AVALIACAO_PEDAGOGICA_PARA_IDENTIFICACAO_DAS_N_E_E

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Material DidáticoAvaliação Pedagógica para
Identificação de Necessidades
Educacionais Especiais
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UNIDADE 1
Avaliação pedagógica para identificação das necessidades educacionais especiais: o que e como se deve investigar
Professora Édne Aparecida Claser Makishima Professora Eliete Cristina Berti Zamproni
É fato que no contexto escolar existe uma pluralidade de alunos com capacidades, potencialidades, motivações, ritmos, desenvolvimento e diferentes maneiras de aprender. E ainda, aqueles com problemas de aprendizagem, que conforme o planejamento do professor/escola, não alcançam os rendimentos esperados, se comparados a colegas da sua faixa etária e ano escolar.
Logo uma questão é recorrente nas escolas: como o professor deve proceder ao perceber que um determinado aluno esta apresentando problemas de aprendizagem?
Para realizar uma intervenção pedagógica adequada que atenda às particularidades dos alunos, existe a necessidade de uma análise criteriosa dos fatores que podem interferir no processo de aprendizagem, ou seja, identificar as origens e causas da ‘não aprendizagem’, por meio de uma avaliação pedagógica.
A avaliação pedagógica é fundamental para assegurar a efetiva aprendizagem dos alunos, pois objetiva analisar o contexto escolar para compreender e responder às particularidades dos alunos; detectar e prevenir os problemas de aprendizagem antes que se agravem e ao mesmo tempo fornecer subsídios ao trabalho docente, que possibilitem a tomada de decisões quanto às estratégias pedagógicas a serem adotadas em sala de aula ou encaminhamentos a serviços de apoio, especializados ou não.
Para MARTINÍ (apud Coll, 1995, p.13):
A detecção e avaliação das necessidades educacionais especiais constitui uma etapa primordial. O objetivo não é conseguir encontrar os traços que permitam situar determinados alunos dentro de uma das categorias em que se distribuem as deficiências. Ele é muito mais abrangente, com mais nuances e mais ligado às possibilidades educacionais. Trata-se, sem dúvidas, de conhecer os perfis evolutivos da criança, suas limitações e atrasos, determinando se existe uma etiologia orgânica ou ambiental. No entanto, a finalidade primordial é analisar suas potencialidades de desenvolvimento e de aprendizagem, avaliando ao mesmo tempo quais são os recursos educacionais de que necessita e em que tipo de escola podem ser encontrados para conseguir que sua evolução seja satisfatória.
Nessa perspectiva a aprendizagem não deve ser considerada como resultado apenas do aluno, mas também interferem nesse processo as formas de ensinar, os recursos e as estratégias utilizadas na ação docente. Assim, a avaliação pedagógica é um dos recursos utilizados por professores regentes, professores especializados e equipe pedagógica para identificar as necessidades educacionais especiais do aluno. Possibilita ainda que o professor reveja sua ação pedagógica e elabore os apoios necessários para que o aluno tenha sucesso no seu processo de aprendizagem.
Neste sentido, GINÉ (apud Coll, 2004, p. 279) afirma que a avaliação é:
Um processo compartilhado de coleta e análise de informação relevante acerca dos vários elementos que intervêm no processo de ensino e aprendizagem, visando a identificar as necessidades educativas de determinados alunos ou alunas que apresentem dificuldades em seu desenvolvimento pessoal ou desajustes com respeito ao currículo escolar por causas diversas, e a fundamentar as decisões a respeito da proposta curricular e do tipo de suporte necessário para avançar no desenvolvimento das várias capacidades e para desenvolvimento da instituição.
Diante de objetivos e estrutura da avaliação pedagógica, esta configura-se tanto como um instrumento para investigar o processo de ensino e aprendizagem quanto um meio de mudança e transformação do contexto escolar.
Qual a definição de necessidades educacionais especiais?
O termo necessidades educacionais especiais, muito usado no contexto escolar e na sociedade como um todo, surgiu para minimizar a concepção negativa da terminologia problemas de aprendizagem e deficiências. Martín (apud Coll, 1995, p. 11) defende que o aluno com necessidades educacionais especiais
[...] apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização que exige uma atenção mais específica e maiores recursos educacionais que os necessários para os colegas de sua idade.
Esse conceito foi adotado na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 18), em que se explicita que as necessidades educacionais especiais referem-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem.
Correia (1999) considera que o conceito necessidades educacionais especiais se aplica a crianças e adolescentes com problemas sensoriais, físicos, intelectuais e emocionais e também com dificuldades de aprendizagem oriundas de fatores orgânicos ou ambientais. Para esse estudioso as necessidades educacionais especiais são definidas pelos problemas de desenvolvimento da aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter permanente ou temporário.
Permanente
Podem traduzir-se em problemas de leitura, escrita ou cálculo ou em dificuldades ao nível do desenvolvimento motor, perceptivo, linguístico ou socioemocional. Alunos com necessidades educacionais especiais permanentes exigem, durante grande parte ou em todo o percurso escolar, de adaptações currículares, estratégias e recursos didáticos diferenciados para atender às suas características. Nesse grupo inserem-se os alunos cujas alterações significativas no seu desenvolvimento foram provocadas por problemas orgânicos ou funcionais graves decorrentes de deficiências (intelectual, física, visual e surdez) ou transtornos globais do desenvolvimento.
Temporário
Alunos com necessidades educacionais temporárias exigem modificações parciais do currículo escolar, adaptado às suas caracteristicas num determinado momento do seu desenvolvimento. Pode-se citar aqueles alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem relacionadas a:
· saúde física
· maturidade (habilidades básicas para alfabetização)
· social, econômica e cultural
· pedagógica/metodologia da escola
· sucateamento da educação
· faltas constantes, entre outras
Dessa forma, todos os alunos, em algum momento de sua trajetória escolar, apresentam necessidades educacionais, permanentes ou temporárias.
Como organizar a avaliação pedagógica para identificação das necessidades educacionais especiais?
Avaliar a aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais constitui uma ação abrangente de responsabilidade não somente do professor, mas de todos os profissionais da escola e familiares. Dessa forma, deve ser um procedimento sistemático que contribua para compreender os fatores que interferem no processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação pedagógica deve ser elaborada com o propósito de investigar o que o aluno aprendeu, como aprendeu e com quem aprendeu. E para responder a esses pontos deverá ser planejada uma proposta que investigue:
· o contexto sociocultural em que se encontra inserido o aluno;
· as estratégias utilizadas pelo aluno para aprendizagem;
· o desenvolvimento motor, cognitivo, social, afetivo, emocional do aluno;
· os conhecimentos acadêmicos adquiridos;
· a metodologia utilizada pelo professor em sua ação pedagógica.
Nesse processo, alguns procedimentos são imprescindíveis para realização da avaliação pedagógica para identificação das necessidades educacionais especiais:
· identificar os conhecimentos que o aluno traz para a sala de aula (conhecimentos prévios);
· realizar entrevistas – professor(es), equipe técnico-pedagógica, família, aluno e outras pessoas do convívio;
· observar o aluno no coletivo e no individual em diferentes momentos;
· análise do material escolar (cadernos, produções, desenhos);
· investigação das áreas do desenvolvimento (motor, cognitivo, afetivo, social) e das áreas do conhecimento (especialmente língua portuguesa e matemática);
· utilização de instrumentos informais (observações,jogos, avaliação dos conteúdos pedagógicos e outros);
· utilização de testes formais quando necessário ou em situações específicas.
Após a avaliação pedagógica, caso necessário, o professor e a equipe técnico-pedagógica da escola poderão recorrer a uma avaliação complementar realizada por outros profissionais (psicólogo, neurologista, especialista em psicopedagogia, entre outros). O encaminhamento a profissionais externos à escola deverá ocorrer após terem sido esgotadas todas as possibilidades de atendimento da escola e as dificuldades dos alunos detectadas no processo de ensino-aprendizagem persistirem.
UNIDADE 2
Compreendendo os problemas de aprendizagem – causas e classificações
Para compreendermos os problemas de aprendizagem, faz-se necessária uma breve discussão sobre o conceito de aprendizagem, objetivando fundamentar a ação pedagógica do professor e, dessa maneira, subsidiá-lo na investigação dos fatores que intervêm no processo de ensino e aprendizagem.
O termo aprendizagem possui uma variedade de definições que são explicadas de acordo com a corrente teórica que as fundamenta. No entanto, muitas dessas teorias concordam que a aprendizagem é um processo psicológico individual, sendo assim é intransferível e cumulativa, ocorre de acordo com ritmo, estilo e formas de aprender de cada sujeito.
Para este estudo destacam-se as teorias cognitiva e sociocultural, representadas por e Piaget e Vygotsky, respectivamente, pois considera-se que esses referenciais respaldam diversas questões sobre a aprendizagem que permeiam o contexto escolar.
Segundo Piaget (1980), a aprendizagem é um processo de desenvolvimento intelectual, que se dá por meio das estruturas de pensamento que são pré-formadas biologicamente no sujeito. Essas estruturas se desenvolvem e se organizam na medida em que a criança interage com o meio social, utilizando-se dos mecanismos de assimilação, acomodação e equilibração.
A teoria Piagetiana descreve ainda que o desenvolvimento da criança se dá por fases ou estágios sucessivamente construídos (sensório-motor – 0 a 2 anos; pré-operatório – 2 a 7 anos; operações concretas formais – 7 a 12 anos; operações formais – acima de 12 anos). As idades podem se alterar, dependendo das condições orgânicas das crianças e da relação delas com o meio ambiente.
