens dos campos de experiências, legitimam a 
intencionalidade das práticas docentes, a partir das turmas nas quais os bebês e as crianças 
encontram-se agrupados no município de Campo Grande. 
Dessa forma, a compreensão presente na legislação posta e nas produções da 
comunidade científica sobre a identidade da educação infantil como uma etapa da educação 
básica, não é a de preparar as crianças para séries/anos subsequentes, mas promover o efetivo 
aprendizado e desenvolvimento integral das crianças de zero a 5 anos de idade. Assim, este 
Referencial Curricular pretende contribuir com as escolas municipais e com os professores no 
exercício da docência na educação infantil. 
 
Bom trabalho! 
 
Equipe da Gerência da Educação Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Referencial Curricular – REME 
 EDUCAÇÃO INFANTIL 
31 
Versão preliminar – em processo de Revisão 
ASPECTOS CONCEITUAIS SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A Gerência da Educação Infantil, por meio da Semed, defende a importância da 
educação infantil no processo de democratização da educação brasileira e na construção da 
cidadania das crianças. Torna-se, desse modo, fundamental compreender melhor essa etapa da 
educação básica, assegurando o acesso e a permanência das crianças e a qualidade da 
educação ofertada. 
Legalmente, a educação infantil se constituiu como dever do Estado e direito de todas 
as crianças de zero a 5 anos, a partir da Constituição Federal de 1988, concebida como 
primeira etapa da educação básica e normatizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional/LDB nº 9394/96. Já incluída nos sistemas de ensino e seguindo orientações da LDB, 
em 1999, foram elaboradas, pelo Conselho Nacional de Educação, as primeiras Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs) – revisadas, posteriormente, pela 
Resolução do CNE/CEB n.05/2009. Atualmente, a educação infantil também segue as 
normatizações dispostas na BNCC (2017). 
Nesse prisma, a legislação brasileira, desde a CF (1988), vem se consolidando como 
mecanismo fundamental para a garantia do direito à educação infantil, revelando uma 
concepção de criança, expressa nas DCNEIs (2009), em seu art. 4º, enquanto “sujeito 
histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói 
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, 
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo 
cultura” (BRASIL, 2009, p.12). 
Com relação à concepção de criança, esta vincula-se à compreensão que se tem de 
infância, a qual apresentou diferentes configurações a depender do contexto histórico. Em 
outrora, na Idade Média, a criança era vista como um adulto em miniatura e ao longo do 
tempo, as transformações sociais foram conduzindo essa concepção para a que corresponde ao 
contexto atual, em que o cidadão é um sujeito de direitos e, por sua vez, as crianças ganharam 
visibilidade no processo de conquistas de seus direitos, dentre eles o da educação. 
O reconhecimento da educação infantil é fruto de uma longa construção histórica 
marcada por conquistas e contradições. A literatura pontua que as creches atendem, 
historicamente, as demandas observadas em meio à sociedade. Desse modo, a necessidade de 
atendimento à criança pequena surgiu e se modificou de acordo com as transformações das 
 Referencial Curricular – REME 
 EDUCAÇÃO INFANTIL 
32 
Versão preliminar – em processo de Revisão 
condições sociais e políticas que os grupos sociais vivenciaram ao longo do tempo, em 
contextos culturais diversos. 
Em Campo Grande, o atendimento da criança na educação infantil, até o ano de 2007, 
estava a cargo do município e do Estado, entretanto, a partir do Decreto nº 10.000 de 27 de 
junho de 2007, essa responsabilidade passou a ser apenas da gestão municipal, de maneira 
compartilhada entre as Secretarias de Assistência Social e de Educação. Já em 2014, o 
cuidado e a educação das crianças se tornaram responsabilidade integral da Semed. No início 
de 2019, os chamados Centros de Educação Infantil (CEINFs) receberam a nomenclatura de 
Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs), pelo Decreto nº 13.755, de 08 de janeiro 
de 2019, reiterando o compromisso da Secretaria de com a educação das crianças. Assim, a 
