Projeto TCC trabalho final maio 2019

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WÂNIA MARIA DE CAMPOS ALVES DA COSTA
O AUTISMO E O ESTUDO DA MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Orientador: D.Sc. Patricia Lopes
Niterói
2019
1- INTRODUÇÃO
O dia 2 de abril foi instituído pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2008 como o Dia Mundial de Conscientização do Autismo, atualmente abordado como Síndrome do Transtorno do Espectro Autista. Essa nova nomenclatura passou a ser usada para refletir o fato de que existem diversos subgrupos dentro do espectro do autismo. Todas as crianças com esse transtorno compartilham uma tríade de limitações em sua capacidade para entender e usar comunicação verbal e não verbal, para entender o comportamento social, para pensar e se comportar de maneira flexível, (O’REGAN, 2007, p.14).
Pensando desta forma, a educação especial deve ser vista como um modo de educar diferenciado, cujo objetivo é a reestruturação do espaço físico e do sistema de ensino. Com esse enfoque, é necessário apresentar estratégias na prática pedagógica como procedimento de educação, removendo barreiras para a aprendizagem, assim como contribuir para melhorias na qualidade de ensino dos alunos portadores da síndrome. 
Com a inclusão, o grupo da educação especial foi ganhando espaço nas instituições de ensino, assim como foram adquirindo direitos. A respeito dos seus direitos, pode-se destacar a Constituição Federal de 1988 que dedica à Educação, no Art. 208: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de [...] seção III - o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). 
Em dezembro de 2012 alguns dos direitos dos autistas no Brasil passaram a ser assegurados pela Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, chamada de Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Esta Lei alterou o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990:
 Art. 2º São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista:
 III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes; 
V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente); 
Art. 3º- São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista: 
III- o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas necessidades de saúde, incluindo: 
a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo; 
b) o atendimento multiprofissional;
 Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado.
A Lei 12.764/2012 é fruto do projeto de lei do Senado Federal nº 168/2011, de sua Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa, decorrente de sugestão legislativa apresentada pela Associação em Defesa do Autista. Foi batizada de “Lei Berenice Piana”, em justa homenagem a uma mãe que, desde que recebeu o diagnóstico do seu filho, luta pelos direitos das pessoas com autismo.
O aluno autista enfrenta muitas dificuldades quanto à inclusão, já que cada um apresenta o transtorno de forma distinta. Ao deparar com um autista, buscam-se meios de capacitação de professores e adequação de espaço para melhor atendê-los, porém sem uma perspectiva de desenvolvimento significativo, (GOMES, 2014). 
O proposto por Gomes (2014) considera que o aprendizado acadêmico a nível de ensino fundamental desses portadores da síndrome, muitas vezes, não é prioritário nas escolas, já que a aquisição de habilidades que minimizem os comprometimentos relacionados à comunicação, ao comportamento e especialmente à interação social, são vistas como essenciais por muitos profissionais da educação. Contudo, é necessário frisar que a verdadeira inclusão social diz respeito não somente a socialização, mas também ao aprendizado. Essas crianças têm o direito de ter seu potencial explorado e de receberem uma educação de qualidade que proporcione sua evolução conceitual.
Inicialmente um aspecto a ser considerado é a necessidade que os autistas têm em manter as rotinas e a resistência que apresentam frente às mudanças e às transições. Segundo Silva, Gaiato e Reveles, “[...] esses traços parecem ser uma tentativa de paralisar o mundo para torná-lo mais coerente”. Essa rigidez tanto de comportamento quanto de pensamento pode resultar em dificuldades de transição de uma atividade para outra, (SILVA, 2012, p.46).
Observa-se também que além dessa dificuldade para transitar de um processo ao outro na resolução de algoritmos, essa criança tem dificuldade em ter uma visão global e consequentemente possui a tendência a perceber detalhes, o que interfere na percepção dos estímulos e no estabelecimento da relação entre as partes e o todo. Essa característica influencia diretamente na maneira como ela reage às atividades propostas, e interfere no processo de ensino-aprendizagem, (GOMES, 1971). 
[...] crianças com autismo geralmente aprendiam a responder a parte de um estímulo complexo e não mantinham a atenção no estímulo como um todo, ou seja, quando era apresentada à criança uma figura complexa, com muitos detalhes, ela mantinha a atenção em apenas um dos detalhes e não via a figura como um todo. (GOMES, 2007, p. 3, apud LOVAAS et al. 1971)
É também importante ressaltar que o uso de regras é extremamente relevante tanto na vida pessoal quanto na vida acadêmica de crianças autistas, já que elas tendem a seguir, de forma literal, os comandos recebidos. Essa criança, especificamente, sente a necessidade de saber previamente o que tem que fazer e de certa forma, as regras a tranquiliza e traz previsibilidade ao seu cotidiano. 