De acordo com Vygotsky, a aprendizagem é consequência das inter-relações entre as pessoas e a sociedade. A criança inserida num grupo constrói seu conhecimento com a ajuda do adulto e de outras crianças mais experientes, portanto seu desenvolvimento e sua aprendizagem se dá pelo convívio social. Essa inter-relação com o outro (adultos ou pares) é denominada por Vygotsky de mediação.
Para explicar a relação entre desenvolvimento desses processos, Vygotsky formulou o conceito de zona de desenvolvimento proximal que significa:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
(Oliveira, 1993, p. 60).
Vygotsky (1989), em sua teoria, enfatiza o papel da aprendizagem no desenvolvimento do ser humano, valorizando a escola, o professor e a intervenção pedagógica. Dessa forma, para esse estudioso, a aprendizagem, refere-se a um processo complexo em que estão incluídas inúmeras variáveis: aluno, professor, contexto escolar, família, concepção teórica, organização curricular, entre outros.
Discutindo os problemas de aprendizagem
Problemas de aprendizagem é um assunto que desperta a atenção dos professores, pois muitos alunos não conseguem acompanhar os conteúdos curriculares propostos para o ano escolar e idade.
De acordo com os pressupostos das teorias de aprendizagem cognitivista, a construção do conhecimento no ambiente escolar deveria acontecer de forma natural e espontânea, por meio das relações entre aluno/professor e aluno/aluno, porém, muitas vezes esse processo não acontece. Surgem assim os problemas de aprendizagem.
Weiss (1997, p. 16) considera os problemas aprendizagem como uma resposta insuficiente do aluno a uma exigência ou demanda da escola. Dessa forma, os problemas de aprendizagem implicam diretamente no rendimento escolar, ou seja, a apropriação de determinado conteúdo e/ou conhecimento que se apresenta abaixo do esperado para seus pares. Em outras palavras, o aluno não aprende da mesma forma que seus colegas.
Segundo as teorias cognitivistas os problemas de aprendizagem podem ser explicados pelas limitações dos sujeitos em processar ou utilizar adequadamente as informações que recebem do meio, mostrando-se como ‘incapazes’ de aprender, compreender, ler, escrever, calcular, conservar, reunir, ordenar, classificar, abstrair etc.
Os problemas de aprendizagem constituem uma situação real presente nas Escolas. Portanto, é necessário que todos os envolvidos (professores, equipe pedagógica, direção, família e equipe médica quando necessária) somem suas responsabilidades, e após conhecer as necessidades e potencialidades do aluno estabeleçam objetivos comuns a serem alcançados, bem como o planejamento de intervenções pedagógicas adequadas de forma a atender às necessidades educacionais especiais dos alunos.
Causas dos problemas de aprendizagem
Identificar as causas dos problemas de aprendizagem é tão difícil quanto defini-las. É importantíssimo para o sucesso da aprendizagem de todos os alunos que o professor esteja atento para identificar os motivos que estão interferindo nesse processo e planeje estratégias pedagógicas que maximizem e valorizem o potencial de seus alunos.
Os fatores que interferem na aprendizagem têm sido analisados por vários autores que os categorizam de diferentes maneiras. Segundo as contribuições de Drouet (1990), as causas dos problemas e aprendizagem caracterizam-se em:
· Físicas: qualquer perturbação do estado físico do aluno, como febre, dor de cabeça, asma, anemia, verminose.
· Sensoriais: distúrbios que atingem os órgãos do sentido: problemas visuais e auditivos.
· Neurológicas: problemas no Sistema Nervoso Central.
· Emocionais: distúrbios emocionais, ligados a emoções e sentimentos do aluno.
· Intelectuais: déficit na capacidade intelectual.
· Educacionais: metodologia do professor e da escola.
· Socioeconômicas: situações sociais, ambientais, culturais e econômicas desfavoráveis ao desenvolvimento da aprendizagem.
Como diferenciar os problemas de aprendizagem?
Na literatura encontramos diferentes terminologias usadas por estudiosos para definir as questões relacionadas ao ‘não aprender’. Entre os termos mais comentados temos: problemas de aprendizagem, dificuldade de aprendizagem, insucesso acadêmico, fracasso escolar.
Para organização didática deste texto, pautamo-nos em estudos cognitivistas e em experiências práticas no magistério, mais especificamente na Educação Especial, quando observamos que muitos alunos, os quais avaliamos e orientamos o atendimento de suas necessidades educacionais especiais no contexto escolar, apresentavam problemas de aprendizagem em três diferentes situações que discutiremos a seguir:
· Dificuldade de aprendizagem
· Dificuldade na aprendizagem
· Dificuldade para aprendizagem
Dificuldades de aprendizagem
O aluno que pertence a este grupo apresenta pequenos desvios na aprendizagem acadêmica em relação ao grupo etário a que pertence, com prejuízos no desempenho escolar de determinados conteúdos ou disciplinas, ou ainda, por um determinado de tempo. Essas dificuldades de aprendizagem podem ter como causas:
· questões pedagógica/metodologia da escola/professor;
· saúde física (orgânica);
· maturidade (habilidades básicas para alfabetização);
· socioeconômico e cultural.
Dessa forma, se os fatores intermitentes forem trabalhados e resolvidos, na maioria das vezes o aluno consegue superar as barreiras que estão o impedindo de aprender e supera as dificuldades apresentadas. Nesse caso, alunos com dificuldades de aprendizagem geralmente apresentam necessidadeseducacionais especiais temporárias.
Característica do aluno com dificuldades de aprendizagem
· Não tem deficiência intelectual, sensorial ou transtornos emocionais.
· Tem desenvolvimento social de acordo com o esperado para sua idade.
· Apresenta potencial para aprendizagem, mas não alcança rendimentos esperados na aprendizagem em algumas disciplinas.
· Necessita de uma atenção específica dos professores (explicações individuais, reforço escolar, apoio pedagógico).
· Apresenta problemas de comportamento (bagunceiro ou muito tímido).
· Tem desajustes emocionais leves (irrita-se e/ou chora com facilidade, inseguro, briga muito etc.).
· Tem autoestima rebaixada.
· Dificuldade de concentração e de fixação do conteúdo.
· Notas baixas ou baixo rendimento em algumas disciplinas.
· Faltas constantes.
UNIDADE 3
Dificuldades de aprendizagem – deficiência intelectual
A concepção e terminologia para definir pessoas com dificuldades significativas para aprendizagem têm sofrido modificações. Nos tempos mais recentes as denominações usadas foram excepcional, retardo mental e deficiência mental, terminologias demarcadas por preconceitos e estereótipos sempre ligados a uma imagem negativa, priorizando os limites e dificuldades e não as potencialidades das pessoas que compõem esse segmento.
Atualmente, sob o reflexo do paradigma da inclusão a denominação usada para definir as pessoas que apresentam dificuldades significativas para aprendizagem é deficiência intelectual, terminologia adotada em 2006 pela American Association on Intelectual and Developmental Disabilities (AADID)[footnoteRef:1]. [1: Associação Americana de Deficiências Intelectual e do Desenvolvimento – A ADID – substituiu o nome da respeitada American Association of Mental Retardition ( AAMR), fundada em 1876. A AADID é sediada em Washington, Estados Unidos, tendo como principal objetivo estudar a deficiência intelectual. Sobre o tema formula definições, terminologias, conceitos, informações, orientações e sistemas de classificações.] 
Na perspectiva da educação inclusiva a deficiência intelectual é vista como uma condição única e própria do sujeito. Ela deve ser analisada amplamente considerando-se as dificuldades e potencialidades e a forma como se relaciona no ambiente em que vive.
Com objetivo didático, neste texto destacamos que as pessoas com deficiência intelectual têm dificuldades para aprendizagem, pois as limitações intelectuais desse grupo de pessoas interferem de maneira substancial em todas as aprendizagens, formal ou informal, que acontecem na escola ou em outros ambientes como na família e sociedade.
Alunos com deficiência intelectual apresentam dificuldades para aprender conteúdos escolares bem como responder satisfatoriamente às exigências sociais, sendo assim, apresentam necessidades educacionais permanentes, na medida em que necessitam de apoio, ajuda e supervisão para superarem as dificuldades encontradas no processo de aprendizagem.
Definindo a deficiência intelectual
A Associação Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento – AADID (2010) define deficiência intelectual como a incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizado, resolução de problemas, pensamento abstrato, compreensão de ideias complexas) quanto no comportamento adaptativo expressa nas habilidades práticas, conceituais e sociais manifestando-se antes dos 18 anos de idade.
Dessa forma, para que uma pessoa possa ser considerada deficiente intelectual existe a necessidade de analisar a interação entre o funcionamento intelectual e as suas relações com o contexto social.
O funcionamento intelectual é avaliado por psicólogo, por meio de testes psicométricos. Nessa avaliação para o diagnóstico de deficiência intelectual a pessoa deverá apresentar resultados iguais ou inferiores a 70 – 75 pontos, ou seja, escore inferior à média.
Importante ressaltar que o fator intelectual é apenas um dos indicadores considerados necessários para o diagnóstico dessa deficiência, mas não único. Portanto, é imprescindível realizar uma análise criteriosa do comportamento adaptativo, que pode ser entendido como um conjunto de habilidades conceituais, sociais e práticas que as pessoas aprenderem para funcionar na vida diária.
De acordo com Almeida (apud São Paulo, 2012, p. 59) o comportamento adaptativo abrange três tipos de habilidades:
a) práticas: envolvem o autocuidado (alimentação, aparência, vestimentas, higiene pessoal); vida familiar (funcionalidade no lar, cuidados com os pertences, participação nos trabalhos domésticos, convívio com familiares); trabalho (qualificação, comportamento adequado); saúde (cuidar da saúde, evitar doenças e perigos); independência para o transporte/locomoção; respeito a horários, cumprimento de regras e rotina; cuidados com a segurança; uso de equipamentos e recursos como telefones, celulares, computadores, dinheiro, entre outros.