legislação vigente consolida uma nova concepção sobre a educação infantil, assegura como 
direito a todas as crianças, visando ao desenvolvimento integral e entendendo o cuidado e a 
educação como algo indissociável ao processo educativo.No entanto, ainda vivemos em um país marcado pela desigualdade socioeconômica, de 
modo que as instituições de educação infantil necessitam buscar propostas de trabalho que 
considerem as especificidades da infância e a importância dos conhecimentos socialmente 
produzidos, articulando-os com a aprendizagem e o desenvolvimento necessários, e que 
conceba a criança como cidadã e sujeito de direitos, com necessidades singulares e 
características diferenciadas de outras faixas etárias. 
Compreendemos as EMEIs como espaços de formação de conceitos capazes de 
promover nas crianças a humanização, no seu tempo e espaço bem como o acesso a todas as 
linguagens presentes na cultura que servem para expressar, interagir, elaborar e ampliar os 
conhecimentos, nas múltiplas relações que as mesmas estabelecem com a natureza e a 
sociedade em situações variadas de interações com seus pares e com os adultos que a cercam, 
possibilitando vivências e experiências através das quais possam ampliar seus referenciais de 
mundo, de conhecimento e de cultura. 
De acordo com as DCNEI (2009, p. 18), a educação infantil tem como objetivos: “1) 
garantir para todas as crianças o acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de 
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens e 2) o direito à proteção, à saúde, à 
liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com 
outras crianças”, considerando as interações e brincadeiras como os eixos estruturantes do 
trabalho pedagógico para esta etapa da educação básica e a BNCC (2017), na qual se 
 Referencial Curricular – REME 
 EDUCAÇÃO INFANTIL 
33 
Versão preliminar – em processo de Revisão 
estabelece os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento que asseguram as condições 
pelas quais as crianças inseridas na educação infantil são capazes de aprender e se 
desenvolver. 
Em âmbito municipal, as orientações para o trabalho com a educação infantil na 
Reme, em 2017, presentes no documento “Orientações Curriculares para a Educação Infantil: 
jeitos de cuidar e educar” (2017), evidenciam que as escolhas curriculares não se restringem 
apenas aos conteúdos a serem ensinados e aprendidos e reconhecem os momentos de 
alimentação, banho, sono e acolhidas como partes integrantes de um projeto de formação 
humana. 
Para tanto, a atividade docente necessita de intencionalidade pedagógica, uma vez que 
as especificidades do trabalho com as crianças de zero a 5 anos exige saberes sobre como elas 
aprendem, se desenvolvem e quais são suas necessidades cognitivas, sociais, emocionais e 
físicas. Assim, é preciso que o professor compreenda que “há uma especificidade clara no 
trabalho do professor de educação infantil que é a de ter a sensibilidade para as linguagens da 
criança, para o estímulo à autonomia, para mediar a construção de conhecimentos científicos, 
artísticos e tecnológicos e, também, para se colocar no lugar do outro, aspectos 
imprescindíveis no estabelecimento de vínculos com bebês e crianças pequenas” (BARBOSA, 
2009, p.37). 
Outro aspecto fundamental para a garantia da qualidade da educação ofertada às 
crianças é o diálogo e o compartilhamento de responsabilidades com os familiares e/ou seus 
responsáveis, na medida em que a educação infantil possui um caráter educativo 
complementar à ação da família (BRASIL, 1996) e que essa prática possibilita um maior 
conhecimento das necessidades individuais de cada sujeito, garantindo que a criança seja o 
centro de todas as ações planejadas nas instituições. Ainda, favorecer a presença dos 
responsáveis na escola e colocá-los a par dos movimentos e práticas pedagógicas que 
compõem o cotidiano das crianças são iniciativas que precisam ser asseguradas pelas 
unidades educacionais. Receber bem a ansiedade e insegurança destes responsáveis, 
compreendendo seus anseios e objetivos é essencial para que as crianças se desenvolvam, 
integralmente, respeitando seus ritmos e tempos. 
 