Nota-se também uma dificuldade em compreender conceitos abstratos e consequentemente sua necessidade em estabelecer relações concretas a cerca dos conceitos matemáticos aos quais teve contado, (GOMES, 2007).
Ao se falar em materiais concretos, cabe ressaltar o trabalho desenvolvido pela médica e educadora italiana Maria Montessori que trabalhou com crianças com necessidades especiais classificadas na época como desequilibradas. Ela acreditava que o potencial de aprender estava em cada indivíduo e isso se tornou o grande diferencial de sua metodologia que hoje é difundida e utilizada pela comunidade escolar, (MONTESSORI, 1964).
Segundo Silva e Araújo “Montessori construiu ferramentas que possibilitassem de maneira mais sistemática, a ‘experimentação’ por parte dos mesmos, e com isso deixou para a Educação uma série de materiais didáticos”. Seu objetivo ao desenvolver esses métodos foi favorecer o desenvolvimento cognitivo de seus pacientes e posteriormente os utilizou no ensino/aprendizagem de todas as crianças, visto que ela acreditava que a única coisa que as diferenciava era o desenvolvimento cognitivo em estágios diferentes, (SILVA, 2011, p. 3).
Dentre os diversos materiais desenvolvidos por Maria Montessori destaca-se o Material Dourado, que é muito eficiente para o ensino da numeração decimal e operações fundamentais da aritmética. 
Neste sentido, é imprescindível que a criança autista seja encorajada constantemente, reconhecendo seu potencial e acreditando em si mesma. Quando esse sujeito é estimulado e suas especificidades são respeitadas, são grandes as chances de desenvolvimento e evolução tanto nos aspectos cognitivo e emocional quanto no aspecto social. 
1.1 - DELIMITAÇÃO DO TEMA
Escolhi abordar o estudo da Matemática no Ensino Fundamental para autistas porque além de ter conhecidos próximos, cujos filhos apresentam a síndrome, uma das minhas melhores amigas, Isabel Scisinio (Terapeuta Ocupacional), trabalha com pacientes portadores deste transtorno. E, conversandocom ela, acabei me fascinando também por esse mundo, já que pela matemática já sou fascinada há bastante tempo, e, então decidi que uniria esses dois assuntos no presente projeto.
Através das conversas, pude perceber ainda mais a importância da prática pedagógica no contexto da escola de atenção às diferenças. Sendo assim, torna-se necessária a utilização de metodologias facilitadoras para a aprendizagem da Matemática no Ensino Fundamental que provoquem a curiosidade e a busca de soluções por esse aluno, como o manuseio de materiais que propiciem a inter-relação entre o real e o abstrato. 
“[...] estudantes com SA [Síndrome de Asperger] são capazes de lidar com conceitos básicos por causa de sua prodigiosa memória para decorar, mas apresentam dificuldades em resolver problemas e processos com muitos passos. Para o estudante que tem dificuldade em resolver problemas com passos múltiplos, como (2x4)-3, os blocos em base 10 (material dourado) podem ser usados para “quebrar” o problema em passos menores [...] Esse método demonstra o processo envolvido em problemas de múltiplos passos usando blocos contáveis e movimentáveis o que fixa o processo na memória do estudante, porque o método de ensino inclui componentes visuais e cinestésicos.”, (MOORE, 2005, p. 102-103).
1.2- DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Tentando encontrar caminhos para facilitar o Raciocínio Lógico e a compreensão da Matemática entre alunos autistas no Ensino Fundamental, pergunta-se: De que forma os professores, a família e a escola podem colaborar para o conhecimento matemático desses alunos? Quais estratégias devem ser adotadas com este objetivo?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional– LDB/9394/1996 (BRASIL, 1996) propõe que as escolas brasileiras passem a atender todas as crianças e jovens com deficiência. 
Desde então, a matrícula de alunos com necessidades especiais no ensino regular tem aumentado ao longo dos últimos anos.
 Laplane (2014), em um de seus artigos, apresenta que: 
“...no que se refere às matrículas na educação básica de alunos com necessidades especiais, o Resumo técnico do censo da educação Básica (BRASIL. MEC/INEP, 2013) registra que em 2007 havia 654 606 alunos matriculados no Brasil e, em 2012, 820 443, o que representa um aumento de 25,33%. Nesse período houve um amento de 102,77%de matrículas na escola regular (de 306 136 em 2007 para 620 777 em 2012) e uma diminuição nas escolas e classes especiais de 42,70% (de 348 470 para 199 656).”, (LAPLANE, 2014, p. 197). 