b) conceituais: envolvem comunicação (compreensão e expressão por meio de palavras, gestos, meios digitais, expressão corporal); aspectos acadêmicos (conteúdos acadêmicos); noção de valor e uso de dinheiro, orientação temporal, conceito de número, e autodireção.
c) sociais: envolvem relações interpessoais (respeito e relacionamento); responsabilidade social; autoestima; respeito a normas, limites, leis e regras; participação em atividades de lazer.
A terceira condição para pessoa ser considerada deficiente intelectual é a idade do surgimento da deficiência, que deverá situar-se antes dos 18 anos, início da vida adulta.
Após o entendimento do atual conceito, pode-se afirmar que a deficiência intelectual deixa de ser algo que a pessoa tem ou é, ou seja, passa a ser entendida como uma particularidade de seu funcionamento, enfatizando as suas relações com o meio social.
Fundamentação teórica para compreensão do desenvolvimento cognitivo da criança com deficiência intelectual
Para compreensão do desenvolvimento cognitivo da criança com deficiência intelectual abordaremos as teorias Piagetiana e Vygotskyana.
Contribuição da teoria Piagetiana
Vários estudiosos da Epistemologia Genética de Piaget estabeleceram uma comparação entre crianças com e sem deficiência, em relação aos estágios de desenvolvimento (já discutido no texto 2), descritos por Piaget, e afirmam que a construção das estruturas mentais da criança deficiente diferencia-se no ritmo, tempo e menor alcance cognitivos que as demais crianças.
Barbel Inhelder, estudiosa da teoria Piagetiana e citada por Mantoan (1997), afirma que a deficiência intelectual é comparada a uma ‘construção mental inacabada’, ou seja, a criança desse grupo consegue evoluir até determinados estágios do desenvolvimento. Não conseguem, por exemplo, alcançar o estágio das operações formais.
Inhelder estudou formas de intervenção pedagógica que possibilitassem o avanço no desenvolvimento cognitivo dessas crianças e afirmou que a base para o planejamento de uma intervenção pedagógica eficiente deve ser uma avaliação para identificar o estágio de desenvolvimento que a ela se encontra.
Assim, esse grupo crianças tem possibilidades de se desenvolver cognitivamente, desde que lhes sejam oferecidas intervenções pedagógicas para o desenvolvimento das estruturas mentais e estimulação do funcionamento intelectual e consequente sucesso acadêmico.
Contribuição da teoria Vygotskyana
Em seus estudos sobre as deficiências, Vygotsky publicou uma coletânea denominada ‘Fundamentos de Defectologia’, em que explica que as causas da deficiência podem ser de ordem primária (origem biológica ou hereditária, como lesões orgânicas e cerebrais, malformações ou alterações cromossômicas) e secundária (construídas nas relações sociais e culturais).
Dentro do enfoque social da deficiência, Vygotsky afirma que:
As leis que regem o desenvolvimento da pessoa com deficiência mental são as mesmas que regem o desenvolvimento das demais pessoas, a criança cujo desenvolvimento foi comprometido por alguma deficiência, não é menos desenvolvida do que as crianças‘normais’, porém é uma criança que se desenvolve de outra maneira.
(VIGOTSKY, 1997, citado por PLESTSCH, 2009, p. 89)
Vygotsky não enfatiza os aspectos orgânicos e sim as relações sociais que são ofertadas a essas crianças e, em consequência, a organização das funções psicológicas superiores. Nesse sentido, este teórico propõe que a criança deficiente seja estudada em uma perspectiva qualitativa e não quantitativa comparada a seus pares sem deficiência.
Pletsch (2009) comenta que essas crianças não formam um grupo homogêneo entre si. Elas são diferentes e partindo dessas diferenças faz-se necessário atender às suas especificidades considerando-se os processos compensatórios, que consistem em criar condições para estabelecer interações que possibilitem a esses sujeitos se desenvolverem.
Nessa perspectiva, a escola e o professor devem olhar a potencialidade da criança com deficiência intelectual e por meio de intervenções pedagógicas ajudá-la a alcançar a compensação dos déficits decorrentes da deficiência, ou em palavras e definições atuais, atender às necessidades educacionais especiais decorrentes dessa condição intelectual.
Características que indicam deficiência intelectual
Crianças com deficiência intelectual apresentam diferenças em seu desenvolvimento, abrangem uma variedade de escalas de características e comportamentos determinada pela história individual (fator intelectual, herança genética, saúde) e o ambiente cultural e social no qual cada um está inserida. Sendo assim, não se pode traçar um perfil único com características padronizadas que envolvem as habilidades práticas, conceituais e sociais.
Possíveis indicadores podem ser reconhecidos por familiares, professores e comunidade escolar, por meio da observação de habilidades e comportamentos, pois nas crianças com indicativos de deficiência intelectual o desenvolvimento, de forma geral, não corresponde ao esperado para a maioria das crianças de sua faixa etária.
Para explicar esses indicadores, didaticamente tomando como base a necessidade de ajudas e apoios de que essas crianças necessitam no seu cotidiano familiar e escolar, descrevem-se suas características e necessidades em três grupos:
No primeiro grupo encontram-se aqueles alunos que são identificados quando ingressam na escola, por meio de uma avaliação pedagógica, complementada por um psicólogo, tendo como características:
· Bom desenvolvimento nas habilidades de adaptação social e pessoal.
· Dificuldade em planejar suas ações.
· Distraem-se facilmente.
· Apresentam vocabulário restrito, mas suficiente para a vida diária.
· Defasagem cognitiva leve com pequena distorção idade/série em relação aos demais colegas.
· Escore pouco abaixo da média em testes de inteligência.
No segundo grupo encontram-se aqueles alunos com nível de desenvolvimento cognitivo mais comprometido, identificados nos primeiros anos de vida, tendo como principais características:
· Atraso significativo no desenvolvimento motor, linguagem e socialização.
· Necessitam de supervisão dos hábitos elementares de cuidados pessoais e rotina da vida diária.
· Têm noções de perigo em ambientes conhecidos.
· Respeitam convenções sociais.
· Atraso significativo na linguagem oral, leitura, escrita e matemática.
· Necessitam de apoio constante para sua aprendizagem acadêmica.
· Escore muito abaixo da média em testes de inteligência.
No terceiro grupo encontram-se aqueles alunos que apresentam um significativo comprometimento cognitivo, normalmente associado a outras defasagens, que necessitam de atendimentos complementares/terapêuticos especializados na área da saúde.
· É reconhecido desde os primeiros dias de vida, identificado pelo pediatra.
· São dependentes de outras pessoas em quase todas as funções e atividades, pois seus handicaps físicos e intelectuais são gravíssimos, necessitando de assistência contínua no vestir, comer e no asseio corporal.
· Apresentam lesões no sistema nervoso central, com respostas motoras inadequadas e desordenadas.
· Dificuldades para comunicar-se na linguagem oral e na compreensão dos convencionalismos sociais. Podem desenvolver sistemas de comunicação alternativa.
· Não sobrevivem sem ajuda.
· Excepcionalmente desenvolverão autonomia.
Avaliação pedagógica para identificação da deficiência intelectual
A avaliação pedagógica realizada inicialmente pela equipe da escola (pedagogo e professores) tem como objetivo levantar indicativos da deficiência intelectual. No entanto, o diagnóstico poderá ser concluído apenas após a avaliação psicológica realizada por um psicólogo.
Todas as informações coletadas devem ser registradas e analisadas priorizando os dados qualitativos. Para indicar um diagnóstico os dados coletados na avaliação das habilidades práticas, conceituais e sociais e os referentes ao funcionamento intelectual deverão ser confrontados e minunciosamente analisados por uma equipe multidisciplinar (professores, pedagogos, psicólogos, médicos).
· Funcionamento Intelectual: o Quociente de Inteligência – QI – é avaliado exclusivamente pelo psicólogo, por meio de testes que medem a inteligência.
· Funcionamento Intelectual: o Quociente de Inteligência – QI – é avaliado exclusivamente pelo psicólogo, por meio de testes que medem a inteligência.
· Comportamento adaptativo: a avaliação/análise desse comportamento deve ser realizada por professores e pedagogos da escola e pode ser complementada por equipe externa.
· Funcionamento Intelectual: o Quociente de Inteligência – QI – é avaliado exclusivamente pelo psicólogo, por meio de testes que medem a inteligência.
· Habilidades práticas: podem ser avaliadas pedagogicamente no contexto escolar por meio de observações (em diferentes locais e momentos na escola), entrevistas com o aluno e pais, jogos pedagógicos, contatos com médicos e especialistas que atendem ao aluno.
· Habilidades práticas: avaliadas pedagogicamente por meio de observações (em locais da escola), entrevistas com o aluno/pais, jogos pedagógicos, contatos com médicos e especialistas que atendem ao aluno.
· Habilidades conceituais: avaliação dos conteúdos acadêmicos por meio de atividades em sala de aula e/ou portfólio, análise do material escolar do aluno, entrevista com aluno e jogos pedagógicos.
· Habilidades conceituais: avaliação dos conteúdos acadêmicos por meio de atividades em sala de aula e/ou portfólio, análise do material escolar do aluno, entrevista com aluno e jogos pedagógicos.
· Habilidades sociais: Informação social entrevista com aluno, entrevista com os pais, entrevista com professores, observação do aluno em diferentes contextos (família, vizinhança, igreja) e jogos pedagógicos.
· Habilidades sociais: entrevista com o aluno, os pais, e professores, observação do aluno em diferentes contextos (família, vizinhança, igreja) e jogos pedagógicos.
UNIDADE 4
Dificuldades na aprendizagem
Distúrbios de aprendizagem
É comum muitos professores questionarem por que determinado aluno não aprende como outras crianças, pois apresenta capacidade motora adequada, inteligência na média ou acima, audição e visão normais, ajustamento emocional, boas e condições de saúde. São crianças espertas e com muita vivacidade! Como então entender essa realidade?
No ambiente escolar alunos com essas características podem ser classificados com dificuldades na aprendizagem, isto é, uma dificuldade específica em determinada área, como por exemplo para ler, escrever, interpretar ou calcular. Podem ainda apresentar dificuldades em uma ou mais disciplinas e concomitantemente bom desempenho em outras, não existindo para as mesmas uma explicação evidente. Esses alunos enquadram-se no grupo dos distúrbios de aprendizagem.