 
 Referencial Curricular – REME 
 EDUCAÇÃO INFANTIL 
34 
Versão preliminar – em processo de Revisão 
O CURRÍCULO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL - EIXOS 
NORTEADORES 
 
Considerando as especificidades da educação infantil, o currículo nessa etapa da 
educação básica é definido pelas DCNEI (2009) como “conjunto de práticas que buscam 
articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do 
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o 
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade”. (BRASIL, 2009, p.12). Sendo 
assim, evidencia-se a relevância do currículo para a qualidade da educação ofertada, bem 
como a do conhecimento no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, de 
modo que suas experiências e vivências sejam enriquecidas para além do conhecimento 
cotidiano vivido por elas nos diferentes espaços em que interagem. 
A seleção, organização e distribuição do conhecimento que será acessado no espaço 
escolar é uma tarefa que cabe aos órgãos competentes, neste caso, a Secretaria de Educação, 
por meio da elaboração deste Referencial e das escolas, na construção de sua Proposta 
Pedagógica (PP)
7
. O conjunto desses conhecimentos deve possibilitar às crianças, ao longo de 
sua vida escolar, vivenciar experiências que as ajudem a construir conceitos e formar opiniões 
sobre o mundo e as relações sociais e culturais que estamos submetidos na sociedade. 
Dessa forma, este Referencial foi estruturado, atendendo à especificidade dos 
conhecimentos e saberes relativos a essa faixa etária, possibilitando a organização das práticas 
educativas e conferindo um caráter intencional às ações docentes desenvolvidas nas 
instituições. Diante da necessidade de fazer do conhecimento um dos elementos centrais na 
escrita desse documento curricular, este foi estruturado de modo que sirva de base para que 
cada instituição elabore sua Proposta Pedagógica (PP), marcando a sua identidade e dando 
referências para os professores organizarem os planos anuais e planejamentos diários de sua 
ação docente. 
Assim, o currículo torna-se parte integrante da PP das unidades escolares, como objeto 
do trabalho do professor e fundamental para as propostas desenvolvidas visando às 
aprendizagens e o desenvolvimento das crianças. Visto que, a partir da Conferência Mundial 
 
7
 De acordo com a Deliberação CME/CG/MS N. 1.903, de 6 de abril de 2016, em seu artigo 2º, inciso XIII - 
proposta pedagógica é o instrumento norteador das ações pedagógicas e administrativas desenvolvidas pela 
instituição de ensino. 
 Referencial Curricular – REME 
 EDUCAÇÃO INFANTIL 
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Versão preliminar – em processo de Revisão 
sobre Educação para Todos (1990) e seus desdobramentos, concebemos o currículo como um 
direito de todos os alunos, de qualquer idade, de acesso ao conhecimento. Ou seja, para além 
de garantir uma base comum de conhecimentos às crianças, deve-se promover a reflexão 
sobre as diferenças culturais, econômicas, sociais, possibilitando que o acesso aos 
conhecimentos permita uma ampliação de conceitos sobre o mundo e suas múltiplas relações. 
Logo, é a diferenciação entre conhecimento cotidiano e conhecimento escolar, e o 
entendimento da relevância do segundo na instituição educativa, que possibilita que as 
crianças possuam elementos fundamentais ao estabelecer relações mais amplas na exploração 
e conhecimento da realidade. 
As concepções contemporâneas sobre as crianças, infância, a aprendizagem e o 
desenvolvimento das crianças de 0 a 5 anos colaboram para o entendimento de um currículo 
que contemple o desenvolvimento integral das crianças em diversas dimensões, 
compreendendo-as em sua multiplicidade e indivisibilidade. 
Nesse sentido, a BNCC (2017) reitera o que as DCNEI (2009) propõem, ao eleger as 
interações e brincadeiras como os eixos norteadores