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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: FUNDAMENTOS E POLÍTICAS Cuiabá, 2009 Oreste Preti Drª Lucia Helena Vendrusculo Possari Drª Onilza Borges Drª Ana Arlinda de Oliveira Dr Carlos Rinaldi Drª Gleyva Maria Simões de Oliveira Drª Maria Lucia Cavalli Neder Martins Comissão Editorial Revisão Diagramação Capa Germano Aleixo Filho Terencio Francisco de Oliveira Marcelo Velasco Cuiabá, 2009 Ficha Catalográfica P942e Preti, Oreste Educação a distância: fundamentos e políticas / Oreste Preti. - Cuiabá : EdUFMT, 2009. 171 p. : il. Inclui bibliografia ISBN 1.Ensino a distância. I. Título CDU - 37.018.43 978-85-61819-66-8 A ninguém se pode negar a oportunidade de aprender por ser pobre, estar isolado geograficamente, marginalizado, doente ou por qualquer outra circunstância que impeça seu acesso a alguma instituição de ensino. Esses são elementos que supõem o reconhecimento de uma liberdade para alguém decidir se quer ou não estudar. WEDEMEYER, Charles A. 1966 egundo os dados do INEP, no Brasil, em 2007, eram 408 os cursos a distância, atingindo mais de 350 mil estudantes; 3.702 os cursos Sda chamada “educação tecnológica” - cursos com duração de até dois anos -, com quase 350 mil matrículas também. O Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distân- cia (2007) confirma estes dados: 225 Instituições autorizadas pelo MEC para oferecer cursos a distância, atendendo a mais de 770 mil estudantes. Em 1995, a Universidade Federal de Mato Grosso era a primeira instituição a oferecer um curso de graduação a distancia no País (Pedago- gia), por meio de seu Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD), criado em 1992. Em 2000, eram apenas cinco as universidades, abrigan- do menos de 5 mil estudantes matriculados. Esses poucos dados podem nos dar de imediato uma ideia aproxi- mativa do crescimento desta modalidade, aqui no Brasil, pois no mundo, desde a década de 1970, milhões de estudantes frequentam universida- des sem sair de casa ou do local de trabalho. A impulsão da EaD em nosso país pode ser atribuída a pelo menos dois fatores: - o primeiro, como parte do movimento de luta pela democratiza- ção do ensino. Há um grito forte e uma luta contínua para que o COLETÂNEA “EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA” direito constitucional à educação se concretize para milhões de brasileiros excluídos deste bem social historicamente conquis- tado. E a modalidade a distância vem se afirmando como uma das possibilidades para que isto se realize; - o segundo fator pode ser atribuído às novas tecnologias da informação e da comunicação. Essas tecnologias realizaram avanços, e algumas delas, em certo sentido, se “populariza- ram”, permitindo às pessoas ultrapassar as distâncias geográfi- cas e se aproximar cada vez mais. Assim, está ocorrendo uma espécie de rompimento do conceito de distância. A educação está mais próxima para uma parcela cada vez maior da sociedade (não está mais distante - “a distância”). As tecnologi- as da comunicação permitem o diálogo e a interação entre pessoas, em tempo real, como o telefone, o bate-papo, a video e a webconferência, tornando sem sentido falar em “distância” no campo da comunicação. Por isso, podemos falar em EDUCAÇÃO SEM DISTÂNCIAS! Não somente porque é possível ser realizada, como por ser bandeira de luta a ser levada adiante para as próximas décadas, por nós, educa- dores! Quando, em 1996, lançávamos o primeiro livro da coletânea “Educação a Distância”, havíamos pensado nomear esta coletânea de Educação sem Distância. Porém, naquele momento, avaliávamos que isso poderia provo- car mal-entendidos e que, diante da necessidade de divulgar essa modali- dade de ensino e diante da escassez de material sobre o tema em língua portuguesa, retratando nossa realidade educacional, social e cultural, seria mais oportuno recorrer à expressão consagrada mundialmente: Educação a Distância. Hoje, com a expansão quantitativa de cursos a distância e com a necessidade de qualificação de quadros para atuar nesta modalidade, existe produção significativa sobre esta prática educativa. Educadores brasileiros com experiência nesta modalidade se propuseram escrever, expor suas experiências em EaD como maneira de contribuir na consolidação desta modalidade, aqui no Brasil, e na forma- ção dos que atuam na EaD. São dezenas as teses e dissertações, centenas os artigos versando sobre Educação a Distância. A participação e a contribuição da UFMT, no debate sobre EaD, também têm sido significativa, com produção acadêmica, abertura da linha de pesquisa em EaD (2000), no Programa de Mestrado em Educa- ção Pública e a coletânea Educação a Distância. Em 1996, lançávamos o primeiro número da coletânea, com o tema: Inícios e indícios de um percurso, trazendo relatos da experiência do NEAD/UFMT na oferta do primeiro curso de graduação a distância no Brasil (1994). Em 2000, com o segundo número da coletânea, Educação a Distância: construindo significados, ampliávamos a discussão sobre esta modalidade, não se restringindo à experiência do NEAD. Trouxe- mos contribuições valiosas de educadores atuando em instituições de renome e com larga experiência em EaD, como G. Rumble, Neil Mercer e F. J. G. Estepa, da Open University da Inglaterra; Walter Garcia, presi- dente da Associação Brasileira de Tecnologia (ABT); Rosângela S. Rodrigues, da Divisão de Engenharia de Produção, Universidade Fede- ral de Santa Catarina, e do sociólogo Pedro Demo, que também prefaci- ou a obra. Eram relatados percursos diferentes, com experiências e visões diversas sobre EaD, que foram trazidas para o debate e oferece- ram elementos de reflexão para quem estava atuando ou se propondo iniciar nesta modalidade. Em 2005, foram lançados dois volumes. Em Educação a Distân- cia: sobre discursos e práticas, discutia-se a Formação de Professores em cursos a distância, analisando as práticas discursivas sobre a EaD. Na obra Educação a Distância: ressignificando práticas, discutia-se a questão da gestão da EaD e a produção de material didático na EaD. Neste ano de 2009, estamos lançando outros quatro volumes: um sobre os Fundamentos da EaD e três sobre a produção de Material Didático. Esperamos, assim, com estes novos volumes da coletânea, conti- nuar participando intensivamente do atual debate sobre a modalidade a distância, num momento em que o governo federal propõe e dirige a expansão do ensino superior por meio da modalidade a distância, com a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (2006). Trata-se de política ostensiva e extensiva para que essa modalidade de ensino se solidifique e se qualifique como parte regular do sistema de ensino superior. Oreste Preti, organizador da coletânea. SUMÁRIO PONTO DE PARTIDA UNIDADE 1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E GLOBALIZAÇÃO: NOVOS CENÁRIOS, NOVOS TEMPOS E NOVAS PRÁTICAS? 1.1 Formação profissional e globalização 1.2 A Educação a Distância em expansão: uma questão de “funcionalidade”? 1.3 Fatores de expansão e desafios UNIDADE 2 BASES TEÓRICAS EM CONSTRUÇÃO NA EaD 2.1 Conceituações e características 2.2 Bases epistemológicas 2.3 Rumo a teorias na EaD? 2.4 A pesquisa em EaD UNIDADE 3 “SISTEMA” DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 11 15 18 25 30 35 38 51 57 71 77 UNIDADE 4 UM POUCO DA HISTÓRIA DA EaD NO BRASIL 4.1 A EaD no contexto brasileiro 4.2 A EaD em números 4.3 Considerações gerais UNIDADE 5 A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: RUMO A UMA "POLÍTICA" DE EaD NO BRASIL? UNIDADE 6 A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: UMA POLÍTICA DE ESTADO PARA O ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA? 6.1 Como tudo começou 6.2 Situação atual UNIDADE 7 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EaD NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS 7.1 O que entendemos por processos de institucionalização da EaD 7.2 “Instituição” da EaD na UFMT 7.3 A “instituição” do NEAD 7.4 Condições favoráveis e fragilidades da “instituição” da EaD na UFMT 7.5 A caminho da institucionalização 7.6 Ainda, algumas considerações PONTO DE CHEGADA, OU DEPARTIDA? GLOSSÁRIO REFERÊNCIAS WEBGRAFIA 89 91 95 100 103 117 119 127 131 135 138 143 146 149 151 155 159 166 172 Amigo leitor: nicialmente, havia pensado em organizar e sequenciar a discussão sobre EaD em dois Imomentos: o primeiro sobre seus Fundamentos, o segundo sobre as Políticas voltadas para a EaD. Logo me dei conta de que essa divisão era arbitrária e sem sentido. Como separar a discussão "teórica" da dimensão política se ambas estão imbricadas, emergem e se alimentam da prática que é social, histórica e contextualizada? Abandonei esse caminho e iniciei outro sem a certeza do percurso, dos atalhos e encruzilhadas, mesmo sabendo a que porto atracar o navio. Como diz o poeta espanhol Antonio Machado (Proverbios y Cantares. Madrid, 1930): 1 PONTO DE PARTIDA 1. A construção de parte do conteúdo deste livro foi iniciada em 1994, em nosso primeiro curso de Pós-Graduação a Distância: “Formação de Orientadores Acadêmicos para a EaD”. Vem sendo utilizado e reformulado, de lá para cá, nesse mesmo curso que, periodi- camente, é oferecido a orientadores dos cursos a distância da UFMT como de outras instituições de ensino superior. A publicação somente agora se justifica por inúmeras solicitações para que esse material fosse disponibilizado para quem atua no campo da EaD, sobretudo nesse momento de intensa expansão dessa modalidade e de necessidade de formação de quem atua ou vai atuar nessa modalidade. Utilizaremos EaD para Educação a Distância; e EaD para Educação Aberta e a Distância. 