Fonseca (apud Myklebust, 1983, p. 244) defende que os distúrbios de aprendizagem estão relacionados a um grupo de dificuldades específicas, caracterizadas por uma disfunção neurológica, sendo:
desordens psiconeurológicas da aprendizagem para incluir os déficits na aprendizagem em qualquer idade e que são essencialmente causadas por desvios no sistema nervoso central e que não sãodevidas ou provocadas por deficiência mental, privação sensorial ou por fatores psicogenéticos.
Ciasca (2006) define os distúrbios de aprendizagem como:
uma disfunção do sistema nervoso central, portanto um problema neurológico relacionado à falha na aquisição, processamento ou, ainda, no armazenamento da informação, envolvendo áreas e circuitos neuronais específicos, em determinado momento do desenvolvimento.
Para Ciasca, os distúrbios de aprendizagem referem-se a dificuldades específicas na aprendizagem da leitura, escrita ou cálculo, manifestações que interferem substancialmente no desempenho escolar do aluno.
Os sintomas dessas alterações neurológicas não são passageiros, então necessitam de intervenções pedagógicas direcionadas e contínuas para compensar as dificuldades na aprendizagem. Isso significa que o grupo dos alunos com distúrbios de aprendizagem apresentam necessidades educacionais especiais permanentes.
Para descrever os sintomas mais comuns dos distúrbios de aprendizagem, ou seja, os tipos de dificuldades na aprendizagem manifestados pelos alunos, estudiosos optaram pelo emprego do prefixo dis, que remete à noção de dificuldade, de forma geral cita-se a dislexia, disgrafia, discalculia, disortografia.
1. Dislexia
Segundo a Associação Brasileira de Dislexia – ABD (2010), aproximadamente de 5% a 17% da população mundial é disléxica, frequente mais em meninos do que em meninas.
A dislexia é um transtorno específico de aprendizagem, classificado como dificuldade crônica, pois acarreta diversos prejuízos, não apenas na aprendizagem escolar, mas também no ambiente social, por acarretar dificuldades na leitura, escrita e soletração, sendo o distúrbio de maior incidência nas salas de aula.
A International Dyslexia Association[footnoteRef:2] – IDA (2003) (citado por Kappes, 2012), descreve: [2: É a mais antiga organização para dificuldade de aprendizagem dos EUA, fundada em 1949 em homenagem ao neurologista Samuel T. Orton.] 
Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e por dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades resultam tipicamente do déficit no componente fonológico da linguagem que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etária.
Condemarim & Blomquist (1989), sob a ótica da neuropsicológica, definem a dislexia como:
um conjunto de sintomas reveladores de uma disfunção parietal (o lobo do cérebro onde fica o centro nervoso da escrita), geralmente hereditário, ou às vezes adquirida, que afeta a aprendizagem da leitura num contínuo que se estende do leve sintoma ao severo. É frequentemente acompanhada de transtorno na aprendizagem da escrita, ortografia, gramática e redação.
Na abordagem neuropsicológica o diagnóstico da dislexia deve ter como critério de exclusão o rebaixamento intelectual, déficit sensoriais (visual, auditivo), déficit motores significativos, descartar a hipótese de que o aluno não tenha sido alfabetizado e ainda a falta de condições adequadas de aprendizagem.
Como identificar a dislexia
A avaliação diagnóstica da dislexia requer um estudo de caso realizado por uma equipe multidisciplinar composta por professores do contexto escolar, psicólogo, fonoaudiólogo, neurologista, psicopedagogo, entre outros.
Os diagnósticos clínicos devem envolver instrumentos padronizados como questionários para escola e familiares a fim de verificar a motivação e condições ambientais para aprendizagem; exames clínicos para causas sensoriais (visuais, auditivas); exames de neuroimagem e neurológicos para verificar o funcionamento cerebral; teste de inteligência para afastar a hipótese de deficiência intelectual, entre outros.
A avaliação pedagógica consiste em análise de entrevistas com o aluno e a família, observação da produção do aluno e do material escolar, jogos pedagógicos, portfólio, atividades em sala de aula.
A troca de informações das observações, os resultados dos exames clínicos e a avaliação pedagógica realizada por profissionais são elementos importantíssimos para um diagnóstico preciso e principalmente para descrever intervenções de trabalho clínico e pedagógico que possam realmente ajudar o aluno a vencer as dificuldades acadêmicas impostas pela dislexia.
Ianhez (2002) descreve alguns sinais de dislexia possíveis de serem observados na sala de aula desde o início do processo de escolarização propriamente dita e persistindo no decorrer do processo.
Na escrita:
· Lentidão na escrita;
· trocas ortográficas;
· problema para reconhecer rimas e alterações (fonemas repetitivos numa frase);
· desatenção e dispersão;
· desempenho escolar abaixo da média em matérias específicas, que dependem da linguagem escrita;
· melhores resultados nas avaliações orais do que nas escritas;
· dificuldade de coordenação motora fina (escrever, desenhar e pintar) e grossa (é descoordenada);
· dificuldade de copiar as lições do quadro ou de um livro;
· problema de lateralidade (confusão entre esquerda e direita);
· dificuldade de expressão: vocabulário pobre, frases curtas, estruturas simples, sentenças vagas.
· dificuldade em manusear mapas e dicionários.
Na leitura:
· Problema de conduta: retração, timidez excessiva e depressão;
· desinteresse ou negação da necessidade de ler;
· leitura demorada, silabada e com erros;
· esquecimento de tudo o que lê;
· pula linhas durante a leitura, acompanha a linha de leitura com o dedo;
· dificuldade em matemática, desenho geométrico e em decorar sequências;
· desnível entre o que ouve e o que lê (entende o que ouve, mas não o que lê).
Na conduta:
· Demora demasiado tempo na realização dos trabalhos de casa;
· não gosta de ir à escola;
· apresenta ‘picos de aprendizagem’, nuns dias parece assimilar e compreender os conteúdos e em outro, parece ter esquecido o que tinha aprendido anteriormente.
Nas habilidades e potencialidades:
· Excelente compreensão para histórias contadas;
· habilidade para gravar por imagens;
· criatividade e imaginação;
· pode evidenciar capacidade acima da média em áreas como desenho, pintura, música, teatro, esporte, etc.;
· facilidade com raciocínio.
Vale ressaltar que as características da dislexia geralmente se apresentam com co-morbidades de sintomas, ou seja, o aluno apresenta dois diferentes diagnósticos, dislexia e mais um distúrbio: disgrafia, disortografia ou discalculia. O diagnóstico destes últimos, a modelo do diagnóstico da dislexia, deverá ser realizado por equipe interdisciplinar.
2. Disgrafia
Disgrafia é o termo usado para definir os distúrbios de aprendizagem relacionados com a caligrafia, também conhecida como letra feia. Morais (2006) define a disgrafia como uma imperfeição na qualidade do traçado gráfico, não associado a comprometimento intelectual, déficits sensoriais ou lesões neurológicas.
A disgrafia afeta a qualidade do traçado gráfico. Isso acontece devido a uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar esse grafismo escreve muito lentamente, o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a letra ilegível.
Ajuriaguerra apud Morais (2006) descreve em 3 grupos as características mais frequentes da disgrafia:
a) Má organização da página: erros ligados à orientação espacial. Caracteriza-se pela dificuldade em organizar adequadamente sua escrita na folha de papel: margens mal feitas ou inexistentes, espaço entre as palavras e entre linhas irregulares e a escrita pode ser ascendente ou descendente.
b) Má organização das letras: incapacidade de respeitar as regras caligráficas. O traçado é de qualidade muito ruim, as hastes são deformadas, os anéis irregulares, as letras são retocadas, irregulares em suas dimensões, inversão e substituição de letras, sílabas e números.
c) Erros de formas e proporções: refere-se ao grau de limpeza do traçado das letras, sua dimensão (demasiado pequena ou demasiado grande), desorganização das formas e escrita alongada ou comprida.
3. Disortografia
Disortografia é uma dificuldade de escrever sem erros,ou seja, é um conjunto de erros da escrita que afetam a palavra mas não o seu traçado ou grafia.
A disortografia é a dificuldade na escrita que se caracteriza pelas trocas, omissões de letras, confusão na concordância de gênero, de número, erros sintáticos grosseiros e uso incorreto da pontuação. É o uso incorreto do símbolo gráfico para representar a linguagem falada.
(AJURIGUERRA & MARCELLI, 1991)
Ainda segundo a autora destacamos algumas características da escrita disortográfica: frases mal estruturadas e inacabadas, com falta de elementos ou elementos repetidos; vocabulário restrito e empobrecido; erros de pontuação e de concordância; inversão, repetição, omissão, adição de letras na palavra. Observam-se também dificuldades em categorias gramaticais; em dividir orações; na compreensão de noções temporais; na utilização correta dos tempos verbais; dificuldade de orientação espacial; discriminação de detalhes; configuração de palavras semelhantes e escolha da grafia.
4. Discalculia
Discalculia é um transtorno funcional específico que causa a dificuldade na matemática, pois afeta a capacidade do aluno de compreender o mecanismo da numeração, reter o vocabulário matemático, utilizar corretamente símbolos numéricos e realizar com eficácia as operações.
O aluno com discalculia é incapaz de visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior; conservar a quantidade; compreender os sinais das operações, sequenciar e classificar números, montar operações, entender os princípios de medida, estabelecer correspondência biunívoca.
UNIDADE 5
Sinais indicam problemas de aprendizagem
Aspectos a avaliar
Alguns educadores consideram que a aprendizagem é cumulativa e individual. Nesta mesma esteira, também consideram os problemas de aprendizagem e afirmam que quanto mais tempo demorar para identificá-los maiores as probabilidades de potencializar esses problemas. Ainda, dessa forma, quanto mais precoce forem detectadas as necessidades educacionais especiais de um aluno, maiores serão as possibilidades de ele superar suas dificuldades.