Esse fato nos faz refletir sobre quais são os desafios que os professores do Ensino Fundamental vivenciam, principalmente no que diz respeito a trabalhar e ensinar a Matemática e o Raciocínio Lógico na diversidade, respeitando os alunos e de modo que todos possam interagir e aprender na escola.
Dando força a essa preocupação, Kassar (2011) faz menção que “estes desafios se tornam evidentes mesmo quando estão cumpridas as exigências que os programas e projetos explicitam: salas reduzidas, acompanhamento em salas de recursos, adequação de espaço escolar, formação de professores, acolhimento da escola, etc.”. 
Pesquisadores como Adriana Laplane (2014), Mônica Kassar (2011) e Kátia Caiado (2009, 2014), vêm sistematicamente apontando que um dos desafios para a efetivação da inclusão escolar é que os alunos, para além do acesso à escola, tenham acesso ao conhecimento escolar.
2- JUSTIFICATIVA 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) caracterizam a disciplina de Matemática estabelecendo que a atividade matemática nas escolas deve visar “à construção e à apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar sua realidade”, (BRASIL, 1998, p. 19). 
Mello (2007) nos traz em contexto histórico que o autismo foi descrito pela primeira vez em 1943 pelo Dr. Leo Kanner em seu artigo Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo, originalmente escrito em inglês. Atualmente é denominado de Transtorno do Espectro Autista. A autora define:
 “Autismo é uma síndrome definida por alterações presentes desde idades muito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação.”, (MELLO, 2007, p. 16).
O Transtorno do Espectro Autista ou simplesmente autismo, vem sendo vinculado em diversos tipos de mídias, como na televisão, assumindo grande destaque em novelas, séries e programas jornalísticos, nesses casos é importante conhecer para poder assumir uma posição crítica.
Conforme Felicio (2007), para educar um autista é preciso também promover sua integração social. A escola é o primeiro passo para que aconteça esta integração, sendo possível por meio dela a aquisição de conceitos importantes para o curso da vida. É a escola que deve conduzir o desenvolvimento intelectual e afetivo dessas crianças autistas por meio de uma interação entre os ambientes que ela faz parte, mostrando e ajudando a conhecer a realidade existente na sociedade e proporcionando um saber da humanidade e das relações que a cercam. Desta forma, os autistas requerem ambientes educacionais estruturados e adequados às suas necessidades. 
 Mello (2007) nos ajuda a entender que essas dificuldades advêm principalmente da comunicação, socialização e imaginação. Seguem abaixo, as características principais do indivíduo portador desta síndrome: 
“Dificuldade de comunicação - caracterizada pela dificuldade em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal. Dificuldade de sociabilização - este é o ponto crucial no autismo, e o mais fácil de gerar falsas interpretações. Significa a dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes pessoas. Dificuldade no uso da imaginação - se caracteriza por rigidez e inflexibilidade e se estende às várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento da criança. Isto pode ser exemplificado por comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensão literal da linguagem, falta de aceitação das mudanças e dificuldades em processos criativos.”, (MELLO, 2007, p. 20-22). 
 Com relação a variação nessas características observadas em pessoas com o transtorno, Andrade (2013) nos ajuda a entender que:
“ Autismo é um espectro e o termo justifica-se por conta da imensa variabilidade de características clínicas que se observa. É incorreto dizer “a pessoa com autismo faz isso ou aquilo, deste ou daquele jeito”. Volta-se aí para o mito do indivíduo médio. Algumas pessoas com autismo não falam, outras não param de falar, algumas falam de forma incomum, entendem pouco, não entendem, ou entendem de forma única. Alguns indivíduos machucam a si próprios, outros machucam outras pessoas, muitos não machucam ninguém. Muitas pessoas com autismo são extremamente apegadas a rotinas rígidas, outras tantas não dão a mínima para isso. Em outras palavras não se trata de um problema específico que se resolve com uma acomodação ou medidas de acessibilidade. Trata-se de um universo imerso, com combinações únicas de dificuldades nas áreas de comunicação, interação social e motivação.”, (ANDRADE, 2013, p. 79).
 O autismo é um assunto complexo, julgado assim por diversos autores, necessitando de uma análise particular em cada caso, pois envolve situações e apresentações que são muito diferentes umas das outras e que vai de acordo com a intensidade das dificuldades apresentadas por cada sujeito.