11Educação a Distância: Fundamentos e Políticas Caminhante, não existe caminho. Faz-se o caminho caminhando [...] Caminhante, não existe caminho A não ser as estrelas do mar [...] E ao olhar para trás Verá a senda que nunca mais Irá pisar novamente. Portanto, nossa caminhada se dará no oceano, em alto-mar, cada um traçando seu caminho, mas com os instrumentos necessários para se guiar e chegar a porto seguro. Torna-se, então, fundamental, como ponto de partida, que nos situemos estudando o ambiente onde se dá a caminhada, para que as decisões sejam tomadas sabendo para onde levam, em que direção e aonde se chegará. O "ambiente" da educação é vasto como o oceano, pois é alimentado pelas águas da política, da economia, da cultura. O escritor espanhol José Manuel Esteve Zaragoza, na Introdução de seu livro “O mal-estar docente”, faz a paródia de uma peça teatral: enquanto o ator está recitando o texto “A vida é sonho”, os cenários do palco vão sendo alterados, completamente dissociados do texto. O ator, inicialmente, não se dá conta das mudanças e continua impávido a recitar os versos. Mas, diante das risadas incontidas da plateia, percebe a situação ridícula e burlesca em que se encontra e começa a se sentir incomodado. Aos poucos, vai diminuindo o tom de voz até calar-se... E agora? A paródia está baseada na obra “A vida é sonho”, do dramaturgo espanhol Pedro Calderón de la Barca (1600-1681), cuja obra é um marco na história do teatro em língua espanhola. Em “A vida é sonho”, excepcional drama sobre a liberdade do homem, o personagem se vê diante da encruzilhada sonho/realidade, devendo decidir que rumo trilhar. Neste sentido, será importante a posterior contribuição do dramaturgo italiano Luigi Pirandello (1867-1936), cuja obra é um marco na história do teatro europeu. É permeada pela problemática da identidade profunda (e perdida) das pessoas: o homem quase não é mais quem acredita ser nem quem os outros acreditam que seja. O palco não é mais a caixa mágica para oferecer ilusões ao público, mas o lugar onde a realidade é posta em questão diante de um público participante. Estes lindos versos foram musicados por Juan Manoel Serrat. Prêmio Nobel de Literatura, em 1934 12 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas Segundo Esteves, somente o gênio de Pirandello para achar uma saída ao nosso ator. Mas, você pode dar sua contribuição e propor ou provocar algumas reflexões, tomando diferentes direções, como: a) Centrar o olhar sobre o ATOR: O que ele deveria fazer, ou melhor, o que você faria? - Continuar recitando os versos, pois a mudança de cenário no palco não é problema do ator, mas do diretor da peça? - Pediria silêncio e colaboração à plateia, pois está no palco para desempenhar seu papel? - Pediria ao público que lhe dissesse o que fazer? - Abandonaria o palco? - Ou ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ b) Observar atentamente o CENÁRIO: Que acontece no fundo do palco? Tentar compreender as mudan- ças ocorridas e que tantos risos e distrações provocaram na plateia? Por que o ator não se “adequou” ao cenário, às mudanças? c) Posicionar-se como AUTOR: E não como ator, tendo que recitar papéis previamente definidos e repetindo textos escritos por outrem. Como autor, escrevendo para outros “vivenciar” uma história no palco, poderia dar outra direção à peça, e não ficar esperando uma "improvisação" do ator para se sair da situação embaraçosa. d) Assumir a posição da PLATEIA: Aplaude ou vaia, conforme seja, ou não, de seu agrado a peça e o ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Sugerimos que faça uma pausa e registre suas reflexões. 13Educação a Distância: Fundamentos e Políticas desempenho dos atores (atitude ativa); que se posiciona como “julgado- ra” do “outro”, e não se sente parte do que se passa no palco, aguardando que o ator ou alguém da direção resolva a situação embaraçosa e ridícula (atitude passiva). Ou você daria outro encaminhamento? Ator-cenário-autor-público são focos e campos de ação, observação e análise que estão inter- relacionados. Não há como compreendê-los separada- mente: fazem parte da mesma vida, do mesmo movi- mento e contexto. Observador e objeto observado se inter-relacionam, se influenciam, são participantes do mesmo “cenário”! Torna-se, então, indispensável entender a complexidade do atual “cenário”, configurado pelos acontecimentos no campo político, econô- mico, social e educacional, para não corrermos o risco de atuar em “ve- lhos” papéis, desfocados do tempo, não cativando a plateia e nos levando à desmotivação e à frustração. É sobre esse cenário que iremos tratar na Unidade 1. Porém, para darmos conta da complexidade desse cenário, das questões que envolvem a EaD, da compreensão do por que diferentes práticas são construídas nessa modalidade, na segunda Unidade aborda- remos as bases teóricas da EaD. Na Unidade 3, para os que se iniciam nessa modalidade de ensino, apresentaremos sucintamente a organização e a dinâmica de cursos a distância, o que caracteriza ser um curso a distância. Nas três unidades seguintes, faremos breve incursão na história da EaD, sua normatização no campo da legislação educacional e na criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil. Finalmente, na última unidade, discorreremos sobre um tema polêmico e atual: a institucionalização da EaD na universidade. Assim, esperamos, por meio desta obra, contribuir na consolida- ção de práticas educativas na EaD, provocando questionamentos e esti- mulando a reflexão sobre o que estamos realizando atualmente nesta modalidade, aqui no Brasil. ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 14 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E GLOBALIZAÇÃO: NOVOS CENÁRIOS, NOVOS TEMPOS E NOVAS PRÁTICAS? UNIDADE 1 Cresce o desemprego num mundo globalizado! As ruínas do futuro- a vida depois da catástrofe Época - n. 187) O Brasil entra na Ordem Global (Isto é Dinheiro, n. 215) O presidente FHC explica o papel do Brasil na nova ordem mundial (Época, n. 187 – 17-12-01) Miséria, o grande desafio do Brasil (Veja, n. 1735, 23-1-02) Fóruns de Porto Alegre e Nova York defendem mundo globalizado, mas só um deles fala de educação. (Educação, n. 251, mar. 02) Adultos voltam para a escola: eles precisam estudar para conquistar o mercado de trabalho. (A Gazeta, 14-3-99) Empregos: o salto da educação a distância. (Jornal do Brasil, 21-3-99). Internet: rumo ao popular. (Veja, 5-4-00) Canudo pela internet: o ensino a distância avança e já existem mais de 30 mil cursos oferecidos na rede. (ISTO É,1663, 15-8-01) Certamente, você já leu em revistas ou jornais notícias à semelhança destas: Que “cenário” é este, que mudou ao longo das últimas décadas? Que tempos são esses? O que há de novo e quais os traços de "universalidade" nos atuais acontecimentos? Que mudanças ocorreram ou estão ocorrendo na economia, nas organizações e nos serviços? São necessários novos saberes para dar conta da complexidade do atual cenário, e novas práticas estão surgindo? Que tem a Educação a Distância com tudo isso? Por que vem sendo impulsionada e “institucionalizada” por políticas governa- mentais, no mundo globalizado, sobretudo a partir da década de 1970? Responder a essas questões é de grande relevância, pois, esta- mos falando em "tempos" de globalização [dizem que a matéria-prima da economia é o conhecimento]. Estamos falando, de acordo com as 17Educação a Distância: Fundamentos e Políticas exigências do mercado, de "novo tipo de trabalhador", qualitativamente versátil e flexível, capaz de atuar nas mais diferentes áreas e, acima de tudo, um trabalhador capaz de solucionar problemas. 1.1 FORMAÇÃO PROFISSIONAL 2E GLOBALIZAÇÃO Nas duas últimas décadas sobretudo, a educação foi muito adjeti- vada: educação sexual, educação para a vida, educação para o trânsito, educação ambiental, educação do campo, educação para o 3º milênio, educação para o trabalho. Vem-nos agora com mais esta: Educação a Distância. Porém, neste processo de adjetivação, de atendimento a aspectos pontuais e periféricos, no uso e abuso de sua palavra, a educação foi perdendo seu conteúdo, sua força. Tudo é apresentado como educação. E realmente é. Todos se postam como educadores. E deveriam ser, mas não são. Pois educação, em sua etimologia de educare (ato de criar, de alimentar, fazer crescer) ou de educere (guiar, conduzir para fora), indica ação, implica relação. O que isso significa? Significa que a educação é uma prática social, determinada pelos fatos, por seu entorno, que, contudo, acaba também por afetá-los. Por isso, deve ser espaço de diálogo, aberto e comunicativo. Quando, pois, estamos falando de Educação, estamos nos refe- rindo a todos os aspectos da vida que ela abarca nas relações pessoais, sociais, políticas, com a natureza, com o entorno. Ela está imiscuída, misturada e diluída em tudo. É parte do todo, é o todo. Portanto, não haveria necessidade de adjetivá-la, de apontar este ou aquele aspecto particular. Corre-se o risco de enfocar em demasia o secundário e abafar sua fonte, a origem de sua parturição, de seu nascimento. Por isso, tentaremos, ao falar de Educação a Distância (EaD), dar-lhe uma aborda- gem contextualizada, focando o substantivo “educação”. 