Assim, ressalta-se a importância de o professor conhecer as teorias do desenvolvimento, estar atento e observando sinais de alerta como indicativos de que o aluno não está se desenvolvendo de acordo com o esperado para a idade cronológica e o ano escolar. A partir da observação desses sinais de alerta a escola/professor deve organizar uma avaliação pedagógica para tentar identificar significativos problemas de aprendizagem e propor as intervenções pedagógicas necessárias para a superação das dificuldades apresentadas, antes que elas se agravem.
Os sinais de alerta são comportamentos, atitudes e maneiras de como o aluno se posiciona diante das exigências da escola indicando que algo está errado. Em outras palavras, existem fatores que estão influenciando a aprendizagem dele.
De acordo com Riechi (1996), os fatores que interferem na aprendizagem podem ser tanto externos como internos ao aluno.
Entre as condições internas podem-se mencionar os fatores orgânicos referentes à integridade da saúde no que diz respeito ao estado de bem-estar físico e mental. O estado de saúde de uma pessoa pode afetar seu funcionamento em todos os aspectos, principalmente na aprendizagem. Os fatores cognitivos (maneira pela qual os seres humanos adquirem, interpretam, organizam e empregam o conhecimento) e por fim os fatores emocionais, que dizem respeito a sentimentos, desejos, interesses, tendências, valores e emoções integram todos os campos da vida.
Envolvem as condições externas para a aprendizagem as questões sociais (família, escola, lazer, socialização) e pedagógicas (metodologias do professor).
Assim citam-se alguns sinais de alerta, possíveis de serem observados no contexto escolar e que indicam a necessidade de uma avaliação pedagógica sistematizada para investigação dos fatores que podem estar interferindo na aprendizagem do aluno:
· sintomas que indicam problemas na visão e audição;
· sintomas que indicam problemas de saúde (verminose, desnutrição, dores de cabeça constantes, entre outros);
· incapacidade para planejar ou executar tarefas;
· dificuldade de compreensão verbal e de ordens simples;
· dificuldade constante na atenção, concentração e memorização;
· dificuldade em reconhecer limites (apresenta comportamentos inapropriados para sala de aula);
· dificuldade para aquisição de conhecimentos acadêmicos;
· autoestima rebaixada (chora com facilidade, timidez excessiva);
· baixa tolerância à frustração (chora, briga ou se irrita com facilidade);
· fala e atitudes aquém ao esperado para sua idade;
· não apresenta cuidados com o material escolar (cadernos sujos, rasgados, sem ordem, lápis quebrados, perde ou esquece os objetos escolares);
· faltas constantes e pouco interesse pela escola;
· repetência e atraso idade/série.
O processo de avaliação pedagógica para identificação das necessidades educacionais especiais compreende diversas etapas. É um processo longo e minucioso, que exige dedicação do professor e dos demais profissionais envolvidos.
Dentre as etapas que compõem o processo de avaliação pedagógica para identificação das necessidades educacionais especiais, elencaremos sugestões de procedimentos e instrumentos que são utilizados no contexto escolar. Ainda salientamos que a depender das especificidades de cada aluno, não existe a necessidade de se incluir todas as etapas, nem mesmo seguir a ordem didática que apresentamos neste texto.
a) Observação da saúde: a observação da saúde e acuidade sensorial devem ser as primeiras etapas do processo de avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais. Quanto à saúde, é possível o professor levantar indicativos sobre estado físico de seu aluno, por meio de observações no contexto escolar e entrevistas com a família. Algumas doenças podem interferir diretamente na aprendizagem. Drouet (2006) explica que essas doenças podem ser transitórias ou permanentes. Como transitórias, citam-se dores de cabeça, ouvido e intestinais; verminoses; doenças alérgicas e doenças infantis (catapora, coqueluche, rubéola e caxumba). Como permanentes, podemos destacar as doenças crônicas, como por exemplo a diabetes. Observando alterações no estado físico da criança, o professor e/ou equipe pedagógica da escola deverá avisar imediatamente a família e aconselhá-la a procurar um médico.
b) Acuidade sensorial: as investigações dessas áreas são consideradas ações básicas de saúde na escola. Assim, essa é a primeira área a ser avaliada, pois é por meio dos órgãos do sentido que as informações do ambiente são recebidas, processadas em nível de córtex cerebral, para então ocorrer emissão de respostas. Para a avaliação da acuidade visual sugere-se a utilização do teste formal da Escala Optométrica Decimal de Snellen. Para a avaliação da discriminação auditiva pode ser utilizado um teste informal adaptado de um teste formal chamado Protocolo de Yopp. Os testes realizados não têm o objetivo de diagnóstico clínico, mas apenas de uma triagem. Os alunos que apresentam indicativos de alguma dificuldade de visão ou audição devem ser encaminhados para outras avaliações que se fizerem necessárias.
c) Estratégias, ritmo e estilo de aprendizagem utilizados pelo aluno: durante o processo de avaliação, o professor deverá entender como o aluno aprende e se relaciona com informações, metodologias e exigências aplicadas em sala de aula.
d) Áreas do desenvolvimento: o desenvolvimento humano é um processo integrado que abrange variáveis do organismo (físico, motor, cognitivo e socioafetivo), em permanente articulação com o meio, promovendo o processo de aprendizagem. Para a avaliação dessas áreas o professor, além de observações no contexto escolar e entrevistas, poderá trabalhar com jogos educativos e testes pedagógicos.
e) Contexto sociocultural em que se encontra inserido o aluno: por meio de entrevistas o professor terá possibilidades de conhecer as exigências e expectativas quanto à importância da escolarização no meio familiar e social no qual o aluno estáinserido.
f) Áreas do conhecimento: na avaliação das áreas do conhecimento o professor deverá identificar as habilidades e dificuldades/necessidades dos alunos nos conteúdos curriculares, principalmente de língua portuguesa e matemática. A investigação dos conteúdos escolares poderá ser realizada em atividades e jogos pedagógicos, observações em sala de aula e do material escolar, testes pedagógicos padronizados. Essa avaliação deve investigar o quanto cada aluno sabe e analisar o que é necessário retomar em seu processo de desenvolvimento e consequente aprendizagem.
g) Metodologia utilizada pelo professor na ação pedagógica em sala de aula: a análise da ação pedagógica do professor oferece subsídios para tomada de decisões a respeito do processo educacional de seu aluno, bem como para mudanças nas práticas pedagógicas a serem adotadas em sala de aula, visando a minimizar e eliminar problemas de aprendizagem em sala de aula.
Sugestão de roteiro sequencial para orientação do processo de avaliação pedagógica.
1. Teste de acuidade visual
2. Teste de discriminação auditiva
3. Observação do estilo de aprendizagem
4. Observação e teste das áreas o desenvolvimento
5. Análise do material escolar
6. Entrevista com aluno e família
7. Observação e teste das áreas do conhecimento
UNIDADE 6
Triagem visual
Fernandes (2012) descreve que a função visual consiste na capacidade de usar os dois olhos de forma eficaz para identificar, interpretar e compreender a informação visual. Ainda defende que os problemas visuais podem comprometer na aprendizagem:
[...] uma das primeiras manifestações de problemas visuais na idade escolar revela-se na falta de interesse da criança pela leitura e pela escrita, porque a criança não consegue assimilar adequadamente a informação visual que recebe. [...] nas atividades escolares, as crianças passam a maior parte do tempo a praticar atividades ao perto. É necessário, portanto, terem uma boa visão de perto e uma boa percepção para lerem mais rapidamente e compreenderem melhor o que leem. Quando há problemas no processamento da informação visual, as crianças, efetivamente, precisam de um maior esforço de concentração, que se traduz em falta de atenção e de motivação para a leitura e escrita, e numa má compreensão do texto. A longo prazo, estes problemas podem levar ao insucesso escolar .
(FERNANDES, 2012, p. 12)
Para o Conselho Brasileiro de Oftalmologia – CBO, 30% das crianças em idade escolar têm problemas de visão. Assim, considerando-se os estudos da autora citada e os dados estáticos da CBO, reafirma-se a importância do professor estar atendo para identificar os sinais e/ou sintomas de possíveis problemas visuais.
· lacrimejamento, principalmente durante ou após realizar atividades que exigem esforço visual como ver televisão, ler desenhar, entre outros;
· olho vermelho;
· secreção;
· purgação;
· crostas nos cílios;
· aperta ou esfrega os olhos para enxergar melhor;
· aproxima-se muito da televisão ou aproxima muito o papel para ler;
· necessita afastar os objetos do rosto para ler ou ver melhor;
· inclinação de cabeça;
· visão embaçada;
· fotofobia – sensibilidade excessiva à luz;
· dores de cabeça;
· visão dupla;
· desvio ocular (olho vesgo).
Técnica da medida da acuidade visual
A acuidade visual é o grau de aptidão do olho para identificar detalhes espaciais, ou seja, a capacidade de perceber a forma e o 
contorno dos objetos. A forma mais simples de diagnosticar a limitação da visão é medir a acuidade visual por meio do teste formal “Escala optométrica de Snellen”. O oftalmologista holandês Herman Snellen desenvolveu, em 1862, duas versões para a tabela: uma com letras utilizada para pessoas alfabetizadas e outra com a letra E com variação de rotação, para crianças ou pessoas não alfabetizadas.
Procedimentos para realização do teste
· O local deve ser calmo, bem iluminado e sem ofuscamento.
· A luz deve vir por trás ou do lado da pessoa que irá fazer o teste.
· A luz não pode incidir sobre a Escala.
· Fazer uma marca no piso com giz ou fita adesiva, colocando a cadeira de forma que as pernas traseiras desta coincidam com a linha demarcada em uma distância de 5 metros, conforme a figura.
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LLIANCE
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HUTTERSTOCK
· Verificar se as linhas de optótipos correspondentes 0,8 a 1,0 estão situadas ao nível dos olhos.