Com enfoque em situações que pressupõem a autonomia do aluno, o professor deve instigá-lo a levantar hipóteses, analisar, relacionar as observações feitas com a representação matemática adequada, argumentar, verificar e interpretar resultados, comunicando suas ideias com segurança.
 Concordando com essa ideia, Ponte, Brocado e Oliveira (2009) afirmam que “investigar constitui uma poderosa forma de construir conhecimento”. E para construiro conhecimento matemático do aluno são utilizadas algumas tarefas características dessa disciplina, como os problemas, porém com enfoque na investigação matemática, na qual os exercícios, problemas, investigações e explorações se diferenciam de acordo com o grau de dificuldade, a estrutura, o contexto referencial e o tempo requerido para sua resolução.
Não se pode pensar no ensino da Matemática de acordo com o sistema tradicional de educação, caracterizado pela repetição e verbalização de conteúdos. É importante que, desde os primeiros anos, o aluno compreenda o que estuda, sabendo o porquê das coisas, e não simplesmente mecanizando procedimentos e regras. Com base em novas descobertas, o educando poderá desenvolver sua autonomia, deixando de ser passivo e de receber modelos prontos e geralmente desvinculados da realidade. Receber informações acumuladas não é suficiente para o desenvolvimento do pensamento, pois o aprendizado está ligado à observação e à investigação do mundo. Reforçando a necessidade de mudança dentro da prática da educação matemática, D’Ambrósio (2005) coloca que: 
“...a educação formal é baseada ou na mera transmissão (ensino teórico e aulas expositivas) de explicações e teorias, ou no adestramento (ensino prático com exercícios repetitivos) em técnicas e habilidades. Ambas as alternativas são totalmente equivocadas em vista dos avanços mais recentes do nosso entendimento dos processos cognitivos.”, (D’AMBRÓSIO, 2005, p. 119)
Paulo Freire também corrobora com essa idéia ao afirmar que “transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador”, (FREIRE, 2016, p. 35).
Vigotski (2007), com base no materialismo histórico-dialético, propõe uma descrição metodológica que se contrapõe à psicologia experimental. Assim, o autor considera que os acontecimentos devem ser analisados em sua dinâmica. Ao discutir o método de sua análise psicológica, o autor determina três princípios fundamentais: o primeiro é que análise foi feita com base nos processos e não no objeto; outro princípio é que a análise deve ser explicativa e não descritiva, ou seja, devem-se buscar as “relações dinâmico-causais” dos processos em curso. O terceiro princípio da análise é o cuidado que se deve ter com os processos automatizados, e por isso, considera-se “uma análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos e faz retornar à origem o desenvolvimento de determinada estrutura", (VIGOTSKI, 2007).
 Diante desse aporte teórico, ao analisarmos o aluno foco desse estudo, buscamos olhar para seus diferentes modos de relação com os outros (pares, professor, tutor e pesquisadora), a fim de relacionar suas possibilidades de formação de conceitos matemáticos com as formas de mediação que emergem na dinâmica interativa da sala de aula. 
Segundo Dainez (2014) as ideias de Vigotski sobre deficiência: 
 “nos mobilizam a não tomar como ponto de partida as especificidades da deficiência/defeito (tendo como horizonte um desenvolvimento menor, o atraso, a impossibilidade) e nem a ignorar as condições orgânicas. A orientação é a concepção de desenvolvimento integral e heterogêneo, a intrínseca articulação da condição orgânica/biológica/histórica/cultural. Neste viés, a condição de deficiência não é impeditiva da ação social e educacional, pelo contrário, a possibilidade de desenvolvimento da pessoa resulta nas formas como a deficiência é concebida e enfrentada na esfera do social; social que é constitutivo do psiquismo humano e que conduz e orienta os rumos de desenvolvimento. Portanto, o princípio da educação não é focar nas especificidades da deficiência/corrigir o defeito, não é tratar das necessidades sociais, mas é o investimento no sentido de promover as possibilidades que podem ser produzidas no domínio do trabalho do homem sobre o homem.”, (DAINEZ, 2014, p. 62)
Outros trabalhos têm utilizado os estudos de Vigotski como referência para pesquisas que envolvem alunos com necessidades educacionais especiais. Fleira (2016) investigou intervenções pedagógicas que poderiam promover o acesso de um aluno com o Transtorno do Espectro Autista a conhecimentos matemáticos; intervenções estas que seriam utilizadas em sala de aula e nos atendimentos individuais. Segundo a autora, as concepções de Vigotski sobre mediação semiótica e material por instrumentos e signos foram fundamentais para a análise dos dados.