2. Parte deste texto, de minha autoria, foi publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 79, n. 191. p. 19-30, jan./abr. 1998. Os adjetivos passam, os substantivos ficam (Machado de Assis) 18 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas É possível trabalhar esta nova adjetivação quan- do o substantivo ainda se faz ausente para parcela signi- ficativa de nossa sociedade? Ou ela ajudaria a tornar mais substantiva a educação para esta população excluí- da? Como anda a educação em nosso país, Estado e município? E, dentro da atual realidade educacional, como se situaria a EaD? Quais suas possibilidades, tendências e desafios? Segundo o IBGE (Censo 2000), um terço da população brasileira (31,4%) com mais de 10 anos de idade podia ser considerado analfabeto ou analfabeto funcional e 59,9% da população acima de 10 anos parou de estudar antes de concluir o ensino fundamental ou as primeiras quatro séries. O Brasil possui cerca de 16 milhões de analfabetos com 15 anos ou mais, e 30 milhões de analfabetos funcionais. Estamos, pois, tratando de problemática complexa, cuja referência, no entanto, são as transformações na vida política, social, econômica e no campo da tecnologia e da ciência, no final do século passado e início deste milênio. Só daremos conta de compreender a teia de relações postas e que dão unidade e direção a este sistema global, não desconhecendo as especifi- cidades da sociedade nacional e local. Vamos, então, nos deter um pouco sobre este processo de trans- formações na economia e seus reflexos na educação, para melhor situar as tendências e os desafios da EaD neste momento em que se inicia novo século, no centro da globalização. O que vem a ser essa globalização? GLOBALIZAÇÃO Globalização, nova ordem mundial, mundialização do comércio e da produção industrial, alta modernidade, sistema mundial. Não pre- tendemos, neste momento, analisar essas terminologias, o que elas significam e sua base conceitual, nem situar outros momentos da globali- zação ao longo da história da humanidade. O que importa apanhar, neste novo contexto, é o processo de formação de nova ordem global tendo por base o poder econômico, em vez do poder político, deslocando a discussão sobre as relações de poder para questões técnicas, de gerenciamento eficaz e eficiente dos recursos. Isso implica um processo de “despolitização” em favor de uma visão tecnocrática, gerencial e pragmática, em que a grande empresa capitalis- Pessoas com menos de quatro anos de estudo. 19Educação a Distância: Fundamentos e Políticas ta é posta como modelo. A crise econômica, que se instaurou no mundo capitalista nas décadas de 1970 e 1980 sobretudo, trouxe como uma das consequências a retratação dos gastos nas áreas sociais (particularmente na saúde e educação), além das limitações do mercado de trabalho. Na Europa, por exemplo, o nível de desemprego é sem preceden- tes na história (taxa média de 11%). Em 2005, segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT), aproximadamente 190 milhões de habitantes do planeta estavam desempregados. Hoje, com a crise econômica global, o desemprego voltou a assombrar milhões de trabalhadores, não somente nos países de econo- mia periférica mas também os do chamado Primeiro Mundo, do “mundo desenvolvido”. No Brasil, segundo dados do IBGE, a taxa de desemprego, entre 2002 e 2008, tem variado entre 6,8% (dezembro de 2008) e 12,9 (março de 2002). Trata-se de crise não conjuntural, passageira, mas estrutural do próprio capitalismo que busca novas formas de sobrevivência e estraté- gias de recomposição do lucro pelo capital, e de refuncionalização do sistema; o que afeta sensivelmente os trabalhadores, não só pela perda do emprego e dos direitos sociais, mas também por lhes serem exigidos saberes e competências outras introduzidas no processo de produção. Assim, a necessidade de mão de obra é reduzida ao mínimo, e se exige qualificação cada vez maior. As mudanças tecnológicas fazem com que grande parte das qualificações fique defasada, a um ritmo cada vez mais rápido, diante dos aparatos de informação que operam em tempo real. Por outro lado, existe interdependência maior entre conhecimento e vida econômica. Também se tornam necessários ajustes no plano ideológico (nos discursos), para buscar o convencimento da sociedade de que este é o caminho do crescimento econômico, da melho- ria de vida em direção a uma sociedade justa e equitativa. É neste contexto que se reafirma uma onda neolibe- ral e neoconservadoraque passará a dar novo sentido a categorias antigas ou a reinventar outras, tais como Estado mínimo, flexibilidade, competitividade, eficiência, quali- dade total, gestão, integração. O DISCURSO NEOLIBERAL Está havendo, pois, uma “refuncionalização” no plano cultural e educacional. A globalização da economia “levou à unificação dos siste- Equidade (em contraposição à igualdade): promove diferenças produtivas entre os indivíduos. 20 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas mas de mercado e a uma nova era de dominação cultural” (SOUZA, 1994, p. 111). É, talvez, neste campo da hege- monia de uma ideologia, de um tipo de discurso, que o neoliberalismo obteve sucesso bem maior do que no campo econômico. O projeto neoliberal busca, mediante os meios de comunicação, convencer a sociedade de que é a única saída para a crise que impera no campo da economia, da política e, em nosso caso, da educação. Parte do pressu- posto ou da “constatação” estatística de que a educação formal se expandiu, estando disponível a todos os seg- mentos da sociedade. Alega que a “improdutividade” do sistema educacional (altas taxas de evasão e reprovação, ao redor de 30%) é devida: - à atitude paternalista e assistencialista do Estado; - à incapacidade de a escola se organizar e se adequar aos novos tempos; - ao corpo docente “desqualificado”, acomodado e insensível às necessidades de renovação e inovação em seu trabalho; - às organizações de classe que só lutam por questões salariais, sendo muito corporativistas e responsáveis no impedir as mudanças necessárias. Isso tornaria a escola ineficiente, ineficaz, incompetente para se firmar numa sociedade que vem se caracterizando como “sociedade de informação”, “sociedade informatizada”, “sociedade do conhecimen- to”, “sociedade do saber” (GENTILI, 1996, p. 31). Fala-se no fim do proletariado, das classes sociais e no início de um “cognitariado”, em que o conhecimento se tornaria o maior valor no mercado, e a mercadoria definiria as relações sociais e de trabalho. Segundo o pensamento neoliberal, a escola ainda não se deu conta do valor do conhecimento numa socieda- de onde triunfam os melhores, os detentores de maior conhecimento. A escola que está aí, sobretudo a escola pública (leia-se também universidade), estaria vivendo profunda crise, que a torna ineficiente em sua função de oferecer esta mercadoria, que é o conhecimento, às pessoas interessadas, a seus clientes. E esta crise é, fundamentalmente, uma crise gerencial. A escola, então, deveria ser submetida a uma reforma administrativa para se tornar competitiva e ingressar na esfera do mercado. F. Hayek publica O Caminho da Servidão, 1944. Milton Friedman (Liberdade de Escolhas), Prêmio Nobel de Economia, 1976. Consenso de Washington - 1990) Cognitariado - do verbo latino Cognoscere (conhecer) - reduzido ao sentido de “arquivar informações”. 21Educação a Distância: Fundamentos e Políticas Muda-se, assim, o discurso e as lutas em favor da democratização da educação, da formação profissional, de sua expansão nas cama- das pobres e miseráveis por um discurso da qualidade, de uma quali- dade submetida aos conceitos, aos preceitos, aos critérios e às práticas empresariais. De uma qualidade que tem a pretensão de melhorar os resultados da educação e de seus processos. Para isso, o governo necessita estabelecer mecanismos de contro- le e avaliação dos serviços educacionais que deveriam estar articulados com as necessidades do mercado de trabalho e a estas subordinados. As reformas educacionais, então, vêm caminhando para fazer com que as escolas funcionem como empresas produtoras de serviços educacionais para colocar no mercado seus produtos, obedecendo às regras de controle da qualidade e da produtividade. Fala-se, então, de otimização, de “racionalidade”, de melhor utilizar os limitados recursos postos à disposição dos serviços educacio- nais. Desta maneira, no entendimento neoliberal, a educação poderia cumprir sua função social: ajustar o cliente, o comprador de seus servi- ços, às demandas do mundo dos empregos. Teria uma função de “empre- gabilidade” (GENTILI, 1996, p. 25). A educação instrumentalizaria o cliente para poder competir no mercado. O resto seria por conta dele, de seu esforço, de seu interesse e de sua capacidade. Voltamos ao discurso da meritocracia: “vence aquele que mais se esforça e batalha!” A educação, então, não somente é posta como subor- dinada aos objetivos e interesses do capital como também passa a ser conformada (com a forma) como organização capitalista do trabalho. É neste sentido e direção que se dão as discussões e ganham força “reformas” no interior do sistema educacional, com as propostas de descentralização, de gestão, de qualidade total, de re-qualificação do trabalha- dor, de valorização do magistério. Discurso economicista da Teoria do Capital Humano - tão familiar na década de 1960 - com nova roupagem. O processo produtivo necessita da escola, da educação formal, para preparar o trabalhador? Não se trataria de discurso para culpar a escola pela exclusão do trabalhador por sua não qualificação, por sua “não competência”? 