· Em alguns casos em que a pessoa apresente dificuldades em diferenciar qual optótipo está sendo apontado, sugere-se que o profissional utilize um papel de cor única para cobrir os optótipos vizinhos.
Material a ser utilizado
· Escala de Snellen
· Objeto para apontar os optótipos (lápis preto)
· Giz
· Cartão oclusor
· Cadeira (opcional)
· Metro ou fita métrica
· Fita adesiva
· Impressão para anotação dos resultados
Preparo para aplicação do teste
· O profissional deve explicar e demonstrar o que vai fazer.
· Deve-se colocar o aluno próximo à Escala de Snellen e pedir-lhe que indique, a direção para onde está voltado cada optótipo ou faça a leitura letra solicitada.
· O profissional deve ensinar o aluno a cobrir o olho sem comprimi-lo e lembrá-lo que, mesmo sob o oclusor, os dois olhos devem ficar abertos (é possível que crianças menores ou com maiores dificuldades motoras precisem da ajuda de um adulto para cobrir o olho que não está sendo avaliado).
Aplicação da técnica
· O aluno que usar óculos para longe deve mantê-los durante o teste.
· Para apontar o optótipo a ser visto, o profissional deve colocar o objeto em posição vertical passando-o em cima e repousando abaixo do optótipo.
· A medida da acuidade visual sempre deve ser realizada primeiramente no olho direito, com o esquerdo devidamente coberto com o oclusor.
· A aplicação do teste deve ser iniciado com os optótipos maiores, continuando a sequência de leitura até onde a pessoa consiga enxergar sem dificuldade.
· Utilizar a mesma conduta para medir a acuidade visual do olho esquerdo.
· O profissional deve mostrar pelo menos dois optótipos de cada linha. Se o aluno tiver alguma dificuldade numa determinada linha, mostrar um número maior de sinais da mesma linha. Caso a dificuldade continue, voltar à linha anterior.
· A acuidade visual registrada será o número decimal ao lado esquerdo da última linha em que o aluno consiga enxergar mais da metade dos optótipos.
· Todos os alunos que não atingirem 0,7 devem ser retestados. Valerá o resultado em que a medida da acuidade visual foi maior. É comum ocorrer erros na primeira medida.
· Se o aluno que estiver sendo examinado não conseguir identificar corretamente o optótipo maior, deverá ser anotado: AV menor que 0,1 (<0,1>).
Sinais e sintomas a serem observados durante a avaliação da acuidade visual:
· Lacrimejamento
· Inclinação persistente da cabeça
· Piscar contínuo dos olhos
· Estrabismo
· Cefaleia
· Testa franzida ou olhos semicerrados
Critérios para encaminhamento ao oftalmologista
1. Critério de encaminhamento prioritário
a) acuidade visual inferior a 0,1 em qualquer dos olhos;
b) quadro agudo (olho vermelho, dor, secreção abundante, dentre outros);
c) trauma ocular recente.
2. Critérios para encaminhamento regular
a) acuidade visual inferior ou igual a 0,7 em qualquer olho;
b) diferença de duas linhas ou mais entre a acuidade visual 
dos olhos;
c) estrabismo;
d) histórico de glaucoma na família;
e) outros sintomas oculares (prurido, lacrimejamento, cefaleia).
Modelo de ficha para registro do resultado da triagem visual
· Nome do Profissional responsável pela triagem:
· Data da triagem:
Nome da Escola:
· Nome da Unidade de Saúde:
· Nome do aluno:
1. Acuidade visual no Teste de Snellen
	OD_______________ 	OE______________
	( 	) Sem correção 	 	( 	) Com correção
2. Durante a avaliação do teste de Snellen, o aluno • inclina a cabeça
	( 	) não observado 	( 	) observado
· vira a cabeça para o lado
	( 	) não observado 	( 	) observado
· os olhos estão lacrimejantes
	( 	) não observado 	( 	) observado
· franze a testa ou aperta os olhos
		( 	) não observado 
• fecha um olho
	( 
	) observado
		( 	) não observado 
• pisca muito
	( 
	) observado
		( 	) não observado( 
	) observado
3. Observações em sala de aula e durante todo processo de avaliação
a) Quanto aos sintomas físicos, o aluno apresenta:
· acúmulo de secreção nos cílios
	( 	) não observado 	( 	) observado
· olhos estão inchados (conjuntivite)
	( 	) não observado 	( 	) observado
· as pálpebras estão inflamadas ou vermelhas
	( 	) não observado 	( 	) observado
· falta coordenação na focalização dos olhos (direcionamento)
	( 	) não observado 	( 	) observado
· sensibilidade anormal à luz
	( 	) não observado 	( 	) observado
b) Quanto aos comportamentos e reclamações, o aluno:
· esfrega os olhos constantemente
	( 	) não observado 	( 	) observado
· tenta melhorar a imagem
( ) não observado ( ) observado • apresenta nistagmo[footnoteRef:3] [3: Nistagmo são oscilações rítmicas, repetidas e involuntárias de um ou ambos os olhos conjugadamente, nos sentidos horizontal (de um lado para o outro), vertical (de cima para baixo) ou rotatório (movimentos circulares) que podem dificultar muito a focalização das imagens.] 
	( 	) não observado 	( 	) observado
· reclama se os olhos estão queimando ou coçando
	( 	) não observado 	( 	) observado
c) Quando o aluno está olhando para objetos distantes, ele:
· fica com o corpo tenso ou bem rígido
	( 	) não observado 	( 	) observado
· contorce o rosto na tentativa de enxergar melhor
	( 	) não observado 	( 	) observado
· lança a cabeça para a frente
	( 	) não observado 	( 	) observado
d) Quando o aluno está lendo:
· pisca continuamente
	( 	) não observado 	( 	) observado
· segura o livro perto demais
	( 	) não observado 	( 	) observado
· segura o livro longe demais
	( 	) não observado 	( 	) observado
· está sempre mudando o livro de posição
	( 	) não observado 	( 	) observado
· se desantenta da leitura
	( 	) não observado 	( 	) observado
· cansa muito durante a leitura
( 	) não observado 	( 	) observado • cobre um olho com a mão
	( 	) não observado 	( 	) observado
· inclina sua cabeça
	( 	) não observado 	( 	) observado
· substitui letras parecidas
	( 	) não observado 	( 	) observado
· apresenta tendências de se perder nos parágrafos
	( 	) não observado 	( 	) observado
4. Procedimentos
	( 	) Encaminhado para consulta oftalmológica
	( 	) Orientação à família
	( 	) Outros
Observações:
UNIDADE 7
Discriminação auditiva
Segundo Drouet (2006), a audição, a exemplo da visão, é condição básica para a aprendizagem e pré-requisito para o desenvolvimento da linguagem. Qualquer interferência na estrutura do sistema auditivo poderá interferir nesses processos.
De acordo com Morais (2006, p. 49), a discriminação de sons:
(...) consiste na capacidade de se perceber e discriminar auditivamente e sem ambiguidade todos os sons existentes na língua falada. Uma perfeita discriminação auditiva pressupõe uma acuidade auditiva íntegra, mas uma acuidade auditiva íntegra não implica na perfeita discriminação dos sons.
Dessa forma, a discriminação auditiva perfeita é de fundamental importância na aprendizagem. A leitura, por exemplo, exige a associação do som percebido a uma grafia. Logo, trocas de letras acusticamente semelhantes prejudicam a fluência e a interpretação do texto.
Como identificar os sinais e/ou sintomas de possíveis problemas auditivos
O professor deve estar atento às manifestações no comportamento do aluno e suspeitar de problemas auditivos quando este apresentar alguns dos indicativos descritos a seguir:
· Parece não ouvir bem.
· Fala muito “Hã?”, “O quê?”, ou “Não entendi!”.
· Demora para escutar e/ou entender quando é chamada sua atenção.
· Possui dificuldade para lembrar o que foi dito ou parece ter problemas de memória.
· Não consegue acompanhar uma conversa com muitas pessoas falando ao mesmo tempo.
· Tem dificuldade para entender o que está sendo falado quando em ambientes ruidosos ou em grupos.
· Deixa o volume da televisão muito alto.
· Apresenta dificuldade de localizar o som.
· Apresenta dificuldade em seguir orientações.
· Possui dificuldade em seguir uma sequência de tarefas que lhe foi falada.
· É muito distraído ou desatento.
· Tem fala diferente de outras crianças da mesma idade.
· Tem dificuldade para transmitir um recado.
· Tem dificuldade em contar um fato ou história.
· Tem dificuldade em entender piadas ou duplo sentido.
· Tem dificuldade para ler ou escrever ou outras dificuldades escolares.
· Os problemas de matemática são difíceis de interpretar.
· A informação abstrata é difícil de compreender.
Avaliação da discriminação auditiva
No processo de avaliação pedagógica para identificação das necessidades educacionais especiais, para avaliação da discriminação auditiva, sugere-se a utilização o teste informal que foi adaptado a partir do Protocolo Formal de Yopp.
O teste informal contém 25 pares de palavras foneticamente semelhantes que devem ser lidas para a criança, um par de cada vez, sem fornecer pistas visuais.
É necessário inicialmente verificar se o aluno sabe utilizar adequadamente os conceitos de “igual” e “diferente” em relação aos sons, ou seja, sem visualizar o objeto que emite o som. Pode-se, por exemplo, fazê-lo dizer se o som de um molho de chaves batendo na superfície de uma carteira é igual ou diferente ao som de uma caneta batendo em cima dessa mesma superfície. O examinador deve repetir a experiência com outros objetos até ter certeza de que o aluno compreende o que deve fazer.
Como aplicar o teste
· O local deve ser calmo, sem interferência de ruídos externos.
· O aluno deve ficar de costas para o examinador (professor).
· Apresentar os sons falados e ele deverá dizer se são iguais ou diferentes após a apresentação de cada par de palavras.
· Apresentar os pares de palavras na mesma entonação de voz, pois se a entonação for diferente o aluno poderá responder que é diferente. Recomenda-se fazer alguns ensaios antes de iniciar a aplicação do teste.
· As palavras devem ser pronunciadas apenas uma vez, em tom de voz normal.
· Caso o aluno apresente cansaço no decorrer da aplicação e não possa controlar a atenção, a partir de um determinado ponto, interromper o teste e retomá-lo posteriormente, a partir do ponto em que foi interrompido.
O examinador (professor) deve anotar na “Ficha de discriminação auditiva”, com um X, as respostas do aluno.
Análise dos resultados
· Contar o número de acertos e de erros e fazer as respectivas porcentagens.
· Verificar na tabela o escore apresentado pelo aluno.
· Anotar os tipos de erros cometidos.
	Nome: ____________________________________________________________________________________________________
Data de nascimento: ______________________________________Idade: ______________________________________________ Data da aplicação: ___________________________________________________________________________________________
	
	DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA
	
	
	
	
	% DE ACERTOS
	
	
	
	
	
	Igual
	Diferente
	
	
	Igual
	Diferente
	
	25
	100%
	
	
	11
	44%
	01
	pato bato
	
	
	14
	tito
dito
	
	
	
	24
	96%
	Padrão de normalidade
	
	10
	40%
	02
	faca
vaca
	
	
	15
	pano
mano
	
	
	
	23
	92%
	
	
	09
	36%
	03
	mata mata
	
	
	16
	tato
pato
	
	
	
	22
	88%
	
	
	08
	32%
	04
	tela
dela
	
	
	17
	praga
traga
	
	
	
	21
	84%
	
	
	07
	28%
	05
	zinco
cinco
	
	
	18
	pinta
tinta
	
	
	
	20
	80%
	
	
	06
	24%
	06
	zelo
gelo
	
	
	19
	pente dente
	
	
	
	19
	76%
	
	
	05
	20%
	07
	malha malha
	
	
	20
	ponta
tonta
	
	
	
	18
	72%
	
	
	04
	16%
	08
	bola gola
	
	
	21
	feto teto
	
	
	
	17
	68%
	
	
	03
	12%
	09
	mera fera
	
	
	22
	dela dela
	
	
	
	16
	64%
	
	
	02
	08%
	10
	banha
manha
	
	
	23
	gato
cato
	
	
	
	15
	60%
	
	
	01
	04%
	11
	cela
zela
	
	
	24
	queijo
queixo
	
	
	
	14
	56%
	
	
	
	
	12
	mela
nela
	
	
	25
	selo
gelo
	
	
	
	13
	52%
	
	
	
	
	13
	seio
cheio
	
	
	
	
	
	
	
	12
	48%
	
	
	