 Outro aspecto é levar em conta que a sala de aula não é homogênea, e sim, heterogênea. Numa escola inclusiva só pode existir uma educação inclusiva, uma educação em que a heterogeneidade do grupo não é mais um problema, mas um grande desafio à criatividade e ao profissionalismo dos profissionais da educação, gerando e gerindo mudanças de mentalidades, de políticas e de práticas educativas, (SANCHES, 2006). 
De que forma é possível garantir a aquisição do conhecimento científico se a turma não é homogênea e cada um aprende de um jeito? Como fazer essa interação com o aluno que apresenta a síndrome? 
Percebe-se que as condições reais as quais a escola de ensino regular oferece para os professores e para alunos, em especial alunos com necessidades especiais de aprendizagem, não estão adequadas ao que realmente é necessário para a efetivação do conhecimento científico.
Por fim, a pesquisa não só possibilita a compreensão do Transtorno do Espectro Autista mas também nos ajuda a entender que ainda é necessário o desenvolvimento de pesquisas no campo da Educação Matemática inclusiva, para que seja possível o desenvolvimento da área, resultando, como consequência, melhores condições de aprendizagem.
3 - OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
 O ensino da Matemática deve fazer sentido ao aluno, envolver o seu cotidiano de modo que possibilite a reflexão, a generalização e a aplicação dessa disciplina em outras áreas do conhecimento. Ubiratan D’Ambrósio (2007) afirma que “espera-se que a educação possibilite, ao educando, a aquisição e utilização dos instrumentos comunicativos, analíticos e materiais que serão essenciais para o exercício de todos os direitos e deveres intrínsecos à cidadania”.
 Tomando como referência a afirmação de Nacarato (2013) de que: 
“.a matemática precisa ser vista como situações de resolução de problemas, e os alunos apontam direções, formulam questões, tomam decisões; o professor tem papel central, não como transmissor de conhecimento, mas como um ator sempre atento ao processo, problematizando as situações, fazendo as intervenções adequadas, possibilitando que os alunos avancem na produção do conhecimento matemático. Dessa forma, a matemática escolar passa a fazer sentido para os alunos.”, (NACARATO, 2013, p. 22).
Faz-se necessário um currículo que respeite a diversidade, que trabalhe aspectos e conteúdos que realmente sejam utilizados na vida desse aluno. Deixando de ver o aluno como um produto que precisa estar pronto para o mercado de trabalho. O aluno deve ser um cidadão crítico e ativo, que participe da sociedade em geral.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Como objetivos específicos, buscou-se investigar: 
1.º Os modos como os professores concebem o ensino para o aluno que apresenta o transtorno do espectro autista; 
2.º Como a escola se organiza para atender as demandas desses alunos; 
3.º Como ocorrem as aulas de matemática; 
4º Quais estratégias de ensino são utilizadas e como elas contribuem (ou não) para a aprendizagem do aluno com Transtorno do Espectro Autista. 
4 - METODOLOGIA 
 O presente trabalho será desenvolvido a partir de longas conversas e palestras assistidas aqui em Niterói com a terapeuta ocupacional Isabel Scisinio, no qual irei coletar informações, detalhes, dados e características a respeito do aluno que se encaixa no Transtorno do Espectro Autista.
O trabalho vai ser fundamentado em pesquisas a partir de teorias de vários autores renomados da educação inclusiva como Maria Montessori, Lev Vigotski e tantos outros onde os comportamentos específicos deste aluno, durantesua aprendizagem e seu raciocino lógico, serão abordados assim como a atuação do professor diante de todo o quadro escolar a nível de ensino fundamental.
Serão mencionadas aqui também algumas das leis que asseguram o sistema educacional inclusivo, como a Lei 12.764 que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, estabelecendo diversas diretrizes para sua consecução.
A inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista é uma realidade nas nossas escolas. Diante desse contexto, é importante disponibilizar aos professores uma gama de recursos teórico-metodológicos a fim de que contribuam para a formação integral dos alunos com esse transtorno inclusos na rede regular de ensino. 
As citações, os conceitos e as afirmações dos autores mencionados neste trabalho permitirão que os professores se apropriem de novos conhecimentos, os quais utilizarão a prática pedagógica docente. O papel do professor é extremamente relevante no processo de inclusão escolar. 
Dessa forma, torna-se imprescindível disponibilizar material didático que contribua para a realização e efetivação de atitudes e ações no processo de ensino e aprendizagem. O material didático poderá ser utilizado em diversos momentos, seja no âmbito escolar ou como fonte de pesquisa para nós profissionais da educação que estamos sempre preocupados com nossa contínua e atualizada formação.
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