22 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas “FORMAÇÃO” PROFISSIONAL A necessidade de “reordenamento” do processo de acumulação capitalista tem estimulado a entrada das novas tecnologias microeletrônicas (informática, máquinas numéricas e a robótica) e das novas formas de organização do trabalho, intensificadas no fim de 1990, diante da com- petitividade internacional e da busca do crescimento econô- mico. Se, no antigo modelo taylorista e fordista, eram exigidos do trabalhador atributos escolares e culturais de pouca relevância, hoje, o novo padrão tecnológico exige sua re-qualificação, seu aperfeiçoamento profissional, o domínio de novas especificidades. Torna-se imprescindível o contínuo “retreinamento” de todos os profissionais, dando sequência à instrução básica e ao treinamento ocupa- cional (CAMPION, 1995, p. 193). Mas, que tipo de “qualificação” para o trabalho? As rápidas transformações econômicas requerem formação técnico-científica básica e acesso a um saber universalizante. O novo modelo de produção (toyotismo) é chamado por alguns autores de neofordimso e, por outros, de pós-fordismo porque nele ainda permanecem elementos do modelo anterior. É um estágio superior de racionalização do trabalho, sem modificar sua lógica de produção. O toyotismo não requer mais um trabalhador roboti- zado, que consiga executar uma sequência de operações mecânicas, privilegiando atividades sensório-concretas. Requer um trabalhador que possa executar atividades de abstração, com capacidade analítica, que dê conta de lingua- gens diversificadas e que possa tomar decisões e intervir. Mais do que aprender a fazer, ele deve ser formado para aprender a aprender . E isso, de maneira grupal, coletiva, com visão ampla, não fragmentada do processo produtivo. Pretende-se, assim, dirimir a separação entre trabalho intelectual e trabalho manual, e aban- donar a realização de tarefas individuais, cronometradas, controladas, em que o “tempo útil” era transformado em mercadoria. A cooperação, a participação, a responsabilidade, a organização, a disciplina, a concentração e a assiduidade são atributos a ser assimila- dos e praticados por este novo tipo de profissional, um “novo” trabalha- dor, com boa formação geral, com capacidade para perceber um fenôme- no em processo, mas atento, leal, responsável, capaz de tomar decisões. “ ’’ O fordismo (Henry Ford, 1863-1947) representa a adaptação do taylorismo (Frederick W. Taylor, 1856- 1915) à linha de montagem – voltada para a produção standardizada para o consumo de massa. Trabalhador não mais autômato, mas autônomo”. Em que sentido? Toyotismo Criado na fábrica da Toyota (Japão), após a II Guerra Mundial. Consolidou-se na década de 1980.23Educação a Distância: Fundamentos e Políticas Fala-se, portanto, da necessidade de uma “recicla- gem” dos trabalhadores em todos os setores, não só na indús- tria como no setor primário e, especialmente, no terciário. Isso vem consolidando a ideia de uma educação técnica e profissional permanente, continuada, de uma educação não restrita à escola e à educação formal. O que você pensa? Esse tipo de discurso é contraditório? Exclui-se contingente significativo de trabalhadores com a introdução de outras tecnologias na produção, e exigem-se com- petências para lidar com elas. Mas de quem? Dos que permanecem no trabalho ou dos desemprega- dos? A “despecialização”, ou a polivalência do traba- lhador significa “requalificação”? Desapareceria a divisão entre estudo e trabalho. (re)Organi- zação do Trabalho no processo produtivo Educação Objetivada e de Massa Racionalidade Econômica “(Re)qualificação“ - novas habilidades - Figura 1 - (re)organização do processo produtivo e pedagógico - Alta inovação no produto. - Alta variabilidade no processo. - Baixa responsabilidade do trabalho. - Baixa inovação no produto. - Baixa variabilidade no processo. - Baixa responsabilidade do trabalhador. - Alta inovação no produto. - Alta variabilidade no processo. - Alta responsabilidade do trabalhador. NEO-FORDISMO PÓS-FORDISMO FORDISMO Reformulação de conteúdos e métodos Formação continuada - em serviço - E D U C A Ç Ã O Formação profissional Gerenciamento Novas Tecnologias 24 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas crise Por outro lado, foi constatado, por exemplo, que, na grande maio- ria dos empregos abertos no início da década de 1970, na Europa, prefe- riu-se um tipo de trabalhador “desqualificado”, a quem seria dispensada até mesmo a própria fala (LINHARES, 1995). Segundo o depoimento de um diretor de recursos humanos de uma indústria brasileira, o grande problema não é somente “a atualização tecnológica, mas o treinamento de pessoal para assimilar novas tecnolo- gias [...] é trabalhar o Coeficiente Emocional, e não o Quociente de Inteligência” (CARVALHO, 1997). Por isso, várias empresas deram início à introdução de programas de autoestima, autoconhecimento e motivação, como o Programa Top Performance da Microlite, o Projeto Células, da Kibon/Sorvane, etc. Servem para melhorar não só a qualidade dos produtos que fabricam, mas sobretudo o relacionamento do trabalhador com a empresa, dando mais autonomia ao empregado e gratificando-o pela assiduidade. A “re-qualificação” se reveste, então, de outro sentido, ampliando o ciclo de trabalho, tornando os trabalhadores “pluriespecialistas”, mas não, necessariamente, “mais qualificados”. Mesmo no toyotismo, conti- nua a uniformização no trabalho sob a forma de nova repetitividade do trabalho, de nova organização do trabalho, porque, tal como no fordis- mo, continua presente o processo geral de racionalização do trabalho, visando ao lucro. Assim, nas décadas de 1970 e 1980, estava posto o desafio para o Estado e para as empresas: “re-qualificar” milhões de trabalhadores para atender às exigências do mercado de trabalho. Como fazer isso sem onerar as empresas capitalistas, dado que, segundo o Estado, “não havia” recursos públicos suficientes? Uma das saídas encontradas foi recorrer à modalidade a distância, oferecendo cursos de re-qualificação em serviço. 1.2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM EXPANSÃO: UMA QUESTÃO DE “FUNCIONALIDADE”? No contexto da crise estrutural do capitalismo, a conjuntura econômica, política e tecnológica tornou favorável a implementação da EaD. Ela passou a ocupar posição instrumental estratégica para satisfa- zer amplas e diversificadas necessidades de qualificação das pessoas adultas, para contenção de gastos nas áreas de serviços educacionais e, no âmbito ideológico, para traduzir a crença de que o conhecimento está 25Educação a Distância: Fundamentos e Políticas Na Europa, os governos buscam na educação, numa educação eficiente, de “qualidade e barata”, o lócus para re-qualificar os trabalha- dores, para que rapidamente possam ser inseridos no mercado de traba- lho, num processo de educação continuada. São oferecidos mais de 700 disponível a quem quiser. Se antes existiam muitas resistências e pré-conceitos quanto à Educação a Distância, parece que a atual conjuntura encontrou nesta modalidade uma alternativa economicamente viável, uma opção às exigências sociais e pedagógicas, contando com o apoio do avanço das novas tecnologias da informação e da comunicação. Assim, é no final do século XX que surgem “os grandes sistemas de educação superior a distân- cia, primeiramente na Europa e, em seguida, no Canadá, nos Estados Unidos e na Austrália”, para depois se expandirem para todos os países desenvol- vidos e muitos países em processo de desenvolvimen- to (GUIMARÃES, 1997, p. 3). O “boom” da institucionalização da EaD está relacionado com a crise do Estado assistencialista, nacional e social. - a Open University (Inglaterra - 1969), a 1ª Universidade Aberta, tem seus cursos reconhecidos internacionalmente; - a FernUniversität de Hagen (Alemanha) atende a milhares de estudantes; - a Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED - 1972), na Espanha, oferece mais de 200 cursos, em nível superi- or, a mais de 180 mil estudantes; - o Centre National d' Enseignement à Distance (CNED - 1939), na França, oferece mais de 3.000 cursos, para todos os níveis; - na Rússia, 2.500.000 estudantes (mais de 40% dos inscritos nas universidades) estudavam na modalidade a distância antes da ruptura do bloco socialista; - em países como Indonésia, Irã, Coreia, África do Sul, Tailândia e Turquia, somente para citarmos alguns, foram instaladas universi- dades públicas para atender a mais de 100 mil estudantes; - na China, a televisão cultural universitária, desde 1977, oferece cursos a distância a mais de 500 mil estudantes; - na Índia, a Indira Gandhi National Open University conta com mais de cem mil alunos matriculados; - a Austrália é o país que mais desenvolve programas a distância, integrados com as universidades presenciais. 26 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas programas de diferentes níveis, nos mais variados campos do saber, mas os mais atingidos continuam sendo os adultos (90%) e em nível superior (29%). Sua presença na formação profissional, porém, já é significativa. O Parlamento Europeu reconheceu a importância da EaD para a Comunidade Europeia ao adotar uma Resolução sobre as Universidades Abertas (10-7-87) e ao desenvolver diversos programas comunitários, a partir de 1991, utilizando a modalidade da EaD. É o caso dos programas Sócrates, Leonardo da Vinci e ADAPT (do Fundo Social Europeu). No início da década de 1980, segundo a FernUniversität, da Alemanha, existiam aproximadamente 1.500 instituições, no mundo inteiro, atuando em EaD, atingindo 10 milhões de estudantes ou até o dobro, no entender de alguns estudiosos. Em alguns países, como a Espanha, mais de 10% da população adulta estava matriculada em algum curso dentro desta modalidade (apud GARCÍA ARETIO, 1994, p. 481). Este índice alcançava os 40% em outros países, como na Colômbia. Metade dessas instituições (50%) eram estatais; três quartos delas, universidades. Como a grande maioria (88%) não é de caráter lucrativo, é o Estado que praticamente as subvenciona, chegando, em alguns casos, a cobrir até 70% das despesas. Mas quais os níveis atingidos via EaD? Educação fundamental (crianças 2%, adultos 5%) 7 % Educação média (adolescentes 8%, adultos 17%) 2 5 % Educação universitária 2 0 % Cursos de pós-graduação 9% Formação profissional 1 2 % Educação permanente / continuada 2 7 % Quadro 1 - Níveis atingidos pela Educação a Distância Fonte: GARCÍA ARETIO, Lorenzo. Educación a distancia hoy. Madrid: Uned, 1994, p. 482 Redes Intercontinentais - Consortium International Francophone de Formation à Distance(CIFFAD), 1987 - mais de 1.000 instituições de 38 países; - Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD), 1980 - mais de 50 instituições; - International Council for Distance Education (ICDE), 1938 - 100 instituições - 60 países. Quadro 2 - Redes de Educação a Distância 27Educação a Distância: Fundamentos e Políticas Redes Continentais - African Distance Learning Association (ADLA), 1973; - Australian and South Pacific External Studies Association (ASPESA), 1972; - Asian Association of Open Universities (AAOU), 1986; - Association of European for Correspondence Schools (AECS), 1985 - mais de 70 Organizações de 17 países; - European Distance Education Net (EDEN), 1990; - European Association of Distance Teaching Universities (EADTU), 1987; - Consorcio-red de Educación a Distancia (CREAD), 1990. Estudos recentes têm comprovado que o crescimento econômico e a competitividade das economias mais avançadas dependem primordi- almente da capacidade para inovar nos produtos e nos processos, e que esta capacidade está assentada num elevado nível de conhecimentos profissionais dos trabalhadores (ESPANHA, 1995, p. 10). Assim, a EaD é institucionalizada pelos próprios governos como a modalidade que melhor estaria em condições de cumprir esta tarefa de maneira rápida, atingindo número expressivo de trabalhadores, e dentro de uma racionalidade econômica superior à modalidade presencial. Por outro lado, na África os programas educativos a distância ainda são incipientes, em face da limitação de recursos econômicos. Na América Latina, há países tomando a iniciativa de consolida- ção e institucionalização de programas de EaD, como a Universidad Nacional Abierta de Venezuela, a Universidad Estatal a Distancia de Redes Nacionais e Estaduais - Universidade Virtual do Brasil (UVB), 1999; - Universidade Virtual do Centro-Oeste (UNIVIR), 1999; - Universidade Virtual Pública do Brasil (Unirede), 2000; - Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro (CEDERJ), 2001; - Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB, 2006); - Rede de Instituições Católicas de Ensino Superior (www.ricesu.com.br) 28 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas Costa Rica e o Sistema de Educación Abierto y a Distancia de Colombia. O Brasil vem desenvolvendo programas em EaD há décadas, alguns deles muito conhecidos, como o Movimento de Educação de Base (MEB, 1956), projeto Minerva (1970), Logos (1977), Telecurso 2º grau (1978), Mobral (1979), Um Salto para o Futuro (1991), Telecurso 2000 (1995), TV Escola (1996), PROFORMAÇÃO (1999). Com a criação da Secretaria de Educação a Distância (1995), o MEC acenou para o caminho da formulação de uma política nacional para atender a esta modalidade. Iniciou com os programas TV Escola e o Programa Nacional de Informática na Educação: O Programa TV Escola, com a geração de três horas de programação diária, repetida quatro vezes por dia através de um canal exclusivo, visa à formação e ao aperfeiçoamento do professor e apoiar seu trabalho em sala de aula. Cerca de 48 mil escolas do ensino funda- mental com mais de 100 alunos estão recebendo as imagens, através de um kit tecnológico. Até o final do ano, a previsão é que cerca de 20 milhões de alunos e um milhão de professores serão atingidos (Folha de S. Paulo, 27-11-96. Cotidiano 3, p. 3). O Proinfo objetiva promover o desenvolvimento da informática como instrumento de apoio ao processo ensino-aprendizagem. Serão atingidos os 11 milhões de alunos de 5ª a 8ª séries e os de ensino médio. Dispõe, inicialmente, de 450 milhões para adquirir 100 mil computadores (25% do previsto para atender a cerca de 15 mil estabelecimentos). Metade do dinheiro vem do Banco Mundial (BIRD) e o restante dos cofres da União (OLIVEIRA, 1997, p. 17). Em 200l, foi cogitada a criação da primeira Universidade Aberta e a Distância no País. Entretanto, a nosso ver, naquele momento, um siste- ma nacional de EaD não era o melhor caminho para nosso país. Mais vantajoso e produtivo seria o “dual mode system”, isto é, a EaD estar associada a uma universidade ou instituição convencional. As diferenças culturais, as distâncias e os problemas sociais muito melhor podem ser 29Educação a Distância: Fundamentos e Políticas atendidos por iniciativas locais e regionais. As pesquisas realizadas, avaliando os grandes programas em EaD que o MEC desenvolveu ao longo dessas décadas, vêm comprovar a “debilidade” de tais ações cen- tralizadas, sem uma estrutura de apoio e acompanhamento dos progra- mas in loco. Segundo o Centro Internacional de Ensino a Distância da Univer- sidade das Nações Unidas (ICDL/UNU), as instituições que atuam na EaD podem ser classificadas em três tipos: - aquelas que atuam exclusivamente através desta modalidade (como a UNED e a Open University); - as instituições tradicionais que têm em seu interior algum Departamento voltado para a EaD (como nos EUA, Austrália e Brasil); - as tradicionais que oferecem cursos a distância, mas sem uma estrutura e um sistema em EaD implantado em seu interior. Houve as tentativas do Consórcio BRASILEAD, em 1998, e da UNIREDE, em 2000, tendentes a criar um rede das instituições públicas para oferta de cursos a distância. Porém, sem um apoio institucional efetivo, por parte do MEC, não se consolidaram. Só recentemente, em 2006, com a criação do Sistema Universida- de Aberta do Brasil (UAB), o MEC daria a largada a esse sonho e à expansão da modalidade a distância no País, no ensino superior. 1.3 FATORES DE EXPANSÃO E DESAFIOS Ao longo do texto fomos expondo, de maneira sucinta, como certos fatores, estruturais e conjunturais, foram favoráveis à implantação de políticas, sistemas e programas em EaD, impulsionando seu cresci- mento em quase todos os países do mundo: - político-social: diante do crescente desemprego ante a intro- dução de máquinas “inteligentes” e o processo de contenção de despesas, por parte do governo, em quase todos os setores da vida social, buscando estabelecer um Estado mínimo, e ante a desqualificação dos trabalhadores, impunha-se dar nova formação ao trabalhador e criar um consenso de aceitação das duras e amargas medidas econômicas e sociais. Como fazer isso, atingindo rapidamente o maior número de trabalhadores? 30 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas - econômico: e como dar essa formação sem onerar os cofres públicos ou das empresas, diante da redução de investimentos na educação e sem tirar o trabalhador de seu local de trabalho? - pedagógico: a escola que está aí não é atraente, não é criativa. Sua estrutura muito fechada e burocratizada é um obstáculo para o trabalhador. Impõe-se uma modalidade mais leve, mais flexível, que ofereça alternativas que correspondam à realida- de do trabalhador. - tecnológico: os atuais meios tecnológicos favorecem pensar em situações de aprendizagem novas, em que a figura presen- cial do professor, na maioria das vezes, é dispensável ou ele pode interagir não com uma sala de 20 a 30 alunos, mas, sim, com centenas, sem perder o nível de qualidade dos cursos oferecidos. Se esses fatores indicam tendências positivas para a expansão da EaD, não podemos, diante do quadro de análise que tentamos esboçar no início do texto e a partir dos fatos e acontecimentos recentes, negar que esses mesmos fatores também apontam e indicam tendências pertur- badoras e desafiantes, cujos reflexos podemos, em parte, senti-los agora, diante da crise que nossa sociedade vivencia. À luz desses fatores e do atual cenário, temos pela frente diversos desafios: - Desafios no sentido de demonstrarmos nossa capacidade de produzir educação de qualidade, voltada para o trabalhador, que não seja tratada simplesmente como um “bem econômico”, e o trabalhador como um “cliente” a quem se deve vender uma mercadoria, um conhecimento, uma habilidade. Devemos tratá-la como uma qualificação “social”, não simplesmente técnica. - A EaD deve ser praticadacomo outra opção que se propõe ao trabalhador para sua qualificação. Não pode ser encarada sim- plesmente como substitutivo do sistema educacional que está aí, por mais deficiente que esteja operando, pois é uma das conquistas históricas do trabalhador, um compromisso e obri- gação do Estado com as classes trabalhadoras. Alimenta-se o discurso da democratização do conhecimento, ele está aí dispo- nível para todos; cabe a cada um o interesse e o esforço para buscá-lo, qualificar-se e, assim, alcançar ou manter o emprego. Fortalece-se com isso a perspectiva da privatização do ensino, a 31Educação a Distância: Fundamentos e Políticas criação de um mercado educacional sem precedentes. - EaD vem sendo vista por muitos governos como caminho mais barato, que atinge rapidamente a um número maior de trabalha- dores, sem a devida preocupação com a qualidade da educação oferecida. Ao mesmo tempo, a EaD é assumida como estratégia política de “desmobilização”, pois não haveria necessidade de o trabalhador estar reunido e ter que se encontrar em locais determinados, uma formação sem a presença do educador, mais impessoal. Temos que combater este pragmatismo e esta “des- politização” do ato educativo (que é político em sua essência), e fazer da EaD um caminho real de socialização de conhecimen- tos, de democratização dos bens culturais e técnicos produzidos pela sociedade, de sociabilidade e convivência, e da formação do cidadão, de um cidadão solidário, cooperativo e coletivo. - Desafios no sentido de ingressarmos nas novas linguagens de comunicação, mas sem sermos por elas abafados e anulados, pelo encantamento, por uma espécie de canto das sereias. Não podemos alijar o trabalhador da sociedade. Temos que aprender a conviver com as novas tecnologias e a desenvolver-nos, como cidadãos livres e responsáveis. Portanto, temos que ousar aprendendo, sem timidez, com o olhar no horizonte, para onde caminha a sociedade, o progresso, mas com os pés calcados em nossa realidade