	
• Correção:
	Nº DE ACERTOS
	
	%
	
	A porcentagem de acertos compatível com a normalidade é de 88%.
	Suspender o teste caso o aluno não consiga obter a % mínima de acertos.
Ressalta-se que este não é um teste decisivo. Trata-se apenas de um instrumento informal a mais que fornece indicativos de possíveis dificuldades na discriminação auditiva. Qualquersuspeita de dificuldades ou perda auditiva o professor e/ou equipe pedagógica deve avisar a família e comunicá-la sobre a necessidade de uma avaliação audiológica (audiometria).
UNIDADE 8
Estilos de aprendizagem
Certamente você já observou em sala de aula:
· alunos observadores, detalhistas;
· alunos supercomunicativos, falantes;
· alunos expansivos e bastante agitados.
Essas diferenças que encontramos na sala de aula são formas particulares, estilos únicos e pessoais de se relacionar, solucionar problemas e elaborar conclusões. Assim, também existem estilos próprios para aprendizagem como, por exemplo, estudar ouvindo música ou em silêncio absoluto, grifando as ideias principais de um texto com canetas coloridas, fazendo esquemas e resumos, lendo, ouvido ou escrevendo. Essas diferentes maneiras de aprender são chamadas de estilos de aprendizagem.
CERQUEIRA (2000, p. 36) conceitua estilo de aprendizagem como:
O estilo que um indivíduo manifesta quando se confronta com uma tarefa de aprendizagem específica. (...) uma predisposição do aluno em adotar uma estratégia particular de aprendizagem, independentemente das exigências especificas das tarefas.
A teoria dos estilos de aprendizagem não é de aprendizagem, são estudos que objetivam mostrar qual a melhor fora de cada pessoa aprender e que cada um tem um jeito próprio para aprender e ensinar.
De acordo com Cerqueira (2000) os estilos de aprendizagem não são habilidades ou capacidade de inteligência, mas um modo, uma preferência de uma pessoa usar as habilidades práticas. Para Portilho (2003) os estilos de aprendizagem “também podem ser considerados uma maneira de pensar”. Dessa forma, não existem estilos bons ou maus, melhores ou com menos valor, mas sim apenas estilos de aprendizagem.
Quais são os estilos de aprendizagem?
Na literatura encontramos alguns autores que apresentam diferentes classificações dos estilos de aprendizagem, entre elas destacamos o modelo VAC (Visual, Auditivo e Cinestésico), baseada nos sentidos[footnoteRef:4], pois responde com mais eficiência às expectativas e exigências da escola. [4: Os sentidos (sistema sensorial), visão, audição, tato, paladar e olfato fazem parte do sistema nervoso. São os meios pelos quais os seres vivos percebem e reconhecem outros organismos e as características do meio ambiente em que se encontram. Em outras palavras, são as traduções do mundo físico para a mente.] 
A teoria VAC foi desenvolvida por psicólogos e especialistas em educação como Fernald e Keller[footnoteRef:5], Orton-Gillingham[footnoteRef:6]. Tem como premissa que as pessoas aprendem de diferentes maneiras, por meio dos sentidos visual, auditivo e tátil. Essa teoria oferece uma perspectiva diferente para compreender e explicar preferências ou estilos de pensamento e aprendizagem dominantes e pontos fortes numa pessoa. [5: Fernald e Keller, americanos que em 1921 descreveram um método de alfabetização fundamentado na decodificação cinestésica, em que a chave da aprendizagem residia no movimento da boca, e usava o traçado das letras aliado aos sons, enfatizando a memória da sequência visual.] [6: O método Orton-Gillingham de leitura e escrita foi desenvolvido na década de 20 por uma equipe da Universidade de Columbia usando uma abordagem multisensorial (visual, auditiva e tátil) para a compreensão da leitura e da escrita de crianças disléxicas.] 
De acordo com o modelo VAC, a maioria dos alunos possui um estilo dominante ou preferido de aprendizagem, no entanto, alguns deles têm uma mistura uniformemente equilibrada dos três estilos: visual, auditivo e cinestésico.
Estilo visual
Possui habilidades de conhecer, interpretar e diferenciar os estímulos recebidos visualmente. A partir da visualização das imagens, é possível estabelecer relações entre ideias e abstrair conceitos.
Características do aluno visual que devem ser observadas durante o processo de avaliação pedagógica:
· Comportamento: organizado, observador e tranquilo. Está sempre atento no que está acontecendo ao seu redor. Não se incomoda nem se distrai com barulhos. Comumente sabe o que tem de dizer, porém não consegue pronunciar as palavras corretas.
· Aprendizagem: aprende melhor quando lê ou vê a informação. Distrai-se quando existem estímulos visuais em demasia ou conflitantes. Pensa em ritmo rápido. Gosta de artes plásticas.
· Leitura: descreve cenas ou paisagens com riqueza de detalhes. Tem leitura fluente.
· Escrita: não comete erros de ortografia, pois visualiza as palavras antes de escrevê-las.
· Percepção: boa percepção visual, por exemplo: localiza-se com facilidade em diferentes espaços.
· Memória: boa memória visual, por exemplo: lembra mais da fisionomia do que do nome das pessoas. Descreve lugares com riqueza de detalhes. Mas tem problemas para lembrar instruções verbais.
· Imaginação: organiza o pensamento em imagens e visualizações.
Para atender às necessidades dos alunos com estilo de aprendizagem visual o professor deve organizar suas aulas oferecendo-lhes oportunidades para trabalharem com:
· gráficos de computação
mapas, gráficos, tabelas
· histórias em quadrinhos
· cartazes
· diagramas, desenhos
· recursos para organizar gráficos
· textos com muitas figuras
Estilo auditivo
Possui habilidades de conhecer, interpretar e diferenciar os estímulos recebidos pela palavra falada, por sons e ruídos. A partir da linguagem organiza ideias, conceitos e abstrações.
Características do estilo de aprendizagem auditivo que devem ser observadas durante o processo de avaliação pedagógica:
· Comportamento: distrai-se facilmente com barulho, tem habilidades com as palavras, domina conversas, tem interesse por música e idiomas, expressa emoções pelo tom da voz. Fala consigo mesma enquanto está trabalhando.
· Aprendizagem: aprende o que escuta (instruções orais). O pensamento se dá de uma forma sequencial. Se houver perda de uma palavra compromete o processo. O aluno auditivo tem certa dificuldade em elaborar conceitos abstratos e aprende melhor quando recebe explicações orais. Apresenta sucesso em avaliações orais.
· Leitura: gosta de ler as coisas em voz alta e ouvir o que estão dizendo. Mexe os lábios e pronuncia as palavras enquanto está lendo.
· Escrita: escreve palavras de acordo com o som que pronuncia, por isso comete erros ortográficos.
· Percepção: boa percepção auditiva – diferencia ritmos sonoros, bom ouvido para notas musicais.
· Memória: boa memória auditiva – lembra-se mais de fatos ouvidos do que de cenas vistas.
· Imaginação: organiza o pensamento por meio de instruções orais detalhadas.
Para atender às necessidades dos alunos com estilo de aprendizagem auditivo o professor deve organizar aulas que possibilitem trabalhos com:
· entrevistas e debates
· participação em painel de discussão
· apresentação de relatórios oralmente
· participação em debates sobre material escrito
· leitura em voz alta e com o uso de gravações
Estilo Cinestésico[footnoteRef:7] [7: Cinestesia e cinestésico são palavras derivadas do grego kineo, que significa movimento, e aísthesis, que significa sensação. Cinestesia, portanto, descreve um estilo aprendizagem que envolve a estimulação dos nervos, músculos, articulações e tendões, ou seja, sentido da sensação de movimento muscular.] 
Possui habilidades de conhecer, interpretar e diferenciar os estímulos recebidos pelo movimento muscular.
Características do aluno com estilo de aprendizagem cinestésico que devem ser observadas durante o processo de avaliação pedagógica:
· Comportamento: gosta de demonstrações físicas e carinho, gesticula muito, fala sempre em tom de voz baixo. Expressa sentimentos por meio do movimento do corpo, assim é capaz de guiar-se pelas experiências motoras. Toca nas pessoas para poder chamar a atenção delas. Não consegue ficar sentado e quieto durante longos períodos. Tem interesse por dança e esportes.
· Aprendizagem: precisa se envolver emocionalmente na atividade. É mais lento que os colegas, o que exige mais tempo para aprender. Em contrapartida, sua aprendizagem é mais profunda. O aluno cinestésicoaprende fazendo, tem uma grande habilidade em realizar experimentos e projetos e geralmente é inquieto em sala de aula.
· Leitura: seu interesse é voltado para histórias de ação e aventura. Geralmente não tem o hábito de leitura. Usa o dedo como um indicador enquanto está lendo.
· Escrita: escreve palavras de acordo com o que acha que é correto, não se preocupa com erros. Pode ter uma caligrafia bem feia.
· Percepção: boa percepção tátil, tem que experimentar para aprender (manipular com as mãos).
· Memória: memorizam melhor quando está andando e vendo. Lembra-se das coisas que fez, mas não se atém em detalhes.
· Imaginação: o pensamento se organiza fazendo ou executando. É capaz de guiar-se pela experiência motora.
Para atender às necessidades dos alunos com estilo de aprendizagem cinestésico o professor deve organizar suas aulas oferecendo-lhes oportunidades para trabalharem com:
· desenho
· jogos de tabuleiro
· construção de diagramas
· seguir instruções para fazer qualquer atividade
· realizar experimentos
Importante registrar que cada pessoa possui características de cada um dos estilos de aprendizagem, porém o que determinará a predominância de um ou outro estilo é a maior quantidade de características decorrentes de um mesmo estilo.
Estilos de aprendizagem e o processo de escolarização
Atualmente o paradigma da educação inclusiva orienta o atendimento das necessidades educacionais especiais de todos os alunos. A partir dessa questão a escola deve enfrentar o desafio de organizar práticas pedagógicas que atendam a todas as diferentes maneiras de aprender na sala de aula.
Uma das possibilidades para o professor atender a essa demanda inclusiva é identificar o estilo de aprendizagem de seus alunos. Trabalhar respeitando os estilos de aprendizagem possibilita ao professor um novo olhar, mais crítico e observador da realidade da sala de aula, analisando comportamentos e percebendo as várias formas de respostas de seus alunos às exigências cognitivas e socioafetivas.
A identificação dos estilos de aprendizagem pode influenciar o modo como os professores ensinam e como os alunos aprendem, bem como nas interações no processo ensino-aprendizagem.
Alertamos que o objetivo de conhecer e identificar os estilos de aprendizagem não é para rotular, classificar ou separar os alunos, mas sim utilizar essas informações para ampliar as possibilidades de uma aprendizagem significativa de maneira agradável, assim dirimindo as possibilidades de surgirem problemas de aprendizagem.
Cerqueira (2000) adverte que é importante o professor conhecer também seu próprio estilo de aprendizagem, pois ele influencia de maneira substancial na forma de o professor organizar a aula, planejar estratégias diferenciadas, selecionar recursos materiais e de se relacionar com os alunos.
É comum nas escolas encontrarmos professores que ensinam segundo seu próprio estilo de aprendizagem, sem levar em consideração que o aluno também tem formas particulares de lidar com as habilidades. Esse comportamento pode comprometer o processo de ensino-aprendizagem. Assim, a percepção do professor de seu próprio estilo de aprendizagem possibilita a ele diversificar seu estilo de ensinar, e consequentemente ressignificar sua ação pedagógica em função da necessidade dos alunos.
UNIDADE 9
Áreas do desenvolvimento
A principal característica do desenvolvimento humano é ser contínuo, desde o momento da concepção até a maturidade, isto é, a vida adulta. Esse desenvolvimento se processa na integração com outras pessoas como circunstância em que as necessidades do ser humano tendem a ser satisfeitas.
Para entender o desenvolvimento humano e os processos de aprendizagem, bem como para fundamentar práticas pedagógicas que atendam às atuais exigências da escola, existe a necessidade de respaldo teórico. Assim, este texto está fundamentado na psicologia cognitivista, representada pelos pensamentos de Piaget. Darsei (1999), de acordo com esses pressupostos, defende que o sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio físico e social. Essa construção vai depender tanto das condições do indivíduo como das condições do meio.
A psicologia cognitivista postula que o desenvolvimento humano se dá nas áreas cognitiva, psicomotora, socioafetiva, aspectos esses fundamentais para o processo de aprendizagem, que devem ser trabalhados com todas as crianças e em especial com aquelas que apresentam problemas de aprendizagem.
O aluno que tem áreas de desenvolvimento comprometidas pode demonstrar dificuldades de aprendizagem, e por isso necessitam de um atendimento educacional adequado, visando a garantir o seu desenvolvimento integral.
Indicamos a seguir as áreas do desenvolvimento humano:
Área psicomotora
Consiste na integração das funções motrizes e mentais.
Área cognitiva
Refere-se ao ato ou ação de conhecer ou de adquirir conhecimento.
Área socioafetiva
De acordo com psicologia, afetividade é a capacidade individual de experimentar o conjunto de fenômenos afetivos (tendências, emoções, paixões, sentimentos).
Área psicomotora
Psicomotricidade é a integração das funções motoras e mentais, comandadas pelo Sistema Nervoso Central. Trabalha movimento, ao mesmo tempo em que desenvolve as funções intelectuais e afetivas. O desenvolvimento psicomotor se organiza em coordenação motora ampla, coordenação motora fina ou visomanual, imagem e esquema corporal, lateralidade, estruturação e orientação temporal, estruturação e orientação espacial, equilíbrio, postura e tônus, coordenação dinâmica manual.
a) Coordenação motora ampla: refere-se a movimentos amplos com todo o corpo. Coloca grupos musculares diferentes em ação simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos. Envolve trabalho com os membros superiores (braços, ombros, cabeça, pescoço) e membros inferiores (pernas, quadril e pés). Para trabalhar a coordenação motora ampla o professor deve propor atividades que envolvam corrida, arremesso, saltos e dança.
b) Coordenação motora fina ou visomanual: diz respeito aos trabalhos mais finos, que podem ser executados com mãos, dedos e olhos. Para trabalhar a coordenação motora fina ou visomanual o professor deve propor atividades com:
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· papel (recorte em tiras; picotar e rasgar com dos dedos; recorte de figuras; fazer mosaicos; colagem etc.);
· tintas (pintar formas; fazer desenhos; reproduzir obras; pintar murais etc.);
· sucatas (montar figuras, animais e objetos; fazer maquetes; usar potes e caixas de diferentes tamanhos);
· bolas (diferentes tamanhos e materiais – pano, plástico, couro, gude, tênis etc.).
c) Imagem e esquema corporal: para Vayer (1984), a imagem corporal é singular, própria de cada sujeito, é incomparável e incomensurável, está ligada ao sujeito e a sua história. É a impressão que a pessoa tem de si mesmo.
· Conceito corporal é o reconhecimento intelectual sobre as partes e funções do corpo.
· Esquema corporal é a consciência do corpo como meio de comunicação consigo mesmo e com o meio.
Gómez (2009) sugere que para avaliar e trabalhar a imagem e esquema corporal o professor deve propor atividades a exemplo das relacionadas a seguir:
· consciência e educação da respiração: podem ser explorados todos os tipos de exercícios respiratórios que envolvam inspiração, expiração, ritmos, esforço e movimento;
· conhecimento e consciência das diferentes partes do corpo;
· espelhamento: exercício frente ao outro ou ao espelho, em que a criança imita o movimento;
· sensibilidade: explorar o toque, sempre usando objetos intermediários (bola, tecido de diferentes texturas, algodão, lenço perfumado);
· liberação de agressividade: explorar objetos para bater, chutar, estourar.
d) Lateralidade: de acordo com Oliveira (2007, p. 18), lateralidade é a preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo: olho, mão, ouvido, perna; a lateralização cortical é a especificidade de um dos dois hemisférios, quanto ao tratamento da informação sensorial ou quanto ao controle das funções.
Sugestões de atividades para o