local. - Desafios para superarmos a dimensão “reprodutivista”, da “individualidade acrítica” favorecida pelo vislumbramento do indivíduo diante da modelagem de “belas verdades”, rumo à construção de sujeitos sociais coletivos, mais presentes nos destinos da sociedade. PARA CONCLUIR É claro que o processo de globalização da economia não vem se dando de maneira igual em todos os países, nos países do primeiro mundo e nos demais, assim como os projetos neoliberais de reformas do sistema educacional têm seguido ritmos diferenciados no confronto com as organizações de classes. Mas não podemos fechar os olhos diante desta realidade, diante das demandas por uma educação diferenciada que instrumentalize o trabalhador, o cidadão, a compreender e a superar os novos desafios no campo da produção e da vida política e social. Estamos vivendo o início de novo milênio que vem sendo definido, em diferentes campos, marcando mudanças radicais de paradigmas e de valores. Falava-se, no final do século XX, em “fim da religião”, “fim da 32 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas Para compreender o atual cenário, necessitamos de instrumental teórico, de visões e percepções diferentes das anteriores. Você conhece a metáfora da águia e da galinha, contada pelo líder político James E. Kwegyir Aggrey (1875-1927), nos inícios do séc. XX? Natural de um peque- no país da África Ocidental, chamado Costa de Ouro, no litoral do Golfo da Guiné, em partes do território do atual Gana, lutava pela libertação de seu país, do domínio inglês. Isso ocorreria em 6 de março de 1957, uma geração após, com o líder Kwame N'Krumah. Leonardo Boff, o “Teólogo da Libertação”, explorou essa metáfora tão maravilhosamente em suas obras "A Águia e a Galinha: uma metáfora da condição humana" e "O despertar da águia: o dia- bólico e o sim-bólico na construção da realidade" (Ed. Vozes, 1998 ). Precisamos deixar a cerca segura do galinheiro, da proteção e dos cuidados do outro, da firmeza dos pés no chão. Procurar fortalecer ciência”, “fim da História”, etc. Não se trata de “fins”, mas de rupturas que descortinam horizontes novos, que abrem espaços para a construção de um novo tipo de homem e de sociedade para o terceiro milênio. Devemos, pois, continuar sonhando e buscar realizar a utopia de uma sociedade mais justa, em que a educa- ção, a formação e os conhecimentos sejam realmente um bem de todos, e não de minorias. A EaD tem essa potencialidade, facultando a milhões de excluídos realizar também seus sonhos e utopias. BATISTA, Wagner Braga. Educação a Distância e o refinamento da exclusão social. Revista Conect@, n. 4, fev. 2002. Disponível em: www.conecta.com.br BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Campinas: Autores Associados, 1999. Cap. I - "Os paradigmas econômicos: contribui- ção para a Educação a Distância". PRETI, Oreste. A Formação do professor na modalidade a distância: (des)construindo metanarrativas e metáforas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógico. Brasília, v. 82, n. 200/2001/2002, p. 26-39, set. 2003. Disponível no site: www.nead.ufmt.br (Produção Científica). SABER M Disponível em www. leonardoboff.com (1997) 33Educação a Distância: Fundamentos e Políticas nossas asas e voar como águia, recuperando nossa identidade e força. Lá do alto poderemos descortinar o horizonte e ter visão “contextualizada” da realidade. Precisamos, portanto, de asas firmes e abertas que nos impulsionem para este vôo. Necessitamos, momentaneamente, nos afastar da imediatez e da pragmaticidade de nossas ações, da rotina do dia a dia da vida doméstica e profissional, da "tirania dos fatos" (como diz Pedro Demo), para melhor observar nossa vida, nossas práticas profissionais, repensar sobre elas numa atitude questionadora. Poderemos, assim, retornar a elas com outra postura e compreensão para uma intervenção crítica e transformadora. Na próxima unidade, então, iremos abordar alguns dos referenci- ais que fundamentam a EaD, que podem contribuir para esse “vôo de águia” e impulsionar revisão e mudanças em nossas práticas. 34 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas EM CONSTRUÇÃO NA EaD BASES TEÓRICAS UNIDADE 2 Nesta unidade, iremos tratar de algumas questões que, geralmente, as pessoas nos endereçam quando falamos sobre Educação a Distância: A EaD é uma metodologia, uma modalidade, o que é? - Por que o uso de terminologias diferentes para se referir à EaD? - Por que a adjetivação “a distância”? - Hoje, com o desenvolvimento das tecnologias da comunicação, que rompem com a clássica concepção mecanicista de tempo e espaço, faz sentido falar em “distância”? Muitos anos atrás, quando se ouvia falar em educação a distância, pensava-se em alguém num lugar bem distante, numa casa de madeira, estudando à luz de lampião. Mais recentemente, passou-se a pensar em alguém diante da televisão, com livro, caderno e lápis, assistindo a cursos veiculados por mágicas parabólicas, ou a um jovem embevecido diante de uma tela de computador acompanhando cursos on-line, pela internet, participando de salas de bate-papo, enviando e recebendo correio eletrô- nico, etc. E hoje? Vejamos algumas possíveis atitudes. - Aludir à Educação a Distância, opondo-a em relação à educa- ção presencial, à sala de aula ou a partir do que ela não é; - entronizar a EaD porque permitiria, mediante o uso das novas tecnologias, a ampliação do acesso à escola, à democratização do conhecimento, possibilitando "ensinar tudo a todos" (como já propunha Comênius, em sua obra Didática Magna, em 1657); - execrar, repudiar a EaD, sustentando tratar-se de educação de terceira categoria, supletiva, não capaz de qualificar e formar adequadamente o cidadão; - pôr ênfase na organização do sistema de Educação a Distância, com seus subsistemas (comunicação, tutoria, produção de material didático, gerenciamento), e não nos processos de ensino e de aprendizagem e de formação para a vida. - assentaro foco em sua possibilidade de estabelecer o diálogo 37Educação a Distância: Fundamentos e Políticas O que você pensa sobre tudo isso? entre educadores e educandos, embora separados no tempo e no espaço; de promover processos de aprendizagem autônoma, independente, respeitando os ritmos particulares de cada apren- dente; de desenvolver práticas mais interativas e menos objeti- vadas que o ensino presencial. Afinal, o que é “Educação a Distância”? Apresenta características que a diferenciam de outras modalidades de ensino? 3 2.1 CONCEITUAÇÕES E CARACTERÍSTICAS Falar em educação a distância é, antes de tudo, ingressar no campo polissêmico da educação, é tratar de conceituações e práticas diferenciadas. Vamos, inicialmente, tratar do termo "educação” e, em seguida, de "educação a distância". Por que privilegiamos o termo "educação" a outras terminologias a que recorrem as instituições de ensino, adotadas por teóricos da educa- ção, tais como ensino, treinamento, aprendizagem e formação? - Ensino - Representa instrução, reprodução, socialização da informação, transmissão de conhecimento, adestramento - de onde vem a palavra "maestro", já que adestrado significa ensi- nado ou amestrado, conduzido pelo lado direito, isto é, destro -. É um termo mais restrito ao processo ensinar x aprender, em que alguém sabe (quem ensina) e o outro não sabe (quem aprende). A ênfase recai no aparato institucional e tecnológico para que determinado pacote de conhecimentos seja transmitido e assimilado pelo aluno. - Treinamento - Há autores que falam em treinamento, sobretudo quando se referem a cursos voltados para o campo empresarial, em que a preocupação central é melhorar o desempenho do trabalhador, "agregando valor para a empresa" (NISKIER, 1999, p. 40-1), como os cursos e-learning. 3. Parte deste texto foi retirado de: PRETI, Oreste. Educação a Distância: uma prática educativa mediadora e mediatizada. In: PRETI, O. (Org.). Educação a Distância: inícios e indícios de um percurso. Cuiabá: NEAD, EdUFMT, 1996, p. 25-32; e de: ________. Educação a Distância e/ou Educação Aberta. In: UNIREDE. Fundamentos e Políticas de Educação e seus reflexos na Educação a Distância. Curitiba: UFPR, 2000, p. 81-94. Insignare (lat.): “gravar um sinal”, colocar signos, depositar informações. 38 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas - Aprendizagem - O termo desloca o eixo do sujeito ou da insti- tuição que ensina para o sujeito que aprende, tornando-se este o centro do processo de aprendizagem. Há um deslocamento de foco de um polo (o professor) para outro polo (o aprendente) da relação. Por isso, para superar novamente esta dicotomização, há autores que sugerem o termo "aprendência". - Formação - Em sua base etimológica, embute a ideia de uma "fôrma", de uma estrutura já ordenada, planejada e disponibili- zada. Nela se depositaria determinado saber, ou práticas especí- ficas. Voltada para preparação especializada em tarefas defini- das pelo mercado, ou para formação parcelar e seletiva, estimu- lada pelo taylorismo e sustentada na teoria do "capital humano" (ex.: a “formação para o trabalho”). Deixa, porém, espaço para uma possível "ação", uma intervenção e participação do sujeito "em-forma-ação". Segun- do Demo (1998), numa perspectiva construtivista, "formar é formar-se". Tratar-se-ia de processo autofomativo, educativo e libertário. - Educação - Em sua etimologia (de educare: criar, alimentar; ou de educere: conduzir para fora), indica uma ação para fora da "forma", uma relação muito particular, muito íntima e afetiva entre educador e educando, ambos se influenciando e se trans- formando. No dizer de Sanviens (1985), abarca "toda trama social e política [...] implica a educação como atividade e como processo interativo de heteroeducação e de autoeducação". Por isso, apresenta-se como sistema aberto, dinâmico, interacionis- ta e (auto)organizador em que a educação é determinada pelos fatos, pelo seu entorno e, por sua vez, acaba por afetá-los: Quando estamos falando de educação, estamos nos referindo a todos os aspectos da vida que ela enfeixa nas relações pessoais, sociais, políticas, com a natureza e com o entorno. Está imiscuída, misturada e diluída em tudo. É parte do todo, é o todo (PRETI, 1998, p. 20). Trata-se de "estratégia básica de formação humana, aprender a aprender, saber pensar, criar, inovar, construir conhecimentos, participar de, etc." (MAROTO, 1995), do “processo de constituição histórica do sujeito, através do qual se torna capaz de projeto próprio de vida e de 39Educação a Distância: Fundamentos e Políticas Por isso, quando aludimos à Educação a Distância, não devemos centrar nosso foco na "distância", e sim nos processos formativos, na educação, fazendo recurso a abordagens contextualizadas, situadas, críticas e libertadoras da educação. sociedade, em sentido individual e coletivo” (DEMO, 1998, p. 19). Em síntese, é processo (re)contrutivo, dialógico, humano e criador. No entender de N. J. Machado (1997 apud OLIVEIRA, 2002, p. 99), somente há educação “no contexto da proximidade”, seja ela ideoló- gica, seja afetiva, seja conceitual, não precisando ser necessariamente geográfica. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA No campo desta modalidade, também, emergem variadas termi- nologias para caracterizá-la e explicá-la: estudo por correspondência (Reino Unido) estudo em casa (Estados Unidos) estudos externos (Austrália) ensino a distância (Open University) télé-enseignement (França) educación a distancia (Espanha) istruzione a distanza (Itália) teleducação (Portugal) As expressões Ensino a Distância e Educação a Distância, mais 4usuais no Brasil, já eram utilizadas na Alemanha na década de 1960 , em substituição à expressão "estudo por correspondência", em uso durante 5mais de um século . Inicialmente, foram empregadas e divulgadas pelo fernstudium e fernunterricht (Alemanha) 4. Em 1967, foi fundado o Deutches Institut für Fernstudien / DIFE (Instituto Alemão de Educação a Distância). 5. Em 20 de março de 1728, na Gazeta de Boston, aparecia um anúncio oferecendo material de ensino e tutoria por correspondência. Em 1840, foi criada, no Reino Unido, a primeira escola de ensino por correspondência: Sir Isaac Pitman Correspondence College. Em 1858, a Universidade de Londres outorgava títulos a estudantes externos que recebiam ensino por correspondência. Esses cursos, que se expandiram em países anglo-saxônicos e nórdicos, em sua maioria se destinavam ao ensino básico e técnico. 40 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas Estudo/educação a distância. sueco Börje Holmberg. O inglês Desmond Keegan e Charles A. Wedemeyer (1966) a introduziram no mundo anglo-saxônico, a partir da criação da Open University (Universidade Aberta), em 1969 (GARCÍA ARETIO, 1994, p. 28-9; NISKIER, 1999, p. 53). O que se entende por Ensino ou Educação a Distância? Não há unanimidade. García Aretio, em sua obra Educação a Distancia Hoy (1994), lista mais de 20 definições. Vejamos algumas delas: O ensino/educação a distância é um método de trans- mitir conhecimentos, habilidades e atitudes, racionali- zando, mediante a aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, assim como o uso extensivo dos meios técnicos, especialmente para o objetivo de reproduzir material de ensino de alta qualidade, o que torna possível instruir grande núme- ro de alunos ao mesmo tempo e onde quer que vivam. É uma forma industrial de ensinar e aprender (Otto Peters, 1983). Educação a Distância é uma modalidade mediante a qual se transferem informações cognitivas e mensa- gens formativas através de vias que não requerem uma relação de contiguidade presencial em recintos deter- minados (Victor Guédez, 1984). Educação a Distância é um sistema multimídia de comunicação bidirecional com o aluno afastado do centro docente e ajudado por uma organização de apoio para atender de modo flexível à aprendizagem de uma populaçãonumerosa e dispersa. Este sistema somente se configura com recursos tecnológicos que permitam economia de escala (Ricardo Marin Ibañez, 1986). Metodologia de ensino em que as tarefas docentes ocorrem em um contexto distinto das discentes, de 41Educação a Distância: Fundamentos e Políticas modo que estas são, em relação às primeiras, diferen- tes no tempo e no espaço ou em ambas as dimensões ao mesmo tempo (Jaime Sarramona, 1991). Um sistema tecnológico de comunicação bidirecional que pode atingir massas e que substitui a interação pessoal na sala de aula entre professor e aluno como meio preferencial de ensino pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e o apoio de uma organização e tutoria que propiciam uma apren- dizagem independente e flexível (Lorenzo García Aretio, 1995). Encontramos, mais recentemente, a conceituação de Michael Moore (1996), consultor do Banco Mundial no campo da educação, e que assessorou a introdução do programa ProFormação, aqui no Brasil: Educação a Distância é aprendizagem planejada que geralmente ocorre num lugar diferente do ensino e, por causa disso, requer técnicas especiais de desenho de cursos, técnicas especiais de instrução, métodos espe- ciais de comunicação através da eletrônica e outras tecnologias, bem como arranjos essenciais organizaci- onais e administrativos. Segundo Maria Luiza Belloni (1996), com exceção da definição de Peters, que aplica à EaD o "paradigma" econômico elaborado para descrever o processo de produção industrial de um período do capitalismo (fordismo), as definições [...] são de modo geral descritivas e definem EaD pelo que ela não é, ou seja, a partir da perspectiva convencional da sala de aula. Há ênfase nos "processos de ensino", na estrutura organizacional do sistema e seus subsistemas. No Decreto 2.494/98, que regulamenta o art. 80 da LDB 9.394/96, encontramos a seguinte definição: Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, 42 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de comunicação. Maria Lúcia C. Neder (2000), ao analisar, igualmente, as diferen- tes definições mais em uso na literatura especializada, pondera que a EaD é vista como: a-sistema de comunicação bidirecional; b-recursos para proporcionar instrução; c-modalidade alternativa de ensino; d-sistema tecnológico de comunicação para massas e bidirecional; e-modelo pedagógico; f- prática educativa mediatizada; g-forma pedagógica; h-modalidade alternativa de educação; i- meio para o ensino; e j- educação alternativa. Segundo a autora, a EaD é compreendida como "meio", como "forma" de possibilitar o ensino ou como possibilidade de evolução do sistema educativo, seja porque permite ampliação de acesso à escola e atendimento a adultos, seja porque faculta o uso de novas tecnologias de comunicação. Critica essas concepções porque, os autores ao incorporarem contribuições das teorias funcionalistas e estruturalistas, dissociam a educação a distância, considerada objetivada, da educação como prática social, destituindo desta última as características que apontam como exclusivas da EaD. No Relatório da Comissão Assessora para Educação Superior a Distância (ago. 2002), que propunha alteração das normas que regula- mentam a oferta à EaD no nível superior, é compreendida como atividade pedagógica que é caracterizada por um processo de ensino-aprendizagem realizado com mediação docente e a utilização de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes tecnológicos de informação e comunicação, os quais podem ser utilizados de forma isolada ou combinadamente, sem a frequência obriga- 43Educação a Distância: Fundamentos e Políticas tória de alunos e professores, nos termos do artigo 47, § 3º, da LDB. Porém, o Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que deu nova regulamentação ao art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, definiu assim a EaD, no art. 1º : modalidade educacional na qual a mediação didático- pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e profes- sores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Em nosso entender, nas definições põe-se ênfase, em demasia, ou na estrutura organizacional do sistema e de seus subsistemas, ou nos meios tecnológicos, e menos nos processos de ensino e de aprendizagem. Afinal, como podemos compreender Educação a Distância? EaD - como processo de aprendizagem centrado na relação sujeito que aprende e sujeito que ensina, isto é: - o sujeito aprendente, com capacidade de “autonomia relativa” (intelectual e moral) e de gerir sua formação; - em interação com professores, orientadores/tutores, colegas; - processo mediatizado por um conjunto de recursos didáticos e tecnológicos acessíveis ao estudante; - apoiado por uma “instituição ensinante” que lhe oferece todo tipo de suporte (do cognitivo ao afetivo), para que se realize a mediação pedagógica, a interação e a intersubjetividade; - processo este que se realiza presencialmente e/ou “a distância”. Deve ter percebido que, ao compreender EaD dessa maneira, em muito pouco ela se diferencia da modalidade presencial. Trata-se, fundamentalmente, de fazer educação, de processo de ensinar e de aprender que pode ser realizado das mais diferentes maneiras! 44 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas Faz parte de nossa formação metafísica e apriorista buscar com- preender a realidade com base em definições, tentar nomear uma situa- ção nova, fazer o confronto disso com aquilo, “enquadrar” a realidade dentro de um referencial explicativo único e racional. É isto ou aquilo. Parece que, a partir da definição (“Educação a Distância é”), a realidade mais facilmente se torna compreensível e pode ser apanhada em suas dimensões e características. Podemos, porém, em lugar de seguir este caminho e tentar esco- lher uma entre tantas definições, quando não oferecer ainda outra concei- tuação, que sempre apresentará suas limitações, não dando conta de incluir todos os aspectos relativos ao complexo e dialético processo educativo "a distância", apontar algumas de suas características funda- mentais: - Educando e educadores estão separados pelo tempo e/ou espaço; - Há um canal, ou melhor, canais que viabilizam a interação (canais humanos) e/ou a interatividade (canais tecnológicos) entre educadores e educandos. Trata-se, portanto, de processo mediado e "mediatizado", construindo outros sentidos aos conceitos de tempo, espaço, presencialidade e distância; - Há uma estrutura organizacional complexa a serviço do edu- cando: um sistema de EaD como rede integrando comunicação, orientação acadêmica (tutoria), produção de material didático, gestão, avaliação, etc.; - A aprendizagem é processo de construção, que se dá de forma independente, individualizada, autônoma e, ao mesmo tempo, de forma coletiva, por meio de interações sociais (com os cole- gas do curso, os orientadores acadêmicos, os professores, os autores do material didático). Desde 1992, temos proposto a utilização da expressão orientador acadêmico em substituição a tutor. Trata-se de opção epistemoló- gica, pois, numa perspectiva interacionista, a aprendizagem se dá na relação dialógica e de trocas entre educador e educando, não caben- do a idéia de submissão ou de tutela, ainda mais quando tratamos com adultos! Por outro lado, fica subentendido que esta modalidade nem sempre está adequada a todos os segmentos da população, pois exige motivação, maturidade, autodisciplina para que o resultado seja satisfa- 45Educação a Distância: Fundamentos e Políticas tório. Existem experiências realizadas com crianças e jovensadolescen- tes que foram mal-sucedidas. Por isso, essa modalidade está muito mais voltada para atendimento da população adulta. Ao longo do texto, ao nos referirmos à Ead, diversas vezes a mencionamos também de Educação Aberta e a Distância. Por quê? EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA Diante dos novos processos econômicos e tecnológicos que expandem as relações sociais e de produção para além dos limites do local, das fronteiras nacionais, fortalece-se a concepção de uma educa- ção contínua e permanente que possa ser oferecida, pelas instituições educativas, de forma aberta, sem restrição, exclusão ou privilégios. Mas o que é uma "Educação Aberta"? Esta expressão foi utilizada, inicialmente, pela Open University da Inglaterra (que antes se denominava de University of Air), indicando: - a falta de requisitos na inscrição de estudantes. Não há restri- ções, a inscrição é livre e aberta a quem quiser se matricular em qualquer curso; - a ausência de um câmpus universitário; - a utilização de todos os meios de comunicação para educar: métodos livres e variados modos de aprender; - o acesso a diferentes teorias e doutrinas. A bem dizer, era posta em oposição a um ensino fechado, reducio- nista, exclusivista e de privilégios. Segundo García Aretio (1994), o que mais se acentua no adjetivo "aberto" é a ausência de requisitos para o ingresso dos estudantes. São poucas as instituições de EaD que se caracterizam como "abertas". Armando R. Trindade, que participou do projeto de implantação e consolidação da Universidade Aberta de Portugal (1988), explicita-nos sua compreensão: Aprendizagem aberta tem, essencialmente, dois signi- ficados: de um lado, refere-se aos critérios de acesso aos sistemas educativos ("aberta" como equivalente da ideia de remover barreiras ao livre acesso à educação e ao treinamento); de outro lado, significa que o proces- so de aprendizagem deve ser, do ponto de vista do estudante, livre no tempo, no espaço e no ritmo (time- free, place-free, space-free). Ambos os significados estão ligados com uma filosofia educacional que 46 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas identifica abertura com aprendizagem centrada no estudante (apud BELLONI, 1999, p. 30). Em nosso entender, essa segunda característica é própria da Educação a Distância em geral. Talvez Trindade queira chamar a atenção menos sobre o "acesso" ao sistema educacional e muito mais sobre os "processos de aprendizagem", sobre a flexibilidade do ensino a distância. EaD e AA A EaD diz respeito mais a uma modalidade de educação e a seus aspectos institucionais e operacionais, referindo-se, principalmen- te, aos sistemas "ensinantes; enquanto AA [Aprendizagem Aberta] se relaciona sobretudo com modos de acesso e com meto- dologias e estratégias de ensino e aprendizagem, ou seja, enfoca as relações entre os sistemas de ensino e os aprendentes (BELLONI, 1999, p. 32). São diferenciações que, na prática educativa a distância, pelo menos em nossa experiência no curso de Licenciatura na modalidade a distância da Universidade Federal de Mato Grosso, não ocorrem. Quando se pensa numa ação concreta, concebe-se e se implemen- ta um sistema, uma rede de encontros em que não se faz esta separação. Pensa-se tanto na estrutura organizacional como no aprendente, para 6apoiá-lo em seu percurso de autoaprendizagem . Niskier (1999), ao referir-se ao modelo das chamadas universida- des comunitárias, muito numerosas nos Estados Unidos da América, propõe uma terminologia que nos agrada muito: Universidade de Porta Aberta. Trata-se de educação aberta, não somente no sentido do acesso ao conhecimento por parte do cidadão adulto, mas, sobretudo, porque a comunidade tem como avaliar essa educação. Pois a universidade comu- nitária marca presença nos diferentes espaços geográficos, disponibiliza material e programas, atende a demandas específicas, e seus resultados podem ser mais rapidamente percebidos e avaliados. ‘‘ ’’ 6. Autoaprendizagem, na realidade, retrata redundância, pois um processo de aprendiza- gem não ocorre sem autoaprendizagem, isto é, sem a participação ativa do aprendente; senão seria domesticação, transmissão, inculcação de conteúdo; tudo, menos aprendizagem. 47Educação a Distância: Fundamentos e Políticas E "a distância"? Diante da introdução maciça das novas tecnologias da comunicação que põem os homens em contato, independentemente do espaço geográfico e com rapidez cada vez mais surpreendente, faz sentido se referir ao termo "distância" em sua acepção original e restrita? Alguns educadores vêm repensando esta adjetivação e sugerindo outras: "não presencial", "virtual", "mediada por meios eletrônicos". Não seria melhor descartar qualquer adjetivação e falar somente de educação? “CARACTERÍSTICAS” As diferentes concepções apresentadas apontam também, em seu interior, algumas “características” que seriam específicas da EaD, dife- renciando-a da modalidade presencial. Vejamos algumas delas: - “distância” física professor-aprendente: a ausência física do professor, isto é do interlocutor, da pessoa com quem o estudan- te vai dialogar, não é impeditiva para que se dê a aprendizagem. O diálogo pode ocorrer de outras maneiras, sincronicamente (utilizando telefone, chat, áudio, web/videoconferências, etc.) e/ou assincronicamente (correio eletrônico, lista de discussão, fórum, etc.); - estudo individualizado e independente: reconhece-se e se desenvolve a capacidade de o estudante construir seu caminho, de se tornar autodidata; de ser autor de suas práticas e reflexões; - processo de ensino e aprendizagem mediado e mediatizado: a EaD deve oferecer suporte e estruturar um sistema que viabilize e incentive a autonomia dos estudantes no processo de aprendi- zagem. E isso se dá por meio da interação e do ‘ tratamento dado ao conteúdo e formas de expressão mediatizados pelo material didático, meios tecnológicos, sistema de tutoria e de avaliação” (MAROTO, 1995); - uso de tecnologias: os recursos técnicos de comunicação, que hoje têm alcançado avanço espetacular, permitem romper com as barreiras das distâncias, das dificuldades de acesso à educa- ção e dos problemas de aprendizagem por parte dos aprendentes que, embora estudem individualmente, não estão isolados e ‘ Síncrono: dialogar na mesma hora; assícrono: em tempos diferentes. 48 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas sozinhos. Oferecem possibilidades de estimular e motivar o estudante, de armazenar e divulgar dados, de dar acesso às informações mais distantes e com uma rapidez incrível, de um trabalho cooperativo/colaborativo; - comunicação multidirecional: o estudante não é mero receptor de informações, de mensagens; apesar da distância, busca-se estabelecer relações dialogais, criativas, críticas e participati- vas entre aprendentes, entre professores e aprendentes e entre as diferentes equipes envolvidas no curso a distância; - abertura: uma diversidade e amplitude de oferta de cursos, com a eliminação do maior número de barreira e requisitos de aces- so, atendendo a uma população numerosa e dispersa, com níveis e estilos de aprendizagem diferenciados, para atender à complexidade da sociedade moderna; - flexibilidade (plasticidade): de espaço, de assistência e tempo, de ritmos de aprendizagem, com distintos itinerários formati- vos que permitam diferentes entradas e saídas e a combinação trabalho/estudo/família, favorecendo, assim, a permanência em seu entorno familiar e profissional; - adaptação: atendendo às características psicopedagógicas dos aprendentes que são adultos, oferecendo-lhes atendimento “personalizado”; - efetividade: o estudante, estimulado a se tornar sujeito de sua aprendizagem, a aplicar o que está apreendendo e a se autoava- liar, recebe um suporte pedagógico, administrativo, cognitivo e afetivo, por meio da integração dos meios e de comunicação multidirecional; - formação permanente: há grande demanda, no campo